Программа по коррекции проявлений акустической дисграфии у обучающихся 1 -2 классов.

Программа по коррекции  проявлений акустической дисграфии у обучающихся 1 – 2 классов   Пояснительная   записка  Проблема   дисграфии   у   школьников   актуальна   и   для   учёных,   и   для педагогов­практиков.   С   одной   стороны,   у   науки   появились   новые возможности для изучения этого вида нарушения письма. С другой стороны, распространённость дисграфии достаточно широка. Мы наблюдаем снижение качества чтения и письма   как у нормально развивающихся детей, так и у детей с ограниченными возможностями здоровья. Среди   обучающихся   начальных   классов   с   задержкой   психического развития   расстройства   письма,   в   том   числе   и   акустическая   дисграфия, встречаются достаточно часто и оказывают отрицательное влияние  овладение ребёнка  грамотой и эффективность его обучения в целом.  Распространённость   акустической   дисграфии   среди   школьников   с задержкой   психического   развития   и   необходимость   своевременной профилактики   и     эффективной   коррекции   её   проявлений   обусловливают актуальность данной программы. Дисграфия   на   основе   нарушений   фонемного   распознавания (дифференциации   фонем)   –   это   акустическая   дисграфия  [30, с.366].Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч­тъ, ч­ щ, и­т, ц­с). Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости   согласных   на   письме   вследствие   нарушения   дифференциации твердых   и   мягких   согласных   («писмо»,   «лубит»,   «лижа»).   Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, например, о­у (туча — «точа»), е­и (лес — «лис»).  Акустическая дисграфия, как и другие виды дисграфии, в «чистом»  виде встречается у детей с ЗПР достаточно редко [55, с. 26] . Очень часто  дисграфия носит смешанный, комплексный характер, то есть в письменных  работах обучающихся могут встречаться симптомы сразу нескольких видов  дисграфии. Но довольно часто в работах обучающихся среди прочих  проявлений дисграфии встречаются ошибки, характерные только для  акустической дисграфии. Работа над устранением её проявлений должна  носить специфический характер. Данная рабочая программа  составлена на основе нормативно­ правовой базы:   Основной образовательной программы начального общего образования школы на 2015­2016 г.г.;   Письма Министерства образования Российской Федерации от 14 декабря 2000 г. № 2  Об организации работы логопедического пункта  общеобразовательного учреждения  // Вестник образования, 2001 №2;  Письма Департамента Ярославской области №23/01­10 от 12.01.06 «О  рабочих программах учебных курсов».        Программа составлена в соответствии с требованиями  Федерального государственного образовательного стандарта начального  общего образования  2009 года,  с учётом данных диагностики и содержания  образовательной программы по русскому языку,  на основе личного опыта  автора и с опорой  на «Перспективное планирование занятий по преодолению  акустической дисграфии» Е. В.Мазановой.  Данная программа предназначена  для коррекции  проявлений акустической дисграфии у обучающихся 1 и 2  классов с задержкой психического развития. Рабочая программа рассчитана  на 85 занятий. На изучение материала отводится 2 часа в неделю. На  логопедическое обследование и диагностические занятия отведено 8 часов. коррекции    принципы»  На   основании   анализа   трудов   различных   авторов   можно   выделить следующие акустической   дисграфии. Патогенетический   принцип   –   принцип   учёта   механизма   данного нарушения.  Механизмом   акустической   дисграфии   являются   нарушения фонемного распознавания.  В связи с этим  в процессе логопедической работы осуществляется    развитие   акустических дифференцировок близких звуков речи.   Это   позволяет   в   дальнейшем   избежать   замены   на   письме   букв, обозначающих  свистящие  и шипящие,  звонкие  и глухие,  твёрдые и мягкие согласные. 1 Принцип   учёта   зоны   «ближайшего   развития».  Процесс   коррекции акустической   дисграфии   осуществляется   с   учётом   «зоны   ближайшего развития»   ребёнка,   т.   е.   того   уровня,   на   котором   выполнение   задания возможно с незначительной помощью педагога. 2   Принцип   максимальной   опоры   на   различные   анализаторы. Первоначально   осуществляется   опора   на   зрительное   восприятие артикуляции,   кинестетическое   различение   при   произношении   звуков,   на слуховые   образы   дифференцируемых   звуков.   Позднее   ведущую   роль приобретает слуховая дифференциация. 3 Принцип   опоры   на   сохранные   звенья   нарушенной   функции.  При акустической дисграфии формирование слуховой дифференциации звуков необходимо   проводить   с   опорой   на   зрительные   и   кинестетические афферентации.   При   коррекции   акустической   дисграфии     основное внимание   уделяется   слуховой   дифференциации   фонетически   близких звуков речи 4 Принцип   комплексности.  Дисграфия   и   дислексия   не   являются изолированными   друг   от   друга   нарушениями.   В   связи   с   этим логопедическое   воздействие   при   коррекции   акустической   дисграфии параллельно осуществляется на весь комплекс речевых нарушений  (устной речи, чтения и письма). Это учитывается  в данной программе. 5 Принцип учёта симптоматики   и степени выраженности дисграфии. Направления   логопедической   работы   дифференцируются   с   учётом симптоматики и степени выраженности нарушений. 6 Принцип   системности.  Коррекция   акустической   дисграфии осуществляется   на   основе   использования   определённой   системы словесных,   самостоятельных   и   под руководством логопеда методов.   наглядных,   практических, 7  Принцип деятельностного подхода. Исследование детей с нарушениями речи, а также организация логопедической работы с ними осуществляется с учетом ведущей деятельности ребенка. В школьном возрасте ведущая учебная   деятельность   составляет   основу   совершенствования   устной   и развития письменной речи ребенка. 8 Онтогенетический   принцип  Предлагаемая   последовательность ознакомления со звуками и буквами отличается от традиционной школьной программы и опирается на порядок появления и формирования звуков в онтогенезе: сначала изучаются и дифференцируются гласные звуки, затем согласные (сначала свистящие, а затем – шипящие, аффрикаты и сонорные) [ 9   Принцип   связи   речи   с   другими   сторонами   психического   развития ребенка.   Определяет   взаимосвязь   формирования   и   функционирования речевой   деятельности   со   всей   психикой   ребенка.   