Профилактика самовольных уходов несовершеннолетних.

ПРОФИЛАКТИКА САМОВОЛЬНЫХ УХОДОВ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ ПОНЯТИЕ, КЛАССИФИКАЦИЯ, ПРИЧИНЫ САМОВОЛЬНЫХ УХОДОВ  Понятие «Самовольные уходы»  «Самовольные уходы и побеги» несовершеннолетних относят к девиантным формам  поведения, не соответствующим общепринятым или официально установленным рамкам.  Первым ввел термин «девиантное поведение», который в настоящее время употребляется  наравне с термином «отклоняющееся поведение», Я.И. Гилинский, говоря о том, что такое  поведение не соответствует социальным нормам – ожиданиям. Под самовольным уходом  воспитанника из интернатного учреждения подразумевают его безвестное отсутствие с  момента установления факта его отсутствия. Профессор, доктор медицинских наук А.Е.  Личко связывал уходы (побеги) с тяжело протекающими возрастными кризисами. По его  мнению, одна треть детей и подростков, совершающих побеги из дома или учреждения  интернатного типа, имеют патологическую основу. Первые побеги обычно совершаются в  страхе наказания или как реакция оппозиции, а по мере повторения превращаются в  «условно­рефлекторный стереотип». Классификация самовольных уходов несовершеннолетних  Выделяют четыре типа побегов у несовершеннолетних: эмансипационные, импульсивные,  демонстративные, дромоманические (бродяжничаские).  Эмансипационные побеги. Это наиболее частые побеги (45%). Они совершаются, чтобы  избавиться от опеки и контроля родных или воспитателей, от наскучивших обязанностей и  понуждений и отдаться «свободной», «веселой», «лёгкой» жизни. Начало этих побегов  падает в основном на возраст 12­15 лет. Поводом для первого побега нередко является  ссора, столкновение с родителями или воспитателями интерната, детского дома. Но не  страх перед ними, а жажда освободиться от надзора, надоевшего режима, наскучившего  образа жизни. Такие побеги обычно совершаются не в одиночку. В 85% этим побегам  предшествуют прогулы занятий, в 75% они сочетаются с делинквентностью, в 32% ­ с  алкоголизацией во время побега. Эмансипационный тип побегов наиболее свойственен при  психопатиях и акцентуациях характера неустойчивого типов.  Импульсивные побеги. Этот вид побегов составляет 26%. Чаще всего первые побеги были следствием жестокого обращения, суровых наказаний, «расправ» со стороны родных или  товарищей по интернату, детскому дому. Побегу может способствовать не правильный тип  семейного воспитания – гипопротекция или явное или скрытое отвержение ребенка,  воспитание по типу жестокого отношения. Подобные побеги обычно совершаются в  одиночку. Во время них всё поведение строится так, чтобы забыться, отвлечься от тяжкой  ситуации. Деньги на еду обычно добываются сбором бутылок, продажей цветов, но не  воровством. Однако повторные побеги становятся стереотипной поведенческой реакцией  на любую трудную ситуацию. Постепенно проявляется делинквентность (правонарушения). Возраст импульсивных побегов от 7 до 15 лет.  Демонстративные побеги. Эти побеги являются следствием реакции оппозиции и  наблюдаются в 20% случаев. Особенность данных побегов в том, что убегают недалеко и в те места, где их увидят, поймают и возвратят. В побеге ведут себя так, чтобы привлечь  внимание окружающих. Причина – гиперпротекция, уменьшение внимания со стороны  референтных (значимых) взрослых или необходимость получить какую­либо материальную выгоду или сформировать авторитет у сверстников. Возраст демонстративных побегов 12­ 17 лет.  Дромоманические побеги. Дромомания – редкий тип побегов – 9% случаев. Под  дромоманией принято понимать влечение к побегам, скитанию и перемене мест,  наблюдается при различных психических заболеваниях. Этим побегам предшествует  внезапно и беспричинно изменяющееся настроение («какая­то скука», «тоска»). Возникает  немотивированная тяга к перемене обстановки. В побег пускаются в одиночку и только за  тем находят попутчиков. В формировании дромомании выделяют реактивный этап —  первый уход из дома в связи с психической травмой, затем уходы становятся привычными,  фиксированными, на любую незначительную неблагоприятную ситуацию возникает  привычная реакция — уход из дома. Дромомания, характерная для детского и  подросткового возраста, но известны случаи, когда, возникнув в детстве, дромомания  сохраняется и у взрослых мужчин и женщин, причём женщину не останавливает наличие  маленьких детей, здоровье которых во время бродяжничества подвергается опасности.6  Обстоятельную классификацию побегов у детей и подростков разработал американский  психиатр Г. Штутте, выделивший следующие их типы:  1. Побеги, как следствие недостаточного надзора, поиск развлечения и удовольствия;  2. Побеги, как реакция протеста на чрезмерные требования или на недостаточное внимание со стороны близкого окружения;  3. Побеги, как реакция тревоги и страха наказания у «робких» и «забитых»;  4. «Специфически – пубертатный побег» вследствие возрастного фантазёрства и  мечтательности.  Причины самовольных уходов Чтобы определить причины самовольных уходов необходимо рассмотреть особенности  детей, проживающих в учреждениях интернатного типа. Дети, проживающие в  учреждениях данного типа, характеризуется: ­ Дефицитом эмоционально­волевой сферы.  Для детей характерны крайние формы выражения эмоции (сильный гнев или сильная  радость), они с трудом понимают чувства другого человека и свои собственные. Для них  затруднительна деятельность, требующая волевого усилия. Им сложно выполнять  действия, не приносящие результата здесь и сейчас. ­ Низкой коммуникативной  компетентностью. Им трудно договариваться, разрешение сложных жизненных ситуаций  связано для них с эмоциональными трудностями. ­ Дефицитом самостоятельных форм  поведения (умение самостоятельно принимать решение, проявлять заботу о себе и других).  Для детей характерно чувство незащищенности, неуверенность в себе и своих силах,  ощущение не успешности, беспомощности. Они избегают ситуаций, в которых могут  почувствовать себя неуспешными, потерпеть неудачу. Все это провоцирует появление  психологических защит (избегание, обесценивание), которые позволяют сохранить  положительное представление о себе. Такие дети могут чувствовать себя беспомощными,  проявлять беспокойство и стремятся найти объект, который снимет напряжение. Дети и  подростки, проживающие в учреждениях интернатного тип, нуждаются в положительном риске, который, помогает развить качества личности, преодолеть страхи и влиться в  социум. Если среда, в которой ребенок живет, не предоставляет возможностей для этого,  они могут начать пробовать себя в других местах, которые позволяют получить острые  ощущения. Несмотря на особенности детей, проживающих в учреждениях интернатного  типа, не все дети убегают. Важно понимать, что ребенок покидает учреждение для того,  чтобы удовлетворить те потребности, которые не могут быть по тем или иным причинам  удовлетворены в стенах учреждения. Основные цели самовольных уходов детей из  учреждения можно подразделить на группы в зависимости от тех причин, по которым  ребенок может уйти:  I. Потребности ребенка не удовлетворены.  1. Ребенок может стремиться покинуть небезопасную среду, в которой чувство  безопасности утрачено вследствие: ­ ущемления прав ребенка воспитателями, учителями,  старшими воспитанниками. ­ жестокого обращения со стороны старших воспитанников или сотрудников учреждения или буллинга (издевательствами со стороны сверстников). 2. Избежать дисциплинарного давления и санкций со стороны персонала.  3. Привлечение внимания родителей или лиц их заменяющих к проблемам детей.  4. Ищет среду, где будет более успешным.  5. Поиск развлечения и удовольствия.  6. Реакция несовершеннолетнего на тяжело протекающий возрастной кризис (см. выше –  Классификации побегов по А.Е. Личко).  II. Влияние взрослых на уход ребенка:  1. Недостаточный контроль над поведением несовершеннолетних со стороны законных  представителей.  2. Незнание всего его круга общения.  3. Если дети чувствуют себя неудачниками, неоцененными по тем аспектам их жизни,  которые взрослым кажутся незначительными или неважными, они уходят туда, где  ощущают себя успешными, признанными, понятыми.  III. Случаи криминального характера (не являются самовольными уходами, при этом  важно понимать, что ребенок может отсутствовать в учреждении и по этим причинам). К  таким причинам могут относиться: ­ похищение ребенка или провокация со стороны  взрослого, допускающего недостойное обращение с ребенком; ­ вовлечение детей в  коммерческую сексуальную эксплуатацию (КСЭД).  Отрицательные последствия для несовершеннолетнего и для коллектива (среды)  учреждения интернатного типа:  1. создают обстановку всеобщей подозрительности, недоверия, выбивают из колеи и  воспитателей (режимных работников, администрацию), и несовершеннолетних, нарушая  нормальный ход воспитательного процесса; 2. вынуждают администрацию к временному ужесточению режима, предъявлению  повышенных требований ко всем несовершеннолетним, что немедленно вызывает ответное  сопротивление;3. существенно изменяется положение в подростковой среде и в коллективе лиц, совершивших самовольный уход: им не доверяют воспитатели, их постоянно  «прорабатывают», что вызывает защитные реакции, оппозицию их к воспитательным  средствам;  4. социальная опасность совершаемых деяний возрастает: состояния возбуждения,  напряжения провоцируют подростков и на насильственные преступления. По мере  повторения уходов появляются те или иные формы асоциального поведения, связанные  чаще с необходимостью приобретения продуктов питания, — мелкое воровство,  попрошайничество. Со временем присоединяются правонарушения, обусловленные  влиянием других несовершеннолетних и взрослых с асоциальным поведением (хулиганские  поступки, сексуальные действия, употребление алкогольных напитков, наркотиков и т.