Речь,   психические функции   и   способности   формируются   под       влиянием     воспитания   и обучения,   условий   его   жизни   в   обществе.   Коррекционное   обучение предполагает   развитие   всех   речевых   компонентов,   в   программе     это реализуется   параллельным   воздействием   на   словарь,   связную   речь, грамматический   строй,   так   чтобы   речь   быстрее   становилась коммуникативным средством общения. Данная рабочая программа разработана с учётом этих принципов. Цели   программы:  диагностика   нарушений   письма   с   целью   определения   структуры дефекта, выявления характерных для дисграфии ошибок;  разработка   и   применение   инновационных   методик   в   работе   с обучающимися   по   коррекции   акустической   дисграфии   на диагностическом,   подготовительном,   коррекционном   и     оценочно­ диагностическом этапах;  организация педагогического процесса, основанного на взаимодействии учителя­логопеда, обучающихся,  родителей и ребёнка. Задачи: Коррекционно­развивающие:  развивать   фонематическое   восприятие   (дифференциацию   фонем)   с опорой на речеслуховой,  речедвигательный и другие анализаторы;  развивать слуховое и зрительное внимание;  развивать фонематический, слоговой анализ и синтез;  расширять и активизировать словарный запас;  развивать грамматический строй речи;  формировать связную речь;  развивать   и   совершенствовать   психологические   предпосылки   к обучению;  формировать коммуникативные умения и навыки, адекватные ситуации учебной деятельности. Образовательные:  вырабатывать  у  обучающихся  чёткую  дифференциацию  смешиваемых звуков;  учить правильно обозначать их на письме соответствующими буквами;  формировать полноценные учебные умения и навыки. Воспитательные:  вызвать у детей интерес к материалу логопедических занятий;  воспитывать  самостоятельность;  воспитывать навыки взаимопомощи, сотрудничества;   воспитывать желание и умение помогать друг другу.   Условия реализации  Для   реализации   программы   необходимо   наличие   кабинета   и соответствующего   оборудования:   наглядный   и   демонстрационный материал,   раздаточный   материал, логопедические игры, пособия для развития мелкой моторики рук (су­ джок терапия, шнуровки и т. д.).   логопедические   альбомы,       Методы оценки эффективности программы  Стартовый контроль, текущий контроль, итоговый контроль:      ­ тесты; ­ проверочные работы; ­ диктанты (в конце года); ­ работа с дидактическим материалом.   Формы контроля: Плановая диагностика в начале и в конце года,  мониторинг.  КИМ (контрольно – измерительные материалы):  Самостоятельные проверочные  работы, графические и слуховые  диктанты, речевые карты, рабочие тетради. Планирование   логопедической   работы   осуществляется   по   следующим направлениям: 1)Диагностика:  обследование речи на начало года;  диагностика речевых нарушений на конец года. Форма проведения – индивидуальная, групповая, подгрупповая. 2)Коррекционное  направление Формы  работы – групповые, подгрупповые. Методы: словесные, наглядные, практические, самостоятельные и под руководством логопеда. 3) Профилактическое направление Формы работы:   педсоветы,   творческие   гостиные,   семинары   –   практикумы,   круглые столы;  сотрудничество   с   родителями:   консультации   для   родителей, родительские собрания . Планируемые результаты Программа   обеспечивает   достижение   личностных,   предметных   и метапредметных результатов. Личностными результатами   являются :     позитивное отношение к правильной устной и письменной речи;  эмоциональность;   умение   осознавать   и   определять   (называть)   свои эмоции;  любовь и уважение к Отечеству, его языку, культуре;  интерес   к   письму,   к   созданию   собственных   текстов,   к   письменной форме общения;  интерес к чтению, к ведению диалога с автором текста; потребность в чтении;  интерес к изучению языка;  осознание ответственности за произнесённое и написанное слово. Предметные результаты:  К концу коррекционного обучения дети должны знать:  термины, используемые для обозначения основных понятий – речь, звук, буква, артикуляция и т. д.;  все буквы и звуки родного языка;  отличительные признаки гласных и согласных звуков;  гласные и согласные звуки;  твёрдые и мягкие согласные, а также буквы для обозначения мягкости согласных на письме;  пары гласных звуков, пары согласных звуков по твёрдости – мягкости, по звонкости – глухости. К концу обучения дети должны уметь:  узнавать и различать гласные и согласные звуки;  обозначать   гласные;   твёрдые,   мягкие,   глухие,   звонкие   согласные   на письме;  использовать гласные буквы и, е, ё, ю, е или ь для обозначения мягкости согласных на письме;  различать на слух и в произношении смешиваемые звуки;  производить фонетический разбор слова;  производить звукобуквенный разбор слов и слогов;  записывать слова с гласными буквами и, я, ё, ю, е, а также буквами ь и ъ;  подбирать слова на заданный звук;  сравнивать слова со сходными звуками;  строить звуковые схемы слогов и слов, составлять словосочетания и предложения со смешиваемыми звуками;  восстанавливать предложения и текст с заданными звуками;  самостоятельно писать слуховые и зрительные диктанты, изложения с использованием оппозиционных звуков. Метапредметными   результатами  логопедических   занятий является   формирование   регулятивных,   познавательных   и коммуникативных универсальных учебных действий. Регулятивные УУД 1 Освоить роли ученика; формирование интереса (мотивации) к учению. 2 Принимать и сохранять учебную задачу. 3 Определять цель выполнения заданий на занятиях, в жизненных  ситуациях под руководством учителя. 4 Планирует совместно с учителем­логопедом свои действия в  соответствии с поставленной задачей и условиями её реализации. 5 Переносить навыки построения внутреннего плана действий из игровой  деятельности в учебную. 6 Осваивать правила планирования, контроля способа решения. 7 Осваивать способы итогового, пошагового контроля по результату. 8 Овладевать способами самооценки выполнения действия, адекватно  воспринимать предложения и оценку учителей, товарищей, родителей и  других людей. Познавательные УУД 1. Ориентироваться в учебнике: определять умения, которые будут  сформированы на основе изучения данного раздела. 2. Отвечать на простые вопросы учителя логопеда, находить нужную  информацию в учебнике и словаре. 3. Сравнивать предметы, объекты: находить общее и различие. 4. Группировать предметы, объекты на основе существенных признаков. 5. Подробно пересказывать прочитанное или прослушанное; определять тему,  устанавливать последовательность основных событий в тексте. 