п.).  Более или менее длительное повторение фактов бродяжничества постепенно ведет к  закреплению таких черт личности, как неискренность, лживость, стремление к  примитивным удовольствиям, отрицательное отношение к систематическому труду,  оппозиция всякой упорядоченности.  ОРГАНИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО ПРОФИЛАКТИКЕ САМОВОЛЬНЫХ УХОДОВ В УСЛОВИЯХ ИНТЕРНАТНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ Первичная, вторичная и третичная профилактика Для профилактической работы со случаями самовольных уходов несовершеннолетних из  учреждения необходимо разрабатывать программы профилактики, направленные на  сокращение риска самовольных уходов. Различают первичную, вторичную и третичную  профилактику. Термин «первичная профилактика» применяется к мерам, направленным на всех детей, проживающих в учреждении. Для решения задач первичной профилактики,  можно рассматривать широкий спектр программ просвещения детей о рискованном  поведении. Например, программы направленные на преодоление: различных личностных  дефицитов (развитие уверенного поведения), жизненных трудностей (программы развития  навыков конструктивного взаимодействия в сложных жизненных ситуациях). Термин  «вторичная профилактика» означает меры, направленные на тех, кто еще не совершал  самовольный уход ни разу, но находится в ситуации повышенного риска, либо совершал  самовольный уход хотя бы один раз. Программы вторичной профилактики могут быть  направлены на снижение агрессивности, конфликтности несовершеннолетних и  воспитывающих их взрослых, а также программы, помогающие адаптировать и  социализировать несовершеннолетних. Термин «третичная профилактика» обозначает  меры вмешательства в случаях, когда ребенок уже неоднократно самовольно покидал  учреждение, и работа в таком случае должна проводиться по оказанию помощи и  предупреждению повторения самовольного ухода в будущем. Уровень третичной  профилактики ­ это уровень работы с детьми, постоянно совершающими самовольные  уходы. Каждый случай самовольного ухода несовершеннолетнего имеет свою специфику,  поэтому для работы со случаем самовольного ухода каждый раз создается своя  индивидуальная программа. В наиболее оптимальном варианте такая программа  разрабатывается междисциплинарной командой специалистов после оценки ситуации, в  которой находится несовершеннолетний. Основные задачи в работе по организации профилактики самовольных уходов несовершеннолетних  Основными задачами интернатного учреждения при работе со случаями самовольных  уходов несовершеннолетних являются:  ­ защита прав и законных интересов несовершеннолетних;  ­ предупреждение ситуаций, угрожающих жизни и здоровью воспитанников;  ­предупреждение правонарушений и антиобщественных действий как совершаемых  несовершеннолетними, так и в отношении них, включая предупреждение коммерческой  сексуальной эксплуатации несовершеннолетних (КСЭД) согласно которому – это  «серьезное нарушение прав ребенка, при котором он рассматривается как предмет секса и  предмет торговли; и включает в себя сексуальное насилие или эксплуатацию взрослым  человеком и оплату деньгами или натурой ребенку или третьим лицам и, являясь формой  принуждения и насилия над детьми, приравнивается к принудительному труду и  современной форме рабства».  ­ выявление и пресечение фактов вовлечения несовершеннолетних в совершение  правонарушений, преступлений и иных антиобщественных действий;  ­ реабилитация и оказание медицинской помощи воспитанникам, склонным к самовольным уходам. В каждом интернатом учреждении должна быть разработана система мониторинга  эффективности профилактической деятельности, направленной на предупреждение 9  самовольных уходов воспитанников, а также эффективности реабилитационной работы,  выполнения индивидуальных планов мероприятий с детьми «группы риска». Одним из  приоритетных направлений профилактики является организация занятости воспитанников,  состоящим на учете в интернатном учреждении, в территориальной комиссии по делам  несовершеннолетних и защите их прав и в подразделении по делам несовершеннолетних. В  интернатном учреждении должен быть предусмотрен план скоординированного  межведомственного взаимодействия по профилактике самовольных уходов  несовершеннолетних и розыску воспитанников, утвержден алгоритм и регламент действий  сотрудников в случае совершения несовершеннолетними самовольных уходов и порядке  действий по принятию мер к их розыску. По каждому факту самовольного ухода  воспитанников из учреждения необходимо незамедлительно проводить служебное  расследование, принимать управленческие решения по предотвращению фактов  самовольных уходов несовершеннолетних, в том числе по применению дисциплинарных  взысканий к сотрудникам учреждения, допустившим факты самовольных уходов  воспитанников, а также несвоевременного информирования о них. Для сотрудников  учреждения проводится инструктаж о порядке действий в случае самовольного ухода  воспитанников, принимаются меры для повышения уровня персональной ответственности  каждого работника за сохранение жизни и здоровья воспитанников, за организацию  профилактических мер по предотвращению данного явления, подчеркивается значимость  мероприятий по обеспечению постоянного и своевременного учета фактов самовольных  уходов воспитанников из учреждения. Также необходимо ежегодно организовывать  обучение для педагогов по вопросам психолого­педагогического сопровождения детей.  Принципы работы с проблемой самовольных уходов 1. Любой человек, работающий с несовершеннолетним в учреждении, должен предпринять  всевозможные действия, чтобы обеспечить его безопасность, оценивая риски для каждого  индивидуально.  2.Основная общая цель специалистов – снизить количество случаев самовольных уходов.  Пропавшие несовершеннолетние могут оказаться в рискованной ситуации. Каждый случай  самовольного ухода очень серьезен. Причины уходов всегда разные и носят комплексный  характер, но они в основном связаны с условиями проживания несовершеннолетних.  Каждому случаю ухода следует уделять должное внимание. Специалистам необходимо  взаимодействовать для того, чтобы последовательная и гармоничная обратная связь была  дана несовершеннолетнему по его возвращению с целью снижения риска повторных уходов  несовершеннолетнего.  3.Когда несовершеннолетний самовольно покидает учреждение, общая цель всех  специалистов учреждения предотвратить тот вред, который может получить ребенок и  вернуть ребенка в безопасное место настолько быстро насколько это возможно, работая  над этой задачей, развивая партнерство с различными учреждениями и местным  сообществом, делясь информацией, и совершенствуя управление.  4. Работа по профилактике самовольных уходов важна для того, чтобы предотвратить  уходы несовершеннолетних из учреждения. Профилактические мероприятия должны быть  отражены в плане профилактики. Неотъемлемой частью плана профилактики является  проведение эффективного интервью по возвращении ребенка. Порядок реагирования в случае самовольного ухода воспитанника из интернатного учреждения В случае самовольного ухода несовершеннолетнего все работники учреждения  незамедлительно информируют о факте произошедшего администрацию учреждения и  предпринимают необходимые меры по возвращению ребенка в учреждение. При  поступлении информации о факте самовольного ухода воспитанника(ов) из интернатного  учреждения администрация учреждения незамедлительно:  1. Выясняет обстоятельства случившегося, в том числе проводит в учреждении служебное  расследование по данному факту;  2. Незамедлительно сообщает о случившемся в органы внутренних дел муниципального  образования;  3. Незамедлительно направляет информацию о детях, самовольно покинувших учреждение в адрес учредителя;  4. Обеспечивает выезд сотрудников учреждения по месту предполагаемого пребывания  воспитанника, взаимодействует с органами внутренних дел муниципального образования  по месту возможного нахождения ребенка;  6. Фиксирует полученную информацию в журнале учета случаев самовольных уходов  воспитанников из учреждения.  МЕТОДЫ И ФОРМЫ ПРОФИЛАКТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Технология работы с несовершеннолетними, совершающими самовольные уходы,  опирается на ряд факторов, среди которых наиболее важное место занимает  взаимоотношение несовершеннолетнего с интернатным учреждением, в котором он  проживает. Главная причина самовольных уходов всегда кроется в неудовлетворённости  воспитанника своим местонахождением, невозможности жить в нормальных условиях,  отсутствии контакта с родителями, недостатке их любви и заботы, стремлении к  нахождению в типичной субкультуре.  