6. Выделять и формулировать познавательную цель с помощью учителя. 7. Использовать знаково­символические действия. 8.Формулировать проблемы с помощью учителя. 9.Включаться в творческую деятельность под руководством учителя; Коммуникативные УУД 1. Отвечать на вопросы учителя, товарищей по классу, уметь слушать,  принимать чужую точку зрения, отстаивать свою 2. Соблюдать простейшие нормы речевого этикета: здороваться, прощаться,  благодарить. Уметь договариваться. 3. Слушать и понимать речь других. 4.Обсуждать в ходе совместной деятельности возникающие проблемы,  правила 5.Уметь задавать учебные вопросы. 6. Иметь первоначальные навыки работы в группе: распределить роли, распределить обязанности, уметь выполнить работу; осуществлять контроль; 7.Понимать смысл простого текста; знать и применить первоначальные  способы поиска информации (спросить у взрослого, сверстника, посмотреть в  словаре). Характеристика детей данной группы. Дети данной категории испытывают стойкие трудности при усвоении  программы начального обучения вследствие недостаточной  сформированности речевой функции и психологических предпосылок к  овладению учебной деятельностью. I Нарушения фонетико­фонематического компонента речевой системы. 1)Недостаточная  сформированность фонематических процессов. II Нарушения  лексико­грамматического компонента речевой  деятельности. 1)Лексический запас ограничен рамками обиходно­бытовой тематики,  качественно неполноценен. 2)Грамматический строй недостаточно сформирован. В речи отсутствуют сложные синтаксические конструкции, присутствуют множественные  аграмматизмы. III Психологические особенности. 1)Неустойчивое внимание. 2)Недостаточное развитие способности к переключению. 3)Недостаточная способность к запоминанию преимущественно  словесного материала. 3)Недостаточное развитие самоконтроля в области языковых явлений. 5)Недостаточное развитие произвольности в общении и деятельности. Основные   направления   работы   по   устранению   проявлений акустической дисграфии Исходя   из   причин   и   механизмов   акустической   дисграфии   можно определить основные направления по её устранению»[11, с. 105 ­ 106]. I.   Развитие   фонематического   восприятия   (дифференциации   фонем)   с опорой   на   речеслуховой,   речедвигательный,   зрительный   и   другие анализаторы. Развитие фонематического, слогового анализа и синтеза. а)   Уточнение   произносительного   и   слухового   образа   каждого   из смешиваемых звуков:  уточнение   артикуляции   и   звучания   звука   с   опорой   на   зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения;  выделение его на фоне слога;  определение наличия и места в слове (начало, середина, конец);  определение места звука по отношению к другим (какой по счёту звук, после   какого   звука   произносится,   перед   каким   звуком   слышится   в слове);  выделение его из предложения, текста. б) Сопоставление смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане. Дифференциация звуков осуществляется в той же последовательности, что   и   работа   по   уточнению   слуховой   и   произносительной   характеристики каждого   звука.   Однако   основная   цель   –   их   различение,   поэтому   речевой материал включает слова со смешиваемыми звуками. В   процессе   работы   каждый   из   звуков   соотносится   с   определённой буквой.   Большое   место   занимают   письменные   упражнения,   закрепляющие дифференциацию звуков. II. Развитие лексического запаса и грамматического строя речи:  развитие языкового анализа и синтеза (умение определять количество, последовательность   и   место   слов   в   предложении):   придумывание предложений по сюжетным картинкам и определение в нём количества слов; придумывание предложений с определённым количеством слов, распространение предложения и т. д.;  уточнение значений имеющихся у детей слов и дальнейшее обогащение словарного запаса;  уточнение   значения   используемых   синтаксических   конструкций; дальнейшее   развитие   и   совершенствование   грамматического оформления речи. III. Формирование связной речи. IV. Развитие и совершенствование психологических предпосылок к           обучению:  устойчивости внимания;  наблюдательности;  способности к запоминанию;  способности к переключению;  навыков и приёмов самоконтроля;  познавательной активности;  произвольности общения и поведения. V. Формирование полноценных учебных умений:  планирование предстоящей деятельности;  контроль за ходом своей деятельности;  работа в определённом темпе;  применение знаний в новых ситуациях;  анализ, оценка продуктивности собственной деятельности. VI.   Развитие   и   совершенствование   коммуникативной   готовности   к обучению:  умения внимательно слушать и слышать учителя – логопеда;  умения понять и принять учебную задачу;  умения свободно владеть вербальными средствами общения;  умения   целенаправленно   и   последовательно   выполнять   учебные действия. VII. Формирование коммуникативных умений и навыков, адекватных         ситуации учебной деятельности:  ответы на вопросы в точном соответствии с инструкцией, заданием;  ответы   на   вопросы   по   ходу   учебной   работы   с   адекватным использованием учебной терминологии;   пояснение   инструкции,   учебной   задачи   с   использованием   новой терминологии и т. д. VIII. Перенос полученных умений и знаний  на другие виды деятельности. Содержательная  часть программы Тематическое планирование  логопедических занятий по преодолению  проявлений акустической дисграфии Тема Содержание работы Кол­во часов Подготовительный этап работы № п/п 1 Развитие  слухового  и  зрительного внимания и восприятия.  Дифференциация  речевых и неречевых  звуков, гласных и  согласных звуков Игры на слуховое и  зрительное внимание и  восприятие, на развитие памяти  и логического мышления.  Развитие артикуляционной  моторики. Уточнение  артикуляции смешиваемых  звуков Основной этап работы 2 Звуковой и  Уточнение представлений о слоговой состав слова звуковом и слоговом составе  слова. Число и  последовательность звуков и  5 4 слогов в слове. Слоговой и  звуковой анализ и синтез  3 Буквы гласных     Способы обозначения  как показатель  твёрдости – мягкости  согласных  Дифференциация  гласных а ­ я, у ­ ю,  о ­ ё,  ы ­ и, э ­ е мягкости согласных на письме.  Буквы гласных как показатель  твёрдости – мягкости  согласных звуков. 4 5 6 Мягкий знак  Обозначение мягкости  Дифференциация парных по твёрдости­ мягкости согласных Дифференциация парных по звонкости­ глухости согласных. согласных с помощью мягкого  знака. Дифференциация двух  способов обозначения мягкости  согласных на письме.  Разделительный мягкий знак. Дифференциация парных  по твёрдости – мягкости  согласных [з ­ з’], [с ­ с’], [в ­  в’], [ф ­ ф’], [б ­ б’],  [п ­ п’],  [д  ­ д’],  [т ­ т’],  [г ­ г’], [к ­ к’]  изолированно, в слогах, словах,  словосочетаниях, предложениях и тексте. Дифференциация парных  по звонкости – глухости  согласных изолированно, в  слогах, словах,  словосочетаниях, предложениях и тексте. Уточнение слухового  и произносительного образа  каждого из смешиваемых звуков 7 Дифференциация Буквы ё – ю.  букв Ё­Ю Дифференциация ё ­ ю     изолированно, в слогах, словах,  13 4 20 15 2 8 9 Дифференциация свистящих и шипящих согласных Дифференциация свистящих и  аффрикат, шипящих и аффрикат, аффрикат словосочетаниях, предложения  и тексте. Дифференциация  свистящих и шипящих   согласных [с­c’­ш], [з­ з’, ж ]   изолированно, в слогах, словах,  словосочетаниях, предложениях и тексте. Дифференциация звуков [с, с’ ­ ц],  [ч’ ­ щ’], [ч’ ­ ш], [ч’ – ц]  изолированно, в слогах, словах,  словосочетаниях, предложениях и тексте.  10 Дифференциация Дифференциация звуков  сонорных согласных [р­р’, л­л’] в слогах, словах,  словосочетаниях, тексте.  Уточнение слухового и  произносительного образа  каждого из смешиваемых  звуков. Сопоставление звуков в  слуховом и произносительном  плане.  11 Развитие связной Закрепление слуховых  речи. Итого дифференцировок различных  звуков в самостоятельной  письменной речи – изложениях  и сочинениях. 6 8 4 4 85 заняти й Поурочное планирование логопедических занятий по преодолению № п/п  1­2 3­4 5 6 7   проявлений акустической дисграфии у обучающихся 1 ­ 2 классов   Темы занятий Формирование акустических дифференцировок Кол ичест во часов Грамматичес­ кие         и  лексические темы, используемые на занятиях, речевые игры Диагностический этап Фронтальное обследование и устной письменной речи детей     Углубленное обследование устной детей, зачисленных   на занятия речи Подготовительный этап работы Игры   на   слуховое   и зрительное   внимание   и восприятие Семья, дом.  Развитие слухового зрительного внимания восприятия     и и Органы   речи. Речевая гимнастика Уточнение артикуляции смешиваемых звуков Ранняя осень, цветы Звуки.   Речевые и неречевые   звуки Дифференцирование речевых   и   неречевых звуков Звуки леса 2 2 1 1 1 8­9 и Гласные согласные звуки.   Животные 2 дикие домашние   и Дифференцирование гласных   и   согласных звуков. Дифференцирование способов   образования гласных   и   согласных звуков Коррекционный этап работы 10 11 Звуковой   состав слова Дифференцирова ние   слов,   различных по звуковому составу Звукобуквенный анализ и синтез Дифференцирова ние   слов,   различных по   звукобуквенному составу (букв больше, чем   звуков,   букв меньше,   чем   звуков, количество   букв   и   т. д). Гласные   и согласные звуки Игра «Эстафета». Звуки   и буквы. Слог Игра «Лови­ назови». 12   Деление Слог. слова на слоги Дифференцирова ние   слов   с   различной слоговой структурой   Количеств о   слогов   в слове. Игры  »,  «Путаница «Дежурный слог» 13   Слоговой и звуковой   состав слова. Дифференцирова ние слов с различным слоговым   и   звуковым составом. Дифференцирование слогов   и   слов   с определённым   Перелетны е птицы.   Порядок и число   слогов   и звуков   в   слове. Игры   «День рождения», 1 1 1 1 14 15 16 17 Гласные буквы  я, ю, е, ё, и. Буквы   гласных как   показатель твёрдости ­мягкости согласных. Дифференциация гласных   ы   ­   и   в слогах и словах. «Кто первый?».   или гласным согласным от слогов и слов   с   остальными гласными и согласными   Гласные   звуки и буквы а, о, у, ы, э. Дифференцирова ние гласных а, о, у, ы, э   Сказка «Королевство гласных букв». 1 1 Буквы «я», «е»,   «ё»,   «ю». Образование гласных   «я», «е», «ё», «ю».     Дифференцирова ние гласных  я, ю, е, ё, от   остальных и  гласных, от согласных. Дифференцирование букв и ­ я ­ е ­ ё ­ ю после мягких согласных     Дифференцирова согласных, или   которых ние твёрдость мягкость обозначается гласными I и II ряда      Дифференцирова согласных, ние или твёрдость мягкость   которых обозначается   буквами ы, и  в слогах, словах   Гласные 1   звуки   и   буквы. Выбор   гласных букв для обозначения мягкости согласных   на письме Гласные, 1 указывающие на твёрдость согласных, мягкость согласных. Игра   на «Лото». 18 Дифференциация Гласные 1 гласных   ы   ­   и   в предложениях   и тексте Дифференциация гласных   а   ­   я   в слогах и словах Дифференциация гласных   а   ­   я   в предложениях   и тексте Дифференциация у   ­   ю   в   слогах   и словах Дифференциация гласных   у   ­   ю   в предложениях   и тексте 19 20 21 22   Дифференцирова ние согласных, твёрдость или мягкость   которых обозначается   буквами ы, и      Дифференцирова согласных, ние или твёрдость мягкость   которых обозначается   буквами а, я      Дифференцирова согласных, ние или твёрдость мягкость   которых обозначается   буквами а, я      Дифференцирова ние согласных, твёрдость или мягкость   которых обозначается буквами      Дифференцирова ние согласных, твёрдость или мягкость   которых обозначается   буквами а, я    звуки и буквы. Гласные звуки   и   буквы. Домашние   и дикие животные. Игра «Петя в деревне» Гласные звуки и буквы. Гласные 1 1 1 звуки   и   буквы. Животные наших   лесов. Домашние животные. Игры «Человек животные», «Мозаика». и   Гласные 1 звуки   и   буквы. Моя   любимая игрушка. 23 Дифференциация гласных   о   ­   ё   в слогах и словах.   Дифференцирова согласных, ние или твёрдость мягкость   которых обозначается   буквами о, ё в слогах, словах   Гласные 1 звуки   и   буквы. Хищные   и травоядные животные.  Игры «Зоопарк», «Угадай, что мы задумали?». Гласные звуки и буквы. 24 25 26 27 Дифференциация гласных   о   ­   ё   в предложениях   и тексте     Дифференцирова согласных, ние или твёрдость мягкость   которых обозначается   буквами о, ё в предложениях и тексте Дифференциация гласных   э   ­   е   в слогах   и   словах, предложениях   и тексте   Дифференцирова ние   гласных     э­е. Обозначение мягкости согласных   на   письме при помощи буквы е. Гласные звуки   и   буквы. Зима, зимующие птицы.   Игра «Времена года». Дифференциация твердых и мягких согласных Дифференцирова ние твердых и мягких согласных при обозначении мягкости согласных гласными II ряда   Игры «Чудесный мешочек»,  «   Чей домик?» 1 1 1 Мягкие согласные. Обозначение мягкости   буквой «ь» в конце слова. Дифференцирова ние твёрдых и мягких согласных при обозначении мягкости согласных буквой «ь»   Буква   «ь». 1 Зимующие птицы.   Сказка Л.Н.   Толстого «Ворона и рак». 