Поэтому, как восполнение данных проблем, необходимо наполнить жизнь  несовершеннолетних в интернатном учреждении такими мероприятиями и событиями,  появление которых поможет заглушить переживаемые чувства, забыться в какой­либо  интересной деятельности, особенно связанной с риском, приключениями, ведь всем этим  требованиям и отвечает побег, где переживания несовершеннолетних носят  экстремальный, яркий характер.  Воспитателям не стоит забывать и игнорировать опыт известных советских педагогов:  В.П.Кащенко (система трудового обучения и воспитания + огромное внимание  умственному развитию детей); А.С.Макаренко (развитие принципов самоуправления,  дисциплина и формирование общественного мнения как ведущего регулятора  межличностных отношений, развитие традиций, построение воспитательного процесса на  основе соединения обучения с производительным трудом); С.Т.Шацкого (идея народности  воспитания в сочетании с трудовым обучением);А.А.Католикова (многопрофильный  сельскохозяйственный труд в основе воспитательного процесса, система трудового,  экономического и экологического обучения, воспитания и развития личности ребёнка).11  Необходимо постоянно помнить, что в интересной, заполненной трудом, спортом,  активным досугом организации жизнедеятельности нет времени и желания мечтать о  побегах и совершать их. Необходимо применять разные формы работы с  несовершеннолетними по профилактике самовольных уходов: индивидуальные, групповые, работу в микрогруппах, диалоговые интервью. Индивидуальная работа с  несовершеннолетними строится на изучении их индивидуально – психологических  особенностей, характера, стиля поведения. Индивидуальные беседы о недопустимости  совершения противоправных действий, об ответственности за правонарушения и  преступления, о необходимости соблюдать режим детского дома, посещать школьные  занятия. Одним из основных механизмов индивидуальной работы является динамическое  наблюдение и контроль взрослого за волевым поведением ребёнка, что фиксируется в  индивидуальных дневниках наблюдения на каждого из воспитанников. В системе  индивидуальной работы следует отметить ежедневный контроль успеваемости и  посещаемости воспитанников школьных занятий, что позволяет своевременно принять  меры к ликвидации пробелов в знаниях, в частности в организации дополнительных занятий с учителями предметниками, и предотвратить пропуски занятий по неуважительным  причинам. На начальном этапе индивидуальной работы является важным установление  контакта с несовершеннолетними и мотивирование его на участие в работе.  Несовершеннолетний соглашается на общение только тогда, когда ему интересен сам  процесс и когда он чувствует, что его воспринимают как полноправного участника  взаимодействия. В основе работы с ним должны лежать принципы диалогического  общения. Особенностью такого контакта являются партнерские отношения с  несовершеннолетним с целью совместного изучения конкретной ситуации и путей ее разрешения. Целью групповой работы является формирование навыков конструктивного  взаимодействия и адаптации в социуме. Основной формой групповой работы,  используемой в профилактической работе, является тренинговое занятие.  Психологический термин «тренинг» происходит от английского «to train» – обучать,  тренировать, представляет собой совокупность методов практической психологии.  Тренинг – это ситуация воздействия на личность, целью которой является самопознание и  саморазвитие человека, приобретение им новых навыков. Следует различать понятия  «тренинг» и «тренинговое занятие». Тренинговые занятия проводятся в рамках учебной  деятельности, они подразумевают участие всей группы и режим коротких встреч.  Тренинговые занятия отличаются отсутствием строгого порядка работы и высокой  психологической безопасностью. Одним из направлений тренинговых занятий является  формирование навыков ассертивного поведения. Термин «ассертивность» происходит от  английского «assert» ­ настаивать на своем, отстаивать свои права. Это понятие близко  принципу гештальт­терапии «Я существую не для того, чтобы соответствовать твоим  ожиданиям, ты существуешь не для того, чтобы соответствовать моим ожиданиям…».  Примеры упражнений для развития ассертивности у несовершеннолетних приведены в  Приложении 1, а также приводиться цикл занятий с целью профилактики последующих  самовольных уходов Приложение 2. Эффективным методом в работе с  несовершеннолетними, предупреждающим самовольные уходы, является арт–терапия.  Данный метод построен на использовании искусствакак символической деятельности.  Применение этого метода имеет два механизма психологического коррекционного  воздействия. Первый направлен на влияние искусства через символическую функцию  реконструирования конфликтной травмирующей ситуации и нахождение выхода через  переконстуирование этой ситуации. Второй связан с природой эстетической реакции,  позволяющей изменить реакцию переживания негативного аффекта по отношению к  формированию позитивного аффекта, приносящего наслаждение. В работе с  несовершеннолетними используя игротерапию (примеры техник игротерапии Приложение  3), можно дополнять ее арттерапевтическими методами, в том числе сказкотерапией.  Терапевтические сказки – это сказки для несовершеннолетних, не столько развлекающие  их, но дающие взрослым способ подсказать им, не обижая, выход из различных жизненных  ситуаций. В сказках воссоздается аналогичная ситуация, описывается проблема, взгляд со  стороны, рассматривается хотя бы один способ ее решения. Терапевтическая сказка  позволяет несовершеннолетнему отделить его проблему, посмотреть на ситуацию в целом.  Обычно, несовершеннолетние негативно относятся к советам, которые им дают напрямую,  а опосредованный совет воспринимается, как им самим найденное решение. Часто они  настолько зацикливаются на своей проблеме, что перестают замечать ситуацию в целом.  Именно сказки и психологические игры могут помочь ребенку переключить внимание с  себя и увидеть ситуацию извне. Терапевтические сказки нужно не только читать, эти сказки после прочтения необходимо обсуждать, задавать вопросы: «Как герой мог поступить еще  в этой ситуации?», «Что можно исправить?», «Что сделал герой не так?» и т.д. Примеры  техник сказкотерапии приведены в Приложении 4. Различают несколько видов арттерапии:  рисуночная, основанная на изобразительном искусстве, библиотерапия, драмтерапия и  музыкальная терапия. В качестве терапии средствами искусства педагоги могут применять  прикладные виды искусства. Можно порекомендовать задания на определенную тему с  заданным материалом: рисунки, лепка, аппликация, оригами и т.д. Педагог предлагает  несовершеннолетним задания на произвольную тему с самостоятельным выбором материала. Как один из вариантов рекомендуется использование уже существующих  произведений искусства (картины, скульптуры, иллюстрации, календари) для их анализа и  интерпретации. По мнению психолога О.А. Карабановой, применение рисуночной терапии  буквально незаменимо в случаях тяжелых эмоциональных нарушений,  несформированности у несовершеннолетнего коммуникативной компетентности, а также  при низком уровне развития игровой деятельности, отсутствии игровых мотивов и  интереса к игре. По данным ученых, наиболее благоприятным для решения коррекционных  и реабилитационных задач является изображение художественных образов, позволяющих  несовершеннолетнему реализовать все преимущества искусства и творчества.  Примитивные же формы изображения, как например каракули, нерасчлененные предметы,  низкий потенциал возможностей символизации, не позволяют несовершеннолетнему, в  полной мере реализовать задачу, осознать свои чувства и продвинуться в разрешении своей  проблемы. Специалист должен знать и те ограничения, которые существуют в  использовании рисунка, как в диагностических, так и в коррекционных целях. Применение  рисуночных методов определяется уровнем сформированности символической функции,  которая позволяет несовершеннолетнему преобразовывать изобразительную деятельность в деятельность символическую. В подростковом возрасте потребность в самовыражении и  утверждении своей идентичности приобретает особую значимость. Однако существенно  возрастает уровень 13 требований подростков к качеству результатов рисуночной  деятельности, что затрудняет использование данного метода. Подросткам лучше давать  готовые рисунки, чем предлагать им просто нарисовать что­то. Спонтанное рисование  быстро уйдет из деятельности подростков и не будет давать эффект в работе. Общие  рекомендации при проведении тренинга по арт­терапии представлены в Приложении 5.  