28 29 Обозначение мягкости согласного буквой «ь»   в   середине слова Дифференцирова ние твёрдых и мягких согласных при обозначении мягкости согласных буквой «ь»   1 Буква   «ь». Игры   «Будь вниматель­ ным!», «Наоборот», «Игра мячом». с   Мягкие согласные. Обозначение мягкости согласных гласными  я,  ю,  е, ё, и  и буквой «ь» Дифференцирова ние  I  и  II  способа обозначения мягкости согласных Твёрдые   и 1 мягкие согласные Зима. Зимние забавы и развлечения 30 Разделительный мягкий знак Дифференцирова ние   слогов   и   слов   с «ь» разделительным и слов и слогов без «ь»   Буква «ъ».  Игры «Он­ они­  мы», «Строитель 1 31 32 Дифференциация звонких   и   глухих согласных. Дифференцирова ние   согласных   по звонкости ­ глухости Дифференциация звуков   [з   ­   з’]   в слогах, словах Дифференцирова ние согласных [з ­ з’] по   твёрдости   ­ мягкости ­ ство» Звонкие   и 1 глухие согласные. Игра   «Кто и вернее   быстрее?». 1 Парные   и твёрдые мягкие согласные. Ранняя   весна. Первоцветы. Игра   «Так 33 34 35 36 37   или бывает нет?». Дифференциация звуков   [з   ­   з’]   в словосочетаниях, предложениях, тексте  Дифференциация звуков   [с   ­   с’]   в слогах, словах .  Дифференциация звуков   [с   ­   с’]   в словосочетаниях, предложениях, тексте Дифференцирова ние согласных [з ­ з’] по   твёрдости   ­ мягкости Парные   звонкие глухие согласные. Дифференцирова ние согласных [с ­ с’] по   твёрдости   ­ мягкости Игра «Домино» Дифференцирова ние согласных [с ­ с’] по   твёрдости   ­ мягкости Парные   звонкие глухие согласные. Дифференциация звуков   [з   ­   з’   с   ­ с’]   в   слогах, словах Дифференцирова ние согласных [з ­ з’, с ­   с’]   звонкости   – глухости     ] Дифференциация звуков   [з   ­   з’   с   ­ с’ в словосочетаниях, предложениях, тексте  Дифференцирова ние согласных [з ­ з’, с ­   с’]   звонкости   – глухости Парные   звонкие глухие согласные. Сказки Парные   звонкие глухие согласные. Детские игрушки.  Игра «Магазин игрушек» и и и и 38 Звук   [ж],   буква Жж. Звукобуквенный и Дифференцирова ние согласного [ж] от других согласных  Парные   звонкие глухие и 1 1 1 1 1 1 39 40 41 42 43 слоговой анализ Звук   [ш]   ,   буква Шш. Звукобуквенный и слоговой анализ Дифференцирова ние согласного [ш] от других согласных  согласные Парные   и звонкие глухие согласные. Поздняя   осень (предзимье).  Игра «Лови ­ назови» Дифференциация [ж­ш]   в   слогах, словах   Дифференциация [ж­ш] в словосочетаниях, предложениях   и тексте Дифференциация звуков   [в   ­   в’] слогах, словах Дифференцирова ние согласных [ж ­ ш] по   ­ глухости  звонкости   Парные   звонкие глухие согласные. Дифференцирова ние согласных [ж ­ ш] по   ­ глухости  звонкости   Парные   звонкие глухие согласные Дифференцирова ние согласных [в ­ в’] по   твёрдости   ­ мягкости Парные   твёрдые мягкие согласные. Мебель. и и и Дифференциация звуков   [в   ­   в’]   в словосочетаниях, предложениях   и тексте Дифференцирова ние согласных [в ­ в’] по   твёрдости   ­ мягкости Игра   «Что изменилось?». и Парные   звонкие глухие согласные. Мебель. Игра «Собери слова» 44 Дифференциация звуков [ф ­ ф’] в Дифференцирова ние согласных [ф ­ ф’] Парные   твёрдые и 1 1 1 1 1 1 45 46 47 48 59 слогах, словах по   твёрдости   мягкости ­ мягкие согласные. Дифференциация звуков [ф ­ ф’] в словосочетаниях, предложениях   и тексте Дифференцирова ние согласных [ф ­ ф’] по   твёрдости   ­ мягкости Парные   твёрдые мягкие согласные. и Дифференциация звуков[ в ­ в’, ф­ ф’]   в   слогах, словах  Дифференцирова ние согласных  [в ­ в’, ф ­ ф’, ]  звонкости – глухости Парные   и звонкие глухие согласные. Игра «Магазин игрушек». Дифференциация звуков [в ­ в’, ф­ ф’] в словосочетаниях, предложениях   и тексте    Дифференцирова ние согласных  [в ­ в’, ф ­ ф’ ]  звонкости – глухости  Парные   звонкие глухие согласные. Дифференциация звуков[б   ­   б’]   в слогах, словах Дифференцирова ние согласных [б ­ б’] по   твёрдости   ­ мягкости Парные   звонкие глухие согласные. Игры «Переверты­ и и Дифференциация звуков   [б   ­   б’]   в словосочетаниях, предложениях, тексте Дифференцирова ние согласных [б ­ б’] по   твёрдости   ­ мягкости ши», «Купи игрушку» и Парные   твёрдые мягкие согласные. Учебные вещи. 1 1 1 1 1 50 Дифференциация звуков   [п   ­   п’]   в слогах, словах Дифференцирова ние согласных [п ­ п’] по   твёрдости   ­ мягкости Игра «Будь внимателен!» и Парные   звонкие глухие согласные. Игры «Расскажи,   мы отгадаем», «Найди картинке домик» её   51 52 53 Дифференциация звуков   [п   ­   п’]   в словосочетаниях, предложениях   и тексте  Дифференцирова ние согласных [п ­ п’] по   твёрдости   ­ мягкости Парные   твёрдые мягкие согласные. Домашние дикие животные. и   и Дифференциация звуков [б ­ б’, п ­ п’   ]   в   слогах, словах Дифференцирова ние согласных [б ­ б’, п   ­   п’,   ]   звонкости   – глухости  Парные   звонкие глухие согласные. Дифференциация звуков [б ­ б’, п ­ п’] в словосочетаниях, предложениях   и тексте   Дифференцирова ние согласных [б ­ б’, п   ­   п’   ]   звонкости   – глухости Парные   звонкие глухие согласные. и и 54 Дифференциация [д ­ д’] в слогах и Дифференцирова ние согласных [д ­ д’] Парные   звонкие и 1 1 1 1 1 словах по   твёрдости   мягкости ­ глухие согласные. «Игра   с мячом» Дифференцирова ние согласных [д ­ д’] по   твёрдости   ­ мягкости Парные   звонкие глухие согласные. и ­   д’] Дифференциация [д     в словосочетаниях, предложениях, тексте Дифференциация [т ­ т’] в слогах и словах Дифференцирова ние согласных [т ­ т’] по   твёрдости   ­ мягкости Парные   и звонкие глухие согласные. Поздняя   осень (предзимье).  Игра «Лови ­ назови» ­   т’] Дифференциация [т     в словосочетаниях, предложениях   и текстах Дифференцирова ние согласных [т ­ т’] по   твёрдости   ­ мягкости Парные   звонкие глухие согласные Дифференциация [д   ­   д’,   т­   т’]   в слогах и словах Дифференцирова ние согласных [д  ­ д’, т ­ т’ ]  звонкости – глухости 55 56 57 58 1 1 1 1 1 и и и Парные   звонкие глухие согласные. Осень. Перелетные птицы. Игра «Эстафета» Парные   звонкие глухие 59 Дифференциация [д   ­   д’,   т   ­   т’]   в словосочетаниях, Дифференцирова ние согласных [д ­ д’, т ­ т’ ] предложениях   и тексте звонкости – глухости согласные. «Игра   с 60 61 62 Дифференциация [г ­ г’] в слогах и словах Дифференцирова ние согласных [т ­ т’] по   твёрдости   ­ мягкости мячом» Парные   звонкие глухие согласные. Осень   картинах русских художников [г   Дифференциация в     г’] предложениях   и тексте ­ Дифференциация [к ­ к’] в слогах и словах.  Дифференцирова ние согласных [т ­ т’] по   твёрдости   ­ мягкости Парные   звонкие глухие согласные Дифференцирова ние согласных [к ­ к’] по   твёрдости   ­ мягкости Парные   звонкие глухие согласные. и в и и и 63 Дифференциация [к ­ к’] в предложениях и тексте Дифференцирова ние согласных [к ­ к’] по   твёрдости   ­ мягкости Парные   звонкие глухие согласные. Игра   « 64 65 Кеша и Костя» Дифференциация [г   ­   г’,   к   ­   к’] слогах и словах Дифференцирова ние согласных  [г ­ г’, к ­ к’ ]  звонкости – глухости Парные   звонкие глухие согласные. и Игра   «Кто уйдет дальше?» Дифференциация [г   ­   г’,   к   ­   к’]   в. словосочетаниях, Дифференцирова ние согласных [г ­ г’, к ­   к’]   звонкости   – Парные   звонкие глухие и 1 1 1 1 1 1 предложениях   и тексте глухости  согласные. Осень. Перелетные птицы. Игра «Эстафета» Лабиализованные Буквы   «ё­ гласные. Дифференцирование гласных ё­ю  ю»  Дифференциация букв   ё   –   ю   в слогах и словах Дифференциация букв   ё   ­   ю   в словосочетаниях, предложениях   и тексте Лабиализован ные   гласные. Дифференцирование гласных ё­ю  Книги. Беседа о книгах Времена   Сказка года. Маршака «Двенадцать месяцев» Дифференциация свистящих и шипящих звуков   Дифференцирова ние звуков свистящих и шипящих звуков Дифференциация звуков [с, с’, ш] в слогах, словах Дифференцирова ние свистящих [с, с’], шипящего  Звуки   и буквы   «с   ­   ш». Игра [ ш] Дифференциация звуков [с, с’, ш] в словосочетаниях, предложениях  Дифференциация звуков [с, с’, ш] в предложениях, текстах Дифференцирова ние свистящих [с, с’], шипящего  [ ш] Дифференцирова ние свистящих [с, с’], шипящего  [ ш]   «Дежурны й звук» Звуки   и буквы «с­ш» Звуки   и буквы «с­ш» 66 67 68 69 70 71 1 1 1 1 1 1 72 73 74 75 76 77 78 Звуки   и буквы   «з   ­ж». Рассказ   К.Д. Ушинского «Четыре желания». Звуки   и буквы «с  ­ ц» Аффрикат ы. Звуки и  буквы «ч ­ ц».  Транспорт.  Игра «Водители и пассажиры» Аффрикат   Звуки   и ы. буквы «ч ­ щ». Аффрикат   Звуки   и ы. буквы «ч ­ щ». 1 1 1 1 1 1 1 1 Дифференциация звуков [з, з’, ж] в слогах, словах Дифференцирова ние свистящих [з, з’], шипящего  Звуки   и буквы» «з ­ ж» [ ж] Дифференцирова ние свистящих [з, з’], шипящего  [ ж] Дифференциация звуков [з, з’, ж] в словосочетаниях, предложениях, тексте Дифференциация звуков [с, с’, ц] в слогах, словах. Дифференцирова ние   свистящих   [с,   с’] и  [ц] Дифференцирова ние   свистящих   [с,   с’] и [ц] Дифференцирова ние шипящих [ч’] и [щ’] Дифференцирова ние шипящих  [ч’] и [щ’] Дифференциация звуков[с,   с’,   ц]   в словосочетаниях, предложениях, текстах Дифференциация звуков [ч’ ­ щ’] в слогах, словах Дифференциация звуков [ч’ ­ щ’] в словосочетаниях, предложениях, тексте Дифференциация звуков   [ч’   ­   ш]   в слогах, словах Дифференцирова ние шипящих [ч’] и [ш] Звуки   и буквы   «ч   ­   ш». Герои   любимых мультфильмов 79 Дифференциация Дифференцирова Звуки   и буквы   «ч   ­ ш».Слова, отличающиеся одним звуком Аффрикат ы.   Звуки   и буквы   «ч­ц». Птицы   Игры «Дежурный звук»,  «Шифровк а слов» Аффрикат   Звуки   и ы. буквы «ч ­ ц»   Звук и буква «р». Игра  « Зоопарк» Дифференцирова ние аффрикат  [ч’] и [ц] Дифференцирова ние   сонорных   звуков [р, р’] по твёрдости ­ мягкости Дифференцирова ние   сонорных   звуков [р, р’] по твёрдости ­ мягкости Звук   буква Перелётные птицы и   «р».   Дифференцирова ние сонорных согласных [р ­ р’, л ­ л’]  Звуки   и буквы «р ­ л» 1 1 1 1 1 1 звуков   [ч’   ­   ш]   в словосочетаниях, предложениях, тексте Дифференциация звуков   [ч’   ­   ц]   в слогах, словах ние шипящих [ч’] и [ш] Дифференцирова ние аффрикат  [ч’] и [ц] 80 81 82 83 84 85 Дифференциация звуков   [ч’   ­   ц]   в словосочетаниях, предложениях, текстах Дифференциация звуков   [р,   р’]   в слогах, словах Дифференциация звуков   [р,   р’]   в словосочетаниях, предложениях, тексте Дифференциация звуков [р, р’, л, л’] в слогах и словах Дифференциация звуков [р ­ р’, л ­ л’] в словосочетаниях,     Дифференцирова ние сонорных согласных [р ­ р’, л ­ л’]  Звуки   и буквы «р­л» Закрепление Птицы. Тип 1 речи повествование слуховых дифференцировок различных   звуков   в самостоятельной письменной речи Закрепление Деревья.   Тип описание речи слуховых дифференцировок различных   звуков   в самостоятельной письменной речи Закрепление Рыбалка, рыбаки слуховых дифференцировок различных   звуков   в самостоятельной письменной речи Закрепление слуховых дифференцировок различных   звуков   в самостоятельной письменной речи 1 1 1 2 86 87 88 89 предложениях, тексте  Развитие   связной речи.   Краткое изложение  « Птичка» Развитие   связной речи.   Изложение «Черёмуха. Развитие   связной речи.   Сочинение по плану  « Рыбаки» Развитие   связной речи.   Сочинение по плану « Весна в лесу»  Оценочно­диагностический этап работы   Диктанты « Теплые дни», «Весна», «Летом на лугу» и др. 90   ­ 91 Итоговая проверочная работа.   Оценка результативнос­ ти коррекционной работы. Количественный и   качественный анализ ошибок Фронтальное обследование устной и письменной речи   92 ­93 2 Методические рекомендации к программе по коррекции акустической дисграфии Предлагаемая последовательность ознакомления со звуками и буквами опирается   на   порядок   появления   и   формирования   звуков   в   онтогенезе: сначала   изучаются   и   дифференцируются   гласные   звуки,   затем   согласные (сначала свистящие, а затем – шипящие, аффрикаты и сонорные). Работу   над   мягкими   и   твёрдыми   согласными   связывают   с дифференциацией гласных а ­ я, о ­ ё, у ­ ю, э ­ е. Работу по дифференциации звонких и глухих согласных следует начинать со звуков, при произнесении которых   легко   ощущается   работа   голосовых   связок.   Строить   её   нужно   в следующей последовательности: з ­ ж, ж ­ ш, в ­ ф, б ­ п, д ­ т, г ­ к. Логопедическая   работа   по   дифференциации   смешиваемых   звуков включает   два   этапа:   предварительный   этап   работы   над   каждым   из смешиваемых   звуков;   этап   слуховой   и   произносительной   дифференциации смешиваемых звуков.               На   первом   этапе   последовательно   уточняется   произносительный   и слуховой   образ   каждого   из   смешиваемых   звуков.   Работа   проводится   по следующему   1.   Уточнение   артикуляции   звука   с   опорой   на   зрительное,   слуховое, тактильное   восприятие,   кинестетические   ощущения.   Например,   при уточнении правильной артикуляции звука [с] необходимо обратить внимание на   его   произнесение:   губы   растянуты   как   бы   в   улыбке,   кончик   языка находится   за   нижними   зубами.   