Примеры арттерапевтических упражнений Приложение 6. Таким образом, арт­терапия  позволяет каждому участнику оставаться самим собой, не испытывать неловкости, стыда,  обиды от сравнения с более успешными, на его взгляд, детьми, продвигаться в развитии  сообразно своей природе. При этом гуманистический подход не декларируется, а реально  воплощается на практике. Причем, чем меньше психолог вмешивается в художественную  деятельность детей, тем выше полученный терапевтический эффект, тем быстрее  устанавливаются отношения эмпатии, взаимного доверия и принятия. Ознакомившись с  материалом брошюры, важно понять, что профилактика самовольных уходов детей – сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, является частью общей системы работы в  интернатном учреждении, направленной на ликвидацию асоциального поведения  подростков. Профилактическая работа по предупреждению самовольных уходов  несовершеннолетних должна проводиться системно, совместно со всеми субъектами  профилактики. Приложение 1  Примеры упражнений для развития ассертивности у несовершеннолетних  «Мои сильные стороны»  Цель: развитие саморефлексии; формирование установки на активную жизненную  позицию.  Группа разбивается на пары, кто – то один из пары начинает перечислять свои  положительные качества, начиная каждую фразу следующим образом: «Мне нравится в  себе…». Второй партнёр внимательно слушает, не перебивая и не уточняя. Затем по  команде руководителя партнёры меняются ролями. После того как все высказались,  руководитель раздаёт листы бумаги и карандаши, предлагая всем написать свои сильные  стороны на листочке. Затем группа обсуждает, как, опираясь на свои сильные стороны,  сделать что – то по – настоящему ценное. Затем участники рассказывают друг другу о том,  как они собираются использовать свои сильные стороны для достижения своих целей.  «Три имени»  Цель: развитие саморефлексии; формирование установки на самопознание. Каждому  участнику выдается по три карточки. На карточках нужно написать три варианта своего  имени (например, как вас называют родственники, сослуживцы и близкие друзья). Затем каждый член группы представляется, используя эти имена и описывая ту сторону своего  характера, которая соответствует этому имени, а может быть послужила причиной  возникновения этого имени.  « Хвастовство»  Цель: создание условий и формирование навыков самораскрытия.  Участники садятся в большой круг и получают задание (время для подготовки 2­3  минуты). «Каждый должен похвастаться перед группой каким­либо своим качеством,  умением, способностью, рассказать о своих сильных сторонах ­ о том, что он любит и ценит в себе». На выступление отводится ­ 1 минута. По окончании всех выступлений группа  обсуждает ощущения, возникшие в процессе выполнения упражнения.  «Неуверенные и уверенные ответы»  Цель: формирование адекватных реакций в различных ситуациях и формирование  необходимых «ролевых» пристроек.  Каждому члену группы предлагается продемонстрировать в заданной ситуации  неуверенный, уверенный и агрессивный типы ответов. Ситуации:  • Друг разговаривает с вами, а вы хотите уйти. • Ваш товарищ устроил вам встречу с  незнакомым человеком, не предупредив вас об этом обстоятельстве.  • Люди, сидящие сзади вас в кинотеатре, мешают вам громким разговором.  • Ваш сосед отвлекает вас от интересного выступления, задавая глупые, на ваш взгляд,  вопросы. Вы терпеть этого не можете.  • Учитель говорит, что ваша прическа не соответствует внешнему виду ученика.  • Друг просит вас одолжить ему вашу какую­либо дорогостоящую вещь, а вы считаете его  человеком не аккуратным, не совсем ответственным. Для каждого участника используется  только одна ситуация. Можно разыграть данные ситуации в парах. Группа должна обсудить ответ каждого участника. На упражнение отводится 40­50 минут.15  Приложение 2 Цикл занятий с целью профилактики последующих самовольных уходов  Занятие на установление контакта с подростками, создание доверительной атмосферы и на достижение взаимопонимания.  «ПОИСК ОБЩЕГО». Знакомство и сплочение группы. Группа делится на «двойки», и  два человека находят определенное  количество общих признаков, затем «двойки» объединяются в «четверки» с той же целью и т.д. «ВАСЯ­ВАСЯ». Знакомство и сплочение группы Вся группа задаст определенный ритм с  помощью хлопков по коленям.  Во время первого хлопка называют свое имя, во время второго ­ имя другого человека, на которого смотрит, не сбиваясь с ритма. «ЧТО БЫЛО БЫ, ЕСЛИ...». На отдельных карточках описывают различные проблемные  ситуации (это могут быть сложные ситуации, связанные с общением в группе). Участники  вытягивают карточки как жребий и говорят в круг ­ что они чувствуют и что делают в  такой ситуации.  «ЗАКОНОДАТЕЛЬНОЕ СОБРАНИЕ». Участники делятся на «палаты» (каждая группа  придумывает себе имя). «Палаты» в порядке жребия получают «закон» (из списка правил  группы) и задание выступить с ним на собрании. В выступлении «палата» должна  объяснить присутствующим смысл закона, преимущества, которые он дает группе. Другие  палаты могут выступить оппонентами, то есть сформулировать недостатки законопроекта  и предложить изменения. Можно ввести фигуру секретаря, его задача ­ контролировать  очередность и регламент выступлений, а также следить за выполнением правил группы.  «ДРАКОН». Все участники встают в цепочку. Первый ­ «голова дракона», последний ­  «хвост». Голова должна поймать хвост. Голова после этого становится хвостом, а головой  ­ участник, следующий в цепочке за головой.  «ТЕЛЕТАЙП». Участники встают в круг, держась за руки. Один из участников посылает  телеграмму, называя имя адресата. Телеграмма передается по кругу незаметными  пожатиями рук. Задача ведущего, стоящего в центре ­ заметить пожатия рук. Тот, кого  заметили, становится ведущим. Рисунок  «Я­ТЫ­МЫ». Большой лист бумаги делится на несколько секторов. Каждый участник  выбирает себе сектор, не имеющий общих границ с другими, и рисует там свой рисунок. В  соседних секторах рисунок делается вместе с соседом. Центральное пространство листа  оформляется всеми участниками.  Занятие на фокусировку внимания на собственной личности, на осознание своих  границ (ограничение меня и защита меня), на осознание своего отношения к запретам «Я­ИГРА». Карточки с описаниями ситуаций раскладываются на ковре «рубашками»  вверх так, чтобы составилась дорожка, по которой могут «ходить» фишки Участники по  очереди бросают кубик и переставляют спою фишку на выпавшее количество «шагов»,  открывают соответствующую карточку и выражают свое мнение о ситуации, которая там  описана.  «АТОМЫ­МОЛЕКУЛЫ». Вся группа хаотично и быстро движется по комнате. По  сигналу ведущего они должны составить пары ­ атомы превратиться в молекулы. Затем они снова движутся хаотично, уже в парах. По сигналу ведущего образуются тройки. Вариант:  после каждого соединения группа снова распадается на «атомы», то есть движутся только  одиночки.  «СТОП­ГРАНИЦА». Участники по очереди подходят друг к другу, можно разными  способами. Тот, к кому подходят, должен сказать «Стоп», когда, на его взгляд, партнер  подойдет слишком близко.  «ВОЗДУШНЫЙ ШАРИК». Участники стоят. Каждому предлагается прочувствовать,  какое пространство ему нужно, если он: воздушный шарик, костер, метатель диска перед броском, балерина, костер, муравей, снежный барс, таракан, опасный вирус, орел и т.д.  Участник должен изобразить предлагаемое существо или вещь и обозначить вокруг себя  необходимое ему пространство ­ руками, дистанцией по отношению к другим ребятам.  «МОЙ ДОМ В НАШЕЙ ДЕРЕВНЕ». Групповая скульптура. Условно ограничивается  некое пространство в комнате. Участники по очереди входят в это пространство ­  останавливаются в определенном месте (на определенном расстоянии от других  участников) и занимают определенную позу ­ так чтобы чувствовать себя максимально  комфортно,  «ЖМУРКИ». Водящий с завязанными глазами должен поймать кого­нибудь из  участников. Пойманный становится водящим.  «ТАБУ». Ведущий ставит в центре небольшую коробку, в которой что­то лежит. «Там  лежит то, чего нельзя». Каждому предлагается проявить себя в отношении предмета.  Участники могут вставать, оставаться на месте, выражать отношение мимикой или  жестами, подходить к коробке, брать в руки, заглядывать ­ каждый как считает нужным.  Если кто­то ничего не предпримет ­ это тоже будет его способом реагирования на  ситуацию. Приложение 3  Примеры техник игротерапии Упражнение «Я открываю себе себя»  Цель: активизировать внимание на внутреннем чувстве собственной личной власти над  собой, способности свободно руководить собой. Почувствовать свежесть и уникальность  своих переживаний данного момента своей жизни, как отличного оттого, что было ранее и  что будет потом. Упражнение проводится индивидуально или в группе. Участники  рассаживаются свободно в удобном для них положении. В предварительной беседе идет  обсуждение субъективных ощущений на данном этапе коррекционной работы. Можно  провести параллель между ощущениями: в школе, дома, в общественных местах, в группе  участников данных занятий. Рекомендуется использовать музыку без вербального материала. Возможно, заранее обсудить с участниками характер используемой музыки.  Очень полезно использовать музыку, которую они предложат сами, особенно при  индивидуальной работе.  Инструкция к выполнению заданий: (Все задания выполняются под музыку)  1. «Попробуйте представить себя единственным и уникальным в своем роде, абсолютно  самодостаточным космическим кораблем в космосе Вселенной. Жизнь Ваша – это всегда  быть в этом пространстве, не встречая аналогов! Вокруг нет планет, на которых можно  сделать остановку! Что Вы чувствуете, когда представляете такое?»  