С   помощью   тактильного   ощущения уточняется, что при   произнесении этого звука образуется узкая холодная струя воздуха, голосовые складки не дрожат. Сравнивается звучание звука со свистом ветра. плану: слышится 2. Выделение звука на фоне слога. Дети учатся выделять звук из слога на слух   и   в   произношении,   различать   слоги   с   заданным   звуком   и   без   него. Например, логопед называет слоги, включающие заданный звук и не имеющие его. Ученики должны поднять кружок или букву, хлопнуть в ладоши, если в слоге звук. 3.   Формирование   умения   определять   наличие   звука   в   слове.   Логопед предлагает слова, включающие данный звук и не имеющие его. Исключаются слова со звуками, сходными акустически и смешиваемыми в произношении. Изучаемый   звук   необходимо   связать   с   соответствующей   буквой.   Впервые буква   вводится   только   после   узнавания   звука   в   различном   звуковом окружении.   В   этом   случае   буква   связывается   не   только   с   изолированно произнесенным   звуком,   но   и   с   фонемой,   которая   обобщает   различные варианты данного звука, зависящей от положения его в слове. заданный       слова     на структуры Таким образом, исключается механическая связь буквы и изолированно произнесенного звука, что может служить дополнительной трудностью при овладении   слитным   чтением   слогов   и   слов,   а   также   правильным воспроизведением письме.            Для определения звука в слове можно предложить детям следующие задания:   поднять   букву   на   заданный   звук;   отобрать   картинки,   в   названии которых имеется заданный звук; подобрать   к заданной букве картинки, в названии   которых   имеется   соответствующий   звук;   придумать   слова   на заданный звук. 4. Определение места звука в слове: в начале, в середине, в конце слова, после звуком. 5.   Выделение   слова   с   данным   звуком   из   предложения,   текста. По   данному   плану   отрабатывается   каждый   из   смешиваемых   звуков. На втором этапе проводится сопоставление конкретных смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане. Дифференциация звуков проводится в той   же   последовательности,   что   и   работа   по   уточнению   слуховой   и произносительной   характеристики   каждого   звука,   но   в   силу   того,   что основная цель этого этапа – различение звуков, речевой материал должен включать слова со смешиваемыми звуками. На этапе дифференциации звуков большое место отводиться развитию фонематического анализа и синтеза. какого каким звука, перед               При устранении акустической дисграфии каждый из звуков в процессе работы   соотносится   с   определённой   буквой.   Дифференциацию   в письменной речи согласных, имеющих акустико­артикуляционное сходство, мы проводим на материале, включающем одновременно и твёрдые, и мягкие варианты фонем. Если качественно проработана с обучающимися тема « Способы   обозначения   мягкости   согласных   на   письме»,   то   нет необходимости в раздельной дифференциации твёрдых и мягких вариантов звука.   При коррекции акустической дисграфии большое место занимают письменные упражнения, закрепляющие дифференциацию звуков. В   процессе   работы   дети   овладевают   анализом   всё   более   и   более сложных слов. Они учатся вслушиваться в звуки речи, сравнивать слова со звуковыми   моделями,   находить   в   них   сходство   и   различие.   Учитывая психические особенности детей данной группы, работа  на занятиях ведётся в определённом, не очень быстром, темпе. Форма   занятий   может   быть   фронтальной   и   подгрупповой,   но   не исключена   возможность   частичного   или   полного   использования предлагаемого   материала   на   индивидуальных   занятиях   по   коррекции акустической дисграфии. В каждое занятие необходимо включать задания по развитию высших психических функций (внимания, памяти, мышления) и физкультминутки. Параллельно ведётся работа по обогащению словаря и грамматического строя речи; развитию связной речи; закреплению навыков чтения и письма. Отслеживание   динамики   навыков   письма  производится   с   помощью мониторинга.   Список литературы 1 Аксёнова   Э.   В.,   Якубовская   А.   К.   Дидактические   игры   на   уроках русского языка в 1 – 4 классах вспомогательной школы, М., 1991. – 158 с. 2 Астахова   Т.   В.   Обоснование   возможностей   коррекции   оптических   и моторных нарушений письма у младших школьников с использованием изобразительных средств // Практическая психолгия и логопедия, №3, 2006. –с. 36 ­ 38 3 Барылкина Л.П. и др. Эти трудные согласные: Как помочь ребёнку с нарушениями   процесса   письма   и   чтения:   Пособие   для   учителей   и логопедов. – М.: 5 за знания, 2005. – 128 с. 4 Безруких М.М. Методика оценки сформированности навыков письма и чтения у школьников 1­го класса.// « Начальная школа», №19, с.3 ­15. 5 Брехунова Г.Н. Послушные буквы: программа профилактики дисграфии и дислексии у детей 5­7 лет с нарушениями речи// Логопед. – 2007. – № 4 – с. 76­80. 6 Визель   Т.Г.   Нарушение   чтения   и   письма   у   детей   дошкольного   и младшего   школьного   возраста:   Учебно­методическое   пособие.   –   М.: Астрель, 2005. – 127 с. 6 Волина В.В. Весёлая грамматика. – М.: Знание, 1995. – 336 с. 7 Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования: Методическое пособие. – М.: Айрис­пресс, 2005. – 96 с. 8 Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Логопедическая помощь школьникам с   нарушениями   письменной   речи:   Формирование   представлений   о пространстве и времени: Методическое пособие. – СПб.: Речь, 2006. – 180 с. 9 Елецкая   О.В.   Формирование   орфографического   навыка   письма   у учащихся с дизорфографией// Логопед. – 2007. – № 5 – с. 16­37. 10 Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Организация логопедической работы в школе. – М.: ТЦ Сфера, 2006. – 192 с. 11 Ефименкова   Л.Н.   Коррекция   устной   и   письменной   речи   учащихся начальных классов: Пособие для логопеда. – М.: ВЛАДОС, 2006. – 335 с. 12 Ефименкова   Л.   Н.   обусловленных несформированностью   фонематического   слуха.   Выпуск   2.   Часть   2. Дифференциация звонких и глухих согласных. – М.: Книголюб, 2005. . – 128 с.   Коррекция   ошибок, 13 Забродина   Л.В.   Тексты   и   упражнения   для   коррекции   лексико­ грамматических   нарушений   речи   у   детей   дошкольного   и   младшего школьного   возраста:   Учебно­методическое   пособие.   –   М.:   Астрель, 2006. – 159 с. 14 Ивановская   О.Г.   и   др.   Дисграфия   и   дизорфография:   Изучение, методика, сказки: Методическое пособие. – СПб.: КАРО, 2008. – 544 с.  15 Игровые   методы   коррекции   трудностей   обучения   в   школе/   Под   ред. Ж.