2. «Если представить, что звучащая музыка указывает на пульсацию жизни в Вас  (космическом корабле), т.е. – это Вы сами, что тогда Вы чувствуете? Какие мысли  появляются у Вас?»  3. «Представьте, что все пространство космоса начинает резонировать с Вашей  музыкальной пульсацией и становится таким же как вы – то есть ЧАСТЬЮ ВАС! Как Вы  чувствуете себя после этого? Попробуйте выразить Ваши чувства любым приемлемым на  данный момент для Вас способом!»  4. «Попытайтесь представить, такую картину, что на работе (в школе, училище,  институте ...) Вы – такой же космический корабль, наполненный пульсацией жизненной  музыки, а все что окружает Вас (люди, обстановка, и т. д. ) – это космос, который  пульсирует вместе с Вами. Вы ведь знаете, что так может быть! Как Вы будете себя  чувствовать после того, как подумаете об этом?»  Упражнение «Мифы об одиночестве»  Цель: развитие саморефликсии.  Инструкция: Разделиться на 4 подгруппы, каждая подгруппа вытягивает себе один,  отпечатанный заранее, миф. Далее, в течении 10 минут, обсуждают полученный миф,  каждый высказывает свое мнение. Затем все возвращаются в общий круг, и начинают  дискуссию: кто­ то доказывает правильность мифа, а кто­то дает опровержение. На  обсуждение дается 40 минут.  Миф 1: Одинокие люди одиноки по собственной вине, «с вами что­то не так, что­то в вас  надо исправить»  Миф 2: Нужная встреча произойдет сама по себе, главное не пропустить, «любовь  нечаянно нагрянет, когда её совсем не ждешь...» Миф 3: Вы одиноки, потому что: слишком стары, слишком худы, слишком толсты,  слишком бедны или богаты, потому, что у вас есть дети и т.д.  Упражнение «На доверии»  Цель: повышение доверия друг к другу.  Ход упражнения.Участникам тренинга предлагается разделиться на две, три команды по 5­ 6 человек. Затем даётся задание каждому из группы попробовать упасть на руки своих  сверстников. Задание остальных удержать этого человека в своих руках. Далее происходит обсуждение в кругу, что каждый почувствовал. Упражнение «Ладошки»  Цель: использование тактильных ощущений для характеристики того или иного человека.  Ход упражнения. Участникам предлагается по очереди закрыть глаза и ладони развернуть  так чтобы можно было положить на них руки другому участнику, а остальные участники  тренинга тихонько подходят к нему и кладут свои ладони на ладони этого участника, его  задача заключается в том, что бы запомнить у какого какие руки были на ощупь.  Обсуждение по кругу, что каждый почувствовал при этом.  Упражнение «Твоя жизнь»  Цель: осознание своей жизни, работа над актуальными на данный момент проблемами и  трудностями. Нарисовать что­то, что символизировало бы Вас маленького и Вас взрослого. Похожи ли эти два символа? Что себе сегодняшнему можешь дать ты маленький и ты  взрослый?  Упражнение «Волшебная рука»  Цель: самораскрытие, получение обратной связи. Повышение сплоченности группы.  Обвести ладонь и на каждом пальце написать свое качество. Листы передаются по кругу.  Каждый может дописать качество, которое присуще обладателю ладони.  Упражнение «Качества»  Цель: Самораскрытие, получение обратной связи. Повышение сплоченности группы. По  кругу, каждому участнику тренинга, на отдельном листочке пишутся 2 качества, которые  Вы цените в этом человеке и 2 качества, которые Вы хотели бы видеть более развитыми.  Листочки, пройдя полный круг, возвращаются к автору. Проводится обсуждение  Ролевая игра «Беседа с вымогателем»  Цель: отработка умений и навыков реагирования в стрессовой ситуации. Ведущий  предлагает участникам тренинга «поупражняться в беседах с вымогателями». Следует  сразу отметить, что предмет и обстоятельства шантажа могут быть самыми разными, и в  этом упражнении не будет рецептов того, как вообще уйти от вымогательства. Будет  рассмотрена лишь психологическая составляющая. Разыгрывается сцена вымогательства.  Для этого вызывается два добровольца. Им озвучивается краткий сценарий ролевой игры,  который они должны разыграть. Выбор сценария сильно зависит от категории участников.  Ведущему, конечно, следует сразу и особо подчеркнуть, что это ­ всего лишь ролевая игра,  она не должна затрагивать чьи­то чувства (если кому­то будет неприятна сцена, то игра  сразу прекратится). В ней не происходит обучение «правильному вымогательству». Эта  ролевая игра ­ модель предельно напряженной ситуации общения, в которой имеют  значение малейшие нюансы. Ведущий для «актеров» лишь очерчивает общий сценарий  «вымогательства». В процессе игры участники сами додумывают остальное. Всего  разыгрывается несколько сценок. После каждой производится обсуждение: ­ Какие чувства испытывали играющие? ­ Какие чувства испытывали наблюдатели? ­ Как проявляется волнение собеседника? ­  Какие интересные нюансы заметили наблюдатели? ­ Как можно «вытянуть» из собеседника  дополнительную информацию? ­ Если бы это происходило в реальной жизни, как следовало бы отвечать вымогателю? почему? Ролевая игра «Cглаживание конфликтов»  Цель упражнения: отработка умений и навыков сглаживания конфликтов.  Ведущий рассказывает о важности такого умения как умение быстро и эффективно  сглаживать конфликты; объявляет о том, что сейчас опытным путем стоит попытаться  выяснить основные методы урегулирования конфликтов. Участники разбиваются на  тройки. На протяжении 5 минут каждая тройка придумывает сценарий, по которому двое  участников представляют конфликтующие стороны, а третий ­ играет миротворца,  арбитра. На обсуждение ведущий выносит следующие вопросы: ­ Какие методы  сглаживания конфликтов были продемонстрированы? ­ Какие, на ваш взгляд, интересные  находки использовали участники во время игры? ­ Как стоило повести себя тем  участникам, кому не удалось сгладить конфликт? Примеры техник сказкотерапии  Сказка про маленького ужонка, который научился плавать  Цель: повышение уверенности в себе.  Приложение 4 Около болота жила семья ужей: уж­папа, ужиха­мама и маленький ужонок. И все было у  них хорошо, но только маленький ужонок не умел плавать, а ведь жить на болоте и не  уметь плавать – это очень плохо. Все ужата, которые родились у соседей, уже могли  плавать и ловить лягушек, а наш ужонок все сидел на кочке и ждал, когда родители  принесут ему поесть. Соседка, старая ужиха, не раз говорила маме: «Надо вам его научить  плавать. Как же он будет добывать себе пищу? Что же, соседка, ты всегда его кормить  будешь?» Но мама отвечала: «Да как его научишь, если он даже к воде не подходит?» Но  это было не совсем так. Когда никто не видел ужонка, он подходил к воде и даже опускал  в воду хвост. Заметила это старая соседка ужиха. Притаилась она как­то за большим  камнем и стала ждать ужонка. Приполз ужонок и только опустил хвост в воду, как старая  ужиха выскочила из­под камня и столкнула его. Камнем пошел ужонок на дно, а старая  ужиха тут как тут, подхватила его голову и на поверхность воды вытащила. Вдохнул  ужонок воздух, взмахнул хвостом и поплыл, а старая ужиха плыла рядом и присматривала  за ним, чтобы с ним ничего не случилось. Понял ужонок, что не так страшно плавать, как  это казалось ему с берега. На следующий день ужонок сам с удовольствием нырял в воду, а вскоре научился самостоятельно ловить лягушек.  Сказка про фею Искорку  Цель: развитие адекватной самооценки.  Старый волшебный лес населяли маленькие феи. Каждая фея была наделена каким­ нибудь даром: одна могла прорастить цветок, другая — оживить бабочку, третья делала воду  прозрачной и чистой. Только одна фея по имени Искорка не могла сделать ничего  волшебного. Остальные феи не хотели дружить с Искоркой. Обижали ее и дразнили, не  брали в свои игры. Одиноко жилось Искорке в большом старом лесу. Часто гуляла она  одна и тихонько плакала. Однажды Искорка не спеша шла по лесу, как всегда грустила и не весело оглядывалась по сторонам. Вдруг она заметила, что от маленькой тропинки, по  которой она шла, в чащу леса ведут необычные следы: огромные и глубокие. Искорке стало очень любопытно, чьи это следы. Такого огромного зверя, который мог бы их оставить, фея еще ни разу не встречала. Искорка пошла по следам и скоро зашла так далеко в лес, что  испугалась. Она хотела даже вернуться, но решила все­таки посмотреть, чьи же это следы.  А следы это были огромного тролля, забредшего в волшебный лес. Он любил ловить и  мучить маленьких фей. Тролль привязывал их на длинные веревки и заставлял показывать  чудеса, какие они умели делать. Феи не могли убежать, потому что веревки, которыми их  привязывал тролль, были не простые, а заколдованные и не одна фея не могла их разорвать  или развязать. Искорка по следам пришла к самой пещере, где жил тролль, и заглянула внутрь, там она  увидела нескольких фей, которых уже поймал и привязал на волшебные веревки злой  тролль. Самого тролля не было, он бродил по лесу в поисках новой феи. Искорка  осторожно вошла в пещеру, она очень испугалась за других фей, и захотела помочь им  освободиться. ­ Уходи отсюда, — говорили ей феи. – Веревки волшебные, тебе не  развязать их. Но Искорка подошла к одной веревке, попробовала потянуть узел и, чудо, —  узел развязался, и маленькая фея оказалась на свободе. Тогда Искорка быстро стала  развязывать остальные веревки и спасла всех фей. Все вместе они выбежали из пещеры  злого тролля и убежали к себе домой. С тех пор феи всегда брали Искорку в свои игры. Ее  дар развязывать волшебные веревки оказался очень редким, его нельзя было показать в любой момент, но все феи помнили, что именно Искорка спасла их из лап злого тролля и  были очень ей благодарны.  Сказка про таинственную пещеру  Цель: работа со страхами. Под высокой горой, поросшей дремучим лесом, была пещера.  Никто никогда не ходил туда, потому что когда­то там жил грозный дракон. Только самые  смелые отваживались подойти поближе и заглянуть внутрь, но в пещере было так темно и  страшно, что храбрецы убегали без оглядки и больше не подходили к пещере никогда.  Однажды мимо высокой горы по дремучему лесу ехал царевич, а рядом с ним бежал его  лучший друг: собака Арчи. Царевич и собака уже много лет были большими друзьями, они  вместе охотились и отдыхали, грустили и радовались. Когда царевич проезжал мимо  пещеры, Арчи громко залаял и бросился внутрь пещеры, и темнота поглотила его. Царевич  спрыгнул с коня и побежал за собакой. Он был очень храбрым, но подойдя к пещере и  заглянув в нее, царевич вздрогнул, сделал несколько неуверенных шагов внутрь и выбежал  оттуда, весь дрожа от страха. Когда сильный страх прошел, царевич опять подошел к  пещере и стал звать своего друга, но Арчи не отзывался, тогда царевич пошел в ближайшую деревню и стал расспрашивать людей, об этой пещере. Местные жители рассказали много  страшных историй про эту пещеру, и царевичу не захотелось туда возвращаться, но бросить Арчи в беде он не мог. Он попытался собрать жителей деревни и пойти всем вместе в  пещеру, но никто не пошел с ним. Царевич вернулся к пещере и долго сидел около нее. Он  никак не мог отважиться войти в темноту. Так он просидел до самого вечера, когда же  солнце село и страшно стало даже в лесу, царевич встал, глубоко вздохнул и подошел к  пещере. Сердце его было готово разорваться от страха на части, челюсти были сильно  сжаты, а руки дрожали. Царевич сделал первый шаг, второй, третий… А потом решительно зашагал в темноту. Так он все шел и шел, и вот вдалеке показался выход из пещеры. Когда  царевич подошел к выходу, оказалось, что там начинается ярко освещенная поляна, а на  ней красивый замок, а около замка сидел грозный дракон и играл с Арчи. Арчи очень  обрадовался своему другу и бросился навстречу к царевичу. Царевич обнял собаку и  подошел к дракону.23 Дракон оказался не таким грозным, как на первый взгляд. Он долго  жил в своем замке и ему было скучно и одиноко, люди не любили его и боялись, поэтому не ходили к нему в гости, через темную пещеру. Теперь царевич и Арчи стали частыми  гостями дракона и совсем не боялись ходить в таинственную пещеру в дремучем лесу,  потому что знали, что за темнотой их ждет верный друг.  Сказка про отважного крабика  Цель: повышение учебной мотивации.  На одном теплом пляже далекого тропического острова жил­был маленький крабик.  Крабик был очень решительный, смелый, но не любил учиться. Когда старый, умудренный  опытом краб рассказывал маленьким крабикам, что они должны знать, чтобы выжить,  крабик со скукой смотрел в сторону или клешней рисовал на песке. Так ничего он и не  запомнил из того, что ему рассказывал старый краб. И вот пришло время сдавать экзамены  в школе для крабиков. Малыши должны были выжить в море целый день, а к вечеру  вернуться обратно домой. Крабики очень волновались, договаривались держаться вместе и  не уплывать далеко от берега, но наш крабик не боялся моря и решительно направился к  воде. Подошли к воде и поплыли в море другие крабики. Маленький крабик заплывал все дальше и дальше от остальных, море становилось все сильнее, волны злее, и скоро они так  сильно стали бросать крабика из стороны в сторону, что он потерялся, с какой стороны  приплыл. Крабик поплыл в одну сторону, потом в другую, но берега видно не было, тогда  он опустился на песчаное дно и стал наблюдать за камешками. Ему казалось, что старый  краб рассказывал про то, как найти берег, опустившись на дно, но никак не мог вспомнить,  что же именно говорил краб. Крабик пожалел и о том, что был таким решительным, и о  том, что не хотел учиться. Он лег за большой камень и горько заплакал. В это время к  крабику подплыл старый краб. Он знал, что малыш плохо учился и был очень смел, и ему  было страшно отпускать такого отважного крабика без знаний в море. Поэтому краб  наблюдал за маленьким крабиком, плыл за ним и, когда малыш пропал из виду, пошел по  дну искать его. Старый краб дотронулся жесткой клешней до крабика и сказал: «Поплыли  домой!». Крабик очень обрадовался, что его нашли. После такого приключения крабик  стал хорошо заниматься в школе и старательно выполнять все домашние задания. Вскоре  он стал самым лучшим учеником и дальше всех плавал в открытое море.  Сказка о Сиреневом ветерке  Цель: развитие уверенности в себе.  В голубом небе, выше облаков, жила целая семья ветров. Там были большие ветрищи,  средние ветры и маленькие ветерки. Все они были синего цвета, но у каждого был свой  оттенок. Один ветер был темно­синий, как грозовое небо, другой — такой ярко­синий, как  будто взял краски у василька, третий — нежно­голубой, как незабудка. Но был среди них  один маленький ветерок, у которого цвет отличался от всех остальных, — он был  сиреневым. Остальные ветры посмеивались над Сиреневым ветерком и не хотели с ним дружить. Они  говорили: ­ Мало того, что ты маленький и слабый, так ты еще и сиреневый. Ветерку было  обидно слышать такие слова, и он размышлял: ­ Конечно, я не могу поменять свой цвет, но  каждый ветерок может стать большим и сильным ветром. Однажды он решился и подлетел  к самому старому из ветров. Ветер был синевато­ молочного цвета, как будто поседевший  от старости. Он сидел на большом облаке, с грустью смотрел на землю и о чем­то думал.  Сиреневый ветерок подсел рядом, осторожно дотронулся до старого ветра и спросил: ­  Как мне стать большим и сильным? Старый ветер вздохнул и ответил: ­ Чтобы стать  ветром, нужно просто надуть щеки и сильно­сильно подуть. Попробуй хотя бы раз! ­ И все? – удивился Сиреневый ветерок. ­ И все, — ответил старый ветер. Сиреневый ветерок  слетел к земле, уселся на цветок ромашки и зажмурил глаза. Он сидел так очень долго и  думал о словах старого ветра. Потом надул щеки и подул, сначала слабо, качнув только  соседний цветок, потом сильнее, а потом совсем сильно. С каждым дуновением ветерок  рос и превратился, наконец, в большой и сильный ветер… Теперь ни один из ветров не  смеялся над ним, теперь все его любили, особенно люди и животные, потому что  Сиреневый ветер прилетает в самом конце зимы и объявляет о скором приходе Весны.  Сказка про золотистый Одуванчик  Цель: развитие мотивации к самовыражению.  В небольшом саду росло много цветов. Они все были очень красивые и яркие. Хозяйка  заботилась о них и часто поливала. Но вот однажды около самой садовой дорожки появился небольшой росточек. Он рос, рос и вскоре на нем появился бутон, из которого  выглядывали желтенькие лепесточки. Все цветы смотрели на этот бутон и ждали, когда  распустится цветок. И вот ранним утром цветок сначала не смело приоткрыл зеленые  листочки и выглянул на свет, а потом широко их распахнул и все увидели, что это был  Одуванчик. Он был яркий и необычный, в саду не было других таких цветов. Розы очень  удивились, а колокольчики закивали своими фиолетовыми головками, лилии развели в  стороны свои длинные изогнутые лепестки. Все цветы перешептывались: «Какой он  маленький, необычный, некрасивый. Мы не будем с ним дружить». Но цветочек не  расстраивался, он надеялся, что хозяйка оценит его по достоинству. Но вот вышла хозяйка  и возмутилась: «Интересно, откуда здесь взялся одуванчик? Надо будет его выполоть!»  Одуванчик заплакал, сложил свои листочки и отвернулся от всех. Ему было горько и  обидно, что его не признали таким же замечательным цветком, как других. В середине дня  пошел проливной дождь. Все цветы закрыли бутоны и спрятали нежные лепестки от  тяжелых капель. Потом дождь кончился, но небо было хмурым и ненастным. Хозяйка  ходила грустная и все вздыхала: «Хотя бы один солнечный лучик показался». 25  Одуванчик ее пожалел и, не боясь, что в любую минуту может пойти дождь и поломать его  хрупкие лепестки, открыл бутон. Хозяйка увидела его и заулыбалась: «Какой ты яркий и  солнечный, как маленькое солнышко. Пожалуй, оставлю я тебя со своими цветами».  Одуванчик был очень этому рад, и каждое утро показывал всем свои золотистые  лепесточки.  Сказка про гвоздик для скворечника  Цель: развитие уверенности в себе и саморефлексии.  