М. Глозман. – М.: ТЦ Сфера, 2006. – 96 с. 16 Инструктивное письмо Министенрства образования РФ от 14.12.200 Об организации   работы   логопедического   пункта   общеобразовательного учреждения //Вестник образования, 2001, №2. 17 Иншакова О. Б. Развитие и коррекция графо­моторных навыков у детей 5­7   лет.   Пособие   для   логопеда.   В   2­х   частях.   –   Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2003. – 296 с.  18 Ишимова О.А. Логопедическая работа в школе. – М., 2004. – 116 с. 19 Коррекция   письма   на   уроках.   1   –   2   классы:   практические   и тренировочные   задания   и   упражнения/   автор­составитель   Л.   В. Зубарева. – Волгоград: Учитель, 2005. – 86с. 20 Коваленко   О.М.  Коррекция   нарушений   письменной   речи   у   учащихся младших   классов   общеобразовательной   школы:   Учебно­методическое пособие. – М.: Астрель, 2006. – 158 с. 21 Козырева   Л.М.   Программно­методические   материалы   для логопедических   занятий   с   младшими   школьниками.   –   Ярославль: Академия развития, 2006. – 128 с. 22 Корнев А. Н. Нарушения письма и чтения у детей. СПб., 1997. – 286с. 23 Коррекция нарушений письменной речи: Учебно­методическое пособие/ Под ред. Н.Н. Яковлевой. – СПб.: КАРО, 2007. – 208 с. 24 Кузьминова   С.А.   Использование   речевой   ритмики   для   профилактики дисграфии у младших школьников// Логопед. – 2004. – № 3 – с. 94­104. 25 Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Нарушение чтения и письма у младших школьников.  Диагностика и коррекция. – Ростов н/Д: Феникс, 2004. – 224 с. 26 Лебедева П.Д. Коррекционная логопедическая работа со школьниками с задержкой психического развития: Пособие для учителей и логопедов. – СПб.: КАРО, 2004. – 176 с. 27 Логопедия в школе: Практический опыт/ Под ред. В.С. Кукушина. – М.: ИКЦ «МарТ», 2005. – 368 с. 28 Логопедия: Методическое наследие/ Под ред. Л.С.Волковой: В 5 кн. – М.: ВЛАДОС, 2003. – Кн. IV: Нарушение письменной речи: Дислексия. Дисграфия. – 304 с. 29 Логопедия: Учебник/ Под ред. Л.С. Волковой. – в 2­х книгах. – М.: ВЛАДОС, 2004. – 703 с. 30 Лурия А. Р. Нейролингвистические исследования. ­ М.:Академия, 2002. – 347 с. 31 Львов М.Р. и др. Методика преподавания русского языка в начальных классах: Учебное пособие. – М.: Академия, 2000. – 472 с. 32 Мазанова Е.В. Коррекция акустической дисграфии. Конспекты занятий для логопедов. – М.: Гном и Д, 2006. – 184 с. 33 Мазанова Е. В. Школьный логопункт. Документация, планирование и организация   коррекционной   работы:   методическое   пособие   для учителей – логопедов/ Е. В. Мазанова. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2009 . – 160 с. 34 Методы   обследования   речи   детей:   Пособие   по   диагностике   речевых нарушений/ Под общ. ред. Г.В. Чиркиной. – М.: АРКТИ, 2005. – 240 с. 35 Мисаренко Г.Г. Технология коррекции письма: трудности кодирования слова и способы их преодоления// Логопед. – 2004. – № 4 – с. 13­25. 36 Мисаренко   Г.Г.   Типологические   трудности   овладения   письменной речью// Логопед. – 2005. – № 3 – с. 4­11. 37 Нарушения   письма   и   чтения:   теоретический   и   экспериментальный анализ / под. ред. О. Б. Иншаковой. – М.: В. Секачёв, НИИ Школьных технологий, 2008. – 140с. 38 Новоторцева Н. В. Учимся писать. Обучение грамоте в детском саду. Популярное пособие для родителей и педагогов.­ Ярославль: Академия развития: Академия; К. Академия холдинг, 2000г. – 240 с. 39 Новоторцева Н. В. Энциклопедия речевого развития. Росмэн  –  Пресс, 2008. – 192 с. 40 Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие/ Под общ. ред. Г.В. Чиркиной. – М.: АРКТИ, 2005. – 240 с.  41 Парамонова Л.Г. Ситуацию надо менять. – Санкт­Петербург, 2001. – 3 стр. 42 Парамонова, Л.Г. Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция/ Л.Г. Парамонова. ­ СПб.: Детсво­Пресс, 2006. – 128. 43 Певзнер М. С. , Явкин В. М. Результаты обследования неуспевающих // учащихся   начальных   классов   общеобразовательных   школ   Дефектология. – 1977.­ № 2. – с19 ­23 44 Поваляева М.А. Справочник логопеда. – Ростов н/Д: Феникс, 2006. –445 с. 45 Понятийно­терминологический   словарь   логопеда/   под   ред.   В.И. Селиверстова. – М.: Академический Проект, 2004. – 480 с. 46 Прищепова   И.В.   Дизорфография   младших   школьников:   учебно­ методическое пособие. – СПб.: КАРО, 2006. – 240 с. 47 Ракитина   В.А.   Предупреждение   нарушений   чтения   и   письма   у   детей младшего школьного возраста: Пособие для логопеда: в 3 вып. Вып. 1: Животные в загадках в алфавитном порядке. – М.: ВЛАДОС, 2005. – 140 с. 48 Распространённость и проявления разных видов дисграфии у учащихся первых классов общеобразовательной школы.­ Сайт средней школы №3 г. Советская Гавань (www/school3rd.ucoz.ru), 2009. –7 с. 49 Российская Е.Н. Методика формирования самостоятельной письменной речи у детей. – М.: Айрис­пресс, 2005. – 240 с. 50 Русецкая   М.Н.   Нарушения   чтения   у   младших   школьников:   Анализ речевых и зрительных причин: Монография. – СПб.: КАРО, 2007. – 192 с.  51 Русский язык: коррекционно­развивающие задания и упражнения. 1­2 классы/ авт.­сост. Е.П. Плешакова. – Волгоград: Учитель, 2006. – 134 с. 52 Русский язык: коррекционно­развивающие задания и упражнения. 3­4 классы/ авт.­сост. Е.П. Плешакова. – Волгоград: Учитель, 2006. – 154 с. 53 Садовникова   И.Н.   Нарушения   письменной   речи   и   их   преодоление   у младших школьников: Учебное пособие. – М.: ВЛАДОС, 1997. – 256 с. 54 Сиротюк   М.В.   Смешанная   дисграфия   ­   миф   или   реальность?   // Дефектология №2, 2006 год. – 26 ­30 с. 55 Суслова   С.   В.   Моторная   и   оптическая   дисграфия   (диагностика, профилактика, коррекция)// Начальная школа плюс: до и после, №8, 9, 2009. – с.49­53 56 Татаринова   И.А.   Работа   над   деформированными   текстами   на логопедических занятиях с младшими школьниками// Логопед. – 2008. – № 2 – с. 78­86. 57 Татаринова И. А. Игровые приёмы развития фонематических процессов у младших школьников // Логопед.­ 2005. . – №4 . – с.71­75 58 Токарева   О.   А.   Расстройства   чтения   и   письма   (дислексии   и дисграфии) // Расстройства речи у детей и подростков/ Под ред. С. С. Ляпидевского. – М.: Просвещение, 2006. . – 280 с. 59 Троицкая   Л.   А.   Характер   нарушений   чтения   и   письма//   Начальная школа №4, 2008. – с.15 ­ 17 60 Хватцев М. Е. Логопедия. Учебное пособие для ВУЗов. В 2­х книгах. – М.: Гуманитар. Изд. Центр ВЛАДОС, 2009. – 272 с., 292 с. 61 Хохлова С.П. Узнай буквы, прочитай слова. – М.: ТЦ Сфера, 2007. – 32 с.  62 Ястребова   А.В.   и   др.   Учителю   о   детях   с   недостатками   речи.   –   М.: АРКТИ, 1996. – 176с.