В магазине стройматериалов продавалось в одной упаковке много гвоздиков. Все они были  блестящие, новенькие и очень похожие один на другой. В магазин пришел мужчина и купил упаковку гвоздей. Гвоздики были рады, что купили именно их. Они похвалялись друг перед другом, кого заберут первым, и для чего будут использовать. Только один гвоздик никак не мог решить, чего бы он хотел: красоваться в новеньком заборе, починить табуретку или  путешествовать в чьем­нибудь кармане по миру. Когда мужчина открыл упаковку гвоздей,  наш гвоздик решительнее всех рванулся вперед и уколол ему палец. Из ранки показалась  маленькая капелька крови, и мужчина одернул руку, а потом взял другой гвоздь. Гвоздик  очень расстроился из­за своей торопливости и неосторожности и решил на следующий раз  быть аккуратнее. Но в следующий раз мужчина опять взял другой гвоздь. Раз за разом рука  брала какой­нибудь другой гвоздик, а наш гвоздь все не мог сделать решительный шаг и  опускался все ниже, на самое дно упаковки. Когда гвоздей в упаковке оставалось не  больше десятка, мужчина закончил работу, сложил гвозди в специальный ящик для  инструментов и закрыл его. Гвоздик лежал в закрытом ящике и винил себя за свою  нерешительность, набирался храбрости и, наконец, когда ящик открыли, он сделал  решительный шаг. Но это был не тот мужчина, а мальчик. Он взял гвоздь в руки, повертел  его и бросил назад. Гвоздь показался ему слишком толстым, он выбрал другой, тонкий и  изящный, забрал его и закрыл ящик. С тех пор гвоздик потерял всякую надежду быть  полезным и значимым и стал от тоски ржаветь. Он уже не обращал внимания, если ящик  открывали и закрывали. Но однажды тот же самый мальчик взял в руки гвоздик, посмотрел на него и сказал: «Подойдет!». Гвоздик так растерялся, что сразу даже отказался входить в дерево, в которое его вбивали. Мальчик расстроился и уже хотел выбрать другой гвоздь, но потом взял наждачную бумагу и стал сдирать с гвоздика ржавчину. Гвоздик очень обрадовался, он старался как можно быстрее очистить себя от ржавчины и скоро засиял,  как новенький. Когда же мальчик стал снова забивать его в доску, то гвоздик так старался  держаться ровно, что мальчик с трех ударов смог сбить дощечки вместе. Теперь гвоздик  каждый день с удовольствием смотрит на мир и радуется своей решимости сбросить  ржавчину и старанию стать полезным. С помощью гвоздика мальчик построил скворечник.  Сказка про Черного Тигра  Цель: способствовать развитию самоконтроля.  Старая индийская легенда гласит, что в джунглях живет Черный Тигр. Он нападает на  людей и кусает их, но они не умирают, а перестают быть хозяевами своих желаний.  Человек, укушенный Черным Тигром, становится безразличным, жестоким и жадным. В  небольшой деревне рядом с джунглями жил мальчик Тарун, его отца укусил Черный Тигр.  И из заботливого и любящего человека он превратился в жестокого тирана. Теперь все в  семье делали то, что говорил отец, а если кто­то не слушался, то он сурово наказывал.  Таруну было жалко себя, свою мать, братьев и сестер и он решил убить Черного Тигра.  Однажды ночью мальчик сбежал из дома и пошел к старому колдуну, который жил за  рекой. ­ Расскажи мне, что нужно сделать, чтобы убить Черного Тигра? – спросил Тарун,  когда добрался до хижины колдуна. Старый колдун долго думал, а потом сказал: ­ Убить  Тигра может человек только очень сильной воли. Если ты хочешь его убить, тебе придется  потратить годы, чтобы научиться управлять своими желаниями. Сначала будет очень  трудно, но со временем ты научишься. Тарун остался жить у колдуна и много лет учился  сдерживать свои желания: если ему хотелось съесть пирог на завтрак, то он ел его только  на ужин, если хотел отдохнуть, то продолжал работать, если хотел похвастаться —  сдерживался, если злился — старался побыстрее успокоиться. И вот однажды он  почувствовал в себе силы справиться с Черным Тигром. Тарун пошел в джунгли и нашел  Черного Тигра. Тигр бросился на Таруна и укусил его. Сейчас же внутри Таруна возникло  множество желаний, но он вспомнил, чему учился много лет и смог справиться. И тогда  Черный Тигр взорвался и разлетелся на тысячи кусочков. Их подхватил ветер и разнес по  всей Земле. И там, где кусочки Черного Тигра касались человека, люди становились  жадными и жестокими и только те, которые могли справиться со своими желаниями,  побеждали в себе Черного Тигра.  Сказка про Ежика и мудрого дедушку Ежа  Цель: развитие учебной мотивации.  В одном лесу жил Ежик. Он был уже почти взрослый и ходил в школу. В школе ему очень  нравились переменки, на них можно было побегать, поозорничать, подергать зайцев за уши,  а белочек за хвосты. Но когда начинались уроки, Ежик грустнел и с неохотой возвращался  в класс. Во время урока Ежик очень скучал, ему было не интересно слушать учительницу­  сороку. Он смотрел в окно, мешал соседям­зверюшкам, пытаясь поболтать с ними, или  просто рисовал. Иногда он просился выйти из класса, чтобы хоть немного отдохнуть от  учебы и развлечься. Однажды Ежик так расхулиганился, что учительница­сорока стала  громко ругаться, а потом выгнала его из класса. Очень обиделся Ежик на учительницу за  то, что она на него накричала. Заплакал Ежик и побрел в лес подальше от всех. В лесу сел  Ежик на пенек. Сидит и плачет, уже целую лужу слез наплакал, а все успокоиться не  может. А под этим пнем жил старый мудрый Еж, услышал он, что кто­то плачет и вышел из норки посмотреть, кто это такой несчастный. Увидел дедушка Еж Ежика и спросил его: ­  Почему ты плачешь? Еще горше заплакал Ежик и рассказал все мудрому Ежу. Покачал Еж  головой и говорит: ­ Твоему горю можно помочь. Каждый раз, когда ты на уроке начинаешь отвлекаться, скажи три раза «У Ежа колючий бок, интересен мне урок». И урок  обязательно станет интересным. Выучил Ежик слова старого Ежа и теперь, как только  замечал, что занимается на уроке не тем, чем нужно тут же говорил три раза: «У Ежа  колючий бок, интересен мне урок». Ежику это всегда помогало сосредоточиться. Приложение 5  Общие рекомендации при проведении тренинга по арт­терапии  Оптимальное число участников арт­терапевтической группы от 3 до 15 человек.  Пространство для занятий включает круг из стульев, рабочие места (парту и стул) для  индивидуального творчества, а также свободную от мебели часть класса, в которой можно  легко перемещаться. Участники имеют равные права и равную ответственность за  происходящее.  Структура занятий.  Первый этап. Настрой.  Начало занятия – это настрой на творчество. Задача этого этапа — подготовка участников  к спонтанной художественной деятельности и внутригрупповой коммуникации. Здесь  используются игры, двигательные и танцевальные упражнения, несложные изобразительные приемы. Например, различные варианты техники “каракули” (“каракули Винникотта”,  “каракули тела”, “каляки”), техника “закрытых глаз”, “автографы”, “эстафета линий”. При  выполнении этих упражнений происходит снижение контроля со стороны сознания и  наступает релаксация.  Второй этап. Актуализация визуальных, аудиальных, кинестетических ощущений.  Музыка как терапевтическое средство, по мнению многих отечественных и зарубежных  ученых (С.С. Корсаков, В.М. Бехтерев, К. Швабе и др.), влияет на настроение человека,  улучшает его самочувствие, стимулирует его волю к выздоровлению, помогает ему активно участвовать в лечебном процессе. Для занятий лучше подбирать мелодичные композиции  без текста, которые не вызывают протеста у участников. Громкость звучания также  устанавливается с общего согласия. Заметим, что необходимо изменить или выключить  музыку, если этого желает хотя бы один из присутствующих. Можно сочетать арт­ и  танцевально­двигательную терапию.  Третий этап. Индивидуальная изобразительная работа.  Этот этап предполагает индивидуальное творчество для исследования собственных  проблем и переживаний. Принято считать, что все виды подсознательных процессов, в том  числе страхи, сновидения, внутренние конфликты, ранние детские воспоминания,  отражаются в изобразительной продукции при спонтанном творчестве. Участники занятий,  как правило, различаются степенью готовности к экспрессии, к контакту с психологом, к  открытости в вербализации своих переживаний. Некоторые дети и взрослые пытаются  создавать реалистичные, красивые рисунки. Поэтому необходимо объяснить участникам  занятия, что их работы не будут оцениваться. Важен процесс спонтанного творчества,  эмоциональное состояние “рисовальщика”, его внутренний мир, поиск адекватных средств  самовыражения. Данный этап занятия располагает к косвенной диагностике. Так,  некоторые дополнительные сведения об авторе можно получить при интерпретации  рисунков в соответствии с устоявшимися критериями известных проективных методик.  Однако следует избегать прямолинейных аналогий и поспешных выводов. Четвертый этап. Активизация вербальной и невербальной коммуникации.  Главной задачей этого этапа является создание условий для внутригрупповой  коммуникации. Каждому участнику предлагается показать свою работу и рассказать о тех  мыслях, чувствах, ассоциациях, которые возникли у него в процессе изобразительной  деятельности. Степень открытости и откровенности самопрезентации зависит от уровня   доверия к группе, к психологу, от личных особенностей ребенка. Если он по каким­то  причинам отказывается от высказываний, не следует настаивать. По рассказу участника  можно понять, кого он осуждает, кому сочувствует, кем восхищается. Поэтому нетрудно  составить представление о нем самом, его ценностях и интересах, отношениях с  окружающими.  Пятый этап. Рефлексивный анализ  Заключительный этап предполагает рефлексивный анализ в безопасной обстановке. Здесь  обычно присутствуют элементы спонтанной “взаимотерапии” в виде доброжелательных  высказываний, положительного программирования, поддержки. Атмосфера эмоциональной теплоты, эмпатии, заботы позволяет каждому участнику арт­терапии пережить ситуацию  успеха в той или иной деятельности. Участники приобретают положительный опыт  самоуважения и самопринятия, у них укрепляется чувство собственного достоинства,  постепенно корректируется образ “Я”. В завершение необходимо подчеркнуть успех всех и каждого.  Правила арт­терапии.  1. В арт­терапевтическом процессе неприемлемы команды, указания, требования,  принуждение.  2. Ребенок вправе выбирать виды и содержание творческой деятельности, изобразительные  материалы, а также работать в собственном темпе.  3. Ребенок может отказаться от выполнения некоторых заданий, открытой вербализации  чувств и переживаний, коллективного обсуждения. (“Включенность” детей в групповую  коммуникацию во многом определяется педагогической этикой и мастерством психолога.)  4. Ребенок имеет право просто наблюдать за деятельностью остальных участников или  заниматься чем­либо по желанию, если это не противоречит социальным и групповым  нормам.  5. В арт­терапии принят запрет на сравнительные и оценивающие суждения, отметки,  критику, наказания! Приложение 6  Примеры арттерапевтических упражнений  «Скульптуры».  Участники воспроизводят известные персонажи изобразительного искусства, стремясь  наиболее точно передать их позы и выражения лиц. Вариант: Скульптор выбирает  подходящий материал для своего замысла и молча «лепит» свое произведение. Группа и  затем сама Скульптура угадывает, что это такое. Скульптор может также слепить  групповую композицию на любую тему. «Психорисунки»: «Настроение в группе», «Я и  группа», «Группа, превратившаяся в животных», «Чего я боюсь», «Счастье», «Жизнь  продолжается!». «Парный рисунок». Партнеры, не договариваясь, сообща рисуют  обстановку, в которой им хотелось находиться вместе. «Спор цветов». Каждый участник  выбирает себе цвет и затем – партнера с подходящим для будущей работы цветом.  Партнеры проводят на общем листе бумаги свои цветные линии или изображают пятна,  точки и определенные формы, имитируя ссору.  «Проблема и ее решение».  Один рисует на своей половине листа проблему, другой на своей половине – ее  разрешение.  «Опасное путешествие».  Один рисует путь с препятствиями, другой – способы их преодоления.  «Поочередное рисование».  Первый участник рисует в течение двух минут, затем передает другому и т.д., пока  рисунок по кругу не вернется к первому участнику. Обсуждается, кому, что понравилось в  получившемся рисунке, и что – нет.  «Чей это портрет?».  Члены группы рисуют абстрактно­символические или метафорические портреты друг  друга, перемешивают их и затем пытаются определить, кто на каком рисунке изображен.  Для сохранения анонимности автор рисунка высказывает свои впечатления о нем, не  признаваясь в авторстве.  «Обсуждение рисунков человека».  Участники анонимно рисуют человека, перемешивают рисунки и затем обсуждают их,  отвечая на вопросы: что хотел изобразить автор? Какие чувства этот рисунок вызывает? Затем группа пытается угадать автора и просит его поделиться своим замыслом. Автор с  помощью группы может заметить в своем рисунке моменты, которые сам не осознавал. С  другой стороны члены группы могут выявить свои проекции, когда понимают, что  приписывали автору собственные проблемы.  «Остановка в пути».  Группа разбивается на две подгруппы, каждая рисует картину, символически отражающую  маршрут группы и место, где она сейчас находится. Это может быть географическая карта, пейзаж, здание и т.п. Важно, чтобы на рисунке был изображен каждый член группы и было  ясно, к чему он стремится. Затем происходит общая дискуссия.  «История конфликта».  Одна подгруппа рисует историю возникновения конфликта и передает рисунок другой  подгруппе, которая пытается определить содержание рисунка, роли отдельных участников  и их позиции в конфликте. «Развить замысел». Одна подгруппа начинает создавать свою  композицию, а затем передает ее для продолжения другой подгруппе. Затем обсуждается,  насколько удачно вторая подгруппа развила замысел первой.  «Возмещение ущерба».  Одна подгруппа создает свой рисунок и передает его другой подгруппе, которая пытается  представить его в ироническом виде и затем возвращает рисунок первой подгруппе. Во  время общего обсуждения насмешникам предстоит искупать вину.  «Борьба двух начал».  Каждая подгруппа изображает одну из противоположностей: день и ночь, добро и зло,  человек и дикая природа и т.п. Внутри подгрупп распределяют роли, и участники  воплощают их на отдельных листах бумаги. Из этих рисунков каждая подгруппа создает  композицию. Затем обсуждается, получилась ли целостная композиция, какими эмоциями  сопровождалась работа, удалось ли действовать сообща, каким мог бы быть итог при  лучшем взаимодействии.  «Городок».  Каждый участник находит на большом листе ватмана место и рисует домик. Когда все  рисунки готовы, участники рассказывают о том, кто мог бы жить в таком доме (характер,  привычки, любимые занятия). Затем каждый участник выбирает 3—4 наиболее  привлекательных домика и рисует к ним дорожки. Ведущий одним из последних проводит  дорожки от своего домика к тем участникам, которые получили меньше всего выборов.  Группа придумывает и записывает название получившегося населенного пункта,  дорисовывает в городке все, что необходимо «для жизни» (парки, деревья, магазины и т.  д.). Во время рефлексии после упражнения отмечаются самые понравившиеся «местечки  городка». Таким образом, развивается чувство «мы», группового единства, закрепляются  навыки взаимодействия в группе.  «Артель художников».  Группа создает картину цветными фломастерами на большом листе ватмана.  Анализируется процесс рисования: ­ кто определял очередность работы; ­ имелась ли тенденция к сотрудничеству, взаимодополнению или завершению начатых другими  рисунков; ­ кто кому помогал, а кто нет – напр., не освобождал вовремя места; ­  наблюдались ли попытки испортить или изменить начатый другими рисунок, ­ кто и как это делал.  Результат:  При анализе результата учитывается: ­ пространственная организация рисунка – много ли  осталось незаполненного места; кто занял больше всего места, а кто – меньше всего; кто  занял центр изображения, кто его верхнюю часть, левую и правую половину; цветные  фрагменты изолированы и принадлежат определенным участникам или объединены в одну  картину, не накладываются ли они друг на друга; o тематические особенности изображения – имеет ли рисунок общую тему или содержание, кто проявлял инициативу в их выборе,  кто пытался изменить тему. ­ тональные особенности изображения – приятен ли в цветовом отношении законченный рисунок, выглядит оптимистичным или пессимистичным,  спокойный. ным или напряженным, согретым любовью или пронизанным ненавистью; кто  использовал мрачные и агрессивные цвета.  Линейные тропинки (рисунки эмоций и чувств)  При интерпретации рисунков важно обратить внимание на характер линий и их  расположение относительно друг друга, места соприкосновения, столкновения и  расхождения, что является показателем взаимодействия, активности и пассивности  участников конфликта. К примеру, петляющие, многократно пересекающиеся линии  указывают на запутанность ситуации, многочисленные попытки к разрешению конфликта.  Такие линии особенно часто встречаются на рисунках внутрисемейных конфликтов («на  одной территории»). Линии, образующие «клубок», характерны для людей, имеющих  внутриличностный конфликт, и могут ассоциироваться с растерянностью, отсутствием  порядка, хаосом мыслей и чувств. Это также может свидетельствовать о скрытой  враждебности и отсутствии открытых столкновений. Возможно, автор запутался,  обеспокоен, гармония его личности нарушена. Ломаные линии с большим количеством  острых углов могут быть показателем тревоги, возбуждения, напряжения. Если линии  пересекаются и в местах пересечения образуют углы, это может расцениваться как  показатель резких открытых столкновений. Непересекающиеся симметричные и зеркально  отражающие друг друга линии с большой долей вероятности означают, что человек не смог актуализировать или отрефлексировать конфликтную ситуацию, или то, что фаза острого  стресса пройдена и эмоциональные проявления несколько ослабели.  Акварель на мятой влаге  Работа акварелью на мятой, влажной бумаге имеет глубокий психологический смысл и  заметный терапевтический эффект, поскольку позволяет добиться большей  выразительности и одновременно эмоциональной разрядки. По словам известного  художника А.В. Кокорина, он полюбил акварель за ее свежесть, прозрачность, звучность  и... жизнерадостность. Акварель по своей природе прозрачна и ложится тончайшим слоем  на бумагу, белый цвет которой, просвечивая сквозь слои красок, принимает самое активное участие в художественном процессе и придает произведению легкость и свежесть. «Краски бегут по сырой бумаге, образуя неожиданные сочетания, красивые потеки, и невольно начинаешь любоваться ими, и становится жаль расстаться с этой случайной красотой», —  пишет А.В. Кокорин.  Рисунок ­ рассказ на песке  Каждому участнику предлагается лист с готовым стихотворением. К нему необходимо на  песке выполнить рисунок, добавляя цвет другого песка и необходимые дополнительные  аксессуары: ветки, бусины и т.д.