Программа психолого – педагогического сопровождения детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение Средняя общеобразовательная школа № 105 имени Героя России Ивана Шелохвостова «УТВЕРЖДАЮ» Директор ______А.А. Мочалова  «         »____________  2015г Приказ №___ от____ Программа  психолого – педагогического сопровождения  детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития Составитель: Педагог­психолог  Попкова И.Н. 2015г. СОДЕРЖАНИЕ: Пояснительная записка........................................................................................................3 Психолого-педагогическая характеристика обучающихся с задержкой психического развития.............................................................................................................................. 10 Планируемые результаты психолого – педагогического сопровождения детей младшего школьного возраста с диагнозом с ЗПР..........................................................17 Приложение 1.....................................................................................................................20 Приложение 2.....................................................................................................................24 Приложение 3.....................................................................................................................25 Приложение 4.....................................................................................................................26 2 Пояснительная записка В   условиях   всесторонней   и   глубокой   модернизации   системы   общего образования   в   РФ   актуальной   является   проблема   совершенствования   работы   с детьми   с   ограниченными   возможностями   здоровья   (ОВЗ),   направленной   на   их успешную социализацию и интеграцию в современное общество. Современный   этап   развития   психологической   науки   характеризуется усилением   внимания   к   изучению   различных   особенностей   и   вариантов   детского развития.   Противоречивость   социально­экономических   реалий   современного общества порождает увеличение количества детей с проблемами в развитии, в том числе с парциальной и комплексной недостаточностью. С особой силой эти проблемы заявляют   о   себе   в   процессе   школьного   обучения,   когда   отставание   в   развитии становится очевидным. Между тем, важнейшая особенность детей с пограничными формами нервно­психических расстройств и отклонений в развитии проявляется в том, что большинство из них нуждается не столько в лечении, сколько в создании специальных   условий   обучения   и   воспитания.   Иначе   говоря,   комплекс   нервно­ психических нарушений, свойственных этим детям, требует не столько медицинской, сколько   психолого­педагогической   коррекции,   основанной   на   клинической, психологической и педагогической диагностике Во   исполнение   требований   ФГОС   начального   общего   образования   (НОО) обучающихся с задержкой психической развития (ЗПР) в МБОУ СОШ № 105 была разработана   комплексная   программа   психолого­педагогического   сопровождения для проведения коррекционно­развивающих занятий с детьми младшего школьного возраста   данной   категории,   интегрируемых   в   условия   общеобразовательного учреждения. Цель   программы:  обеспечение   благоприятных   психолого­педагогических условий для личностного и интеллектуального развития детей младшего школьного возраста с диагнозом ЗПР в общеобразовательных классах в условиях НОО ФГОС.  Задачи программы: 1. определение особенностей организации образовательного процесса для детей с ЗПР в соответствии с индивидуальными особенностями  каждого ребёнка, структурой нарушения развития и степенью его выраженности; 2. создание условий, способствующих освоению детьми с ЗПР основной образовательной   программы   начального   общего   образования   и   их  интеграции   в образовательные учреждения; 3. осуществление   индивидуально   ориентированной   психолого­медико­ педагогической помощи детям с ЗПР с учётом особенностей  психического и (или) физического,   речевого   развития,   индивидуальных  возможностей   детей   (в соответствии с рекомендациями психолого­медико­педагогической комиссии); 4. разработка   и   реализация   индивидуальных   учебных   планов, организация индивидуальных и (или) групповых  занятий для детей с ЗПР; 5. оказание консультативной и методической помощи родителям (законным представителям) детей с ЗПР по медицинским, социальным и другим вопросам. 6. содействие   личностному   и   интеллектуальному   развитию   учащихся   с ЗПР  в условиях, гарантирующих их психологическую и физическую безопасность. 3 Содержание   программы   коррекционной   работы   определяют   следующие принципы: — Соблюдение   интересов   ребёнка.   Принцип   определяет   позицию специалиста, который призван решать проблему ребёнка с максимальной пользой и в интересах ребёнка. — Системность. Принцип обеспечивает единство диагностики, коррекции и развития, т. е. системный подход к анализу особенностей развития и коррекции нарушений   детей   с   задержкой   психического   развития,   а   также   всесторонний многоуровневый   подход   специалистов   различного   профиля,   взаимодействие   и согласованность их действий в решении проблем ребёнка; участие в данном процессе всех участников образовательного процесса. — Непрерывность.   Принцип   гарантирует   ребёнку   и   его   родителям (законным представителям) непрерывность помощи до полного решения проблемы или определения подхода к её решению. — Вариативность. Принцип предполагает создание вариативных условий для получения образования детьми, имеющими различные недостатки в физическом и (или) психическом развитии. —Рекомендательный   характер   оказания   помощи.   Принцип   обеспечивает соблюдение   гарантированных   законодательством   прав   родителей   (законных представителей)   детей   с   ЗПР   выбирать   формы   получения   образования, образовательные учреждения, защищать законные права и интересы детей. Психолого­педагогические   и   организационные   условия   реализации программы: ­реализация   коррекционно­развивающих   мероприятий   в   соответствии   с образовательным маршрутом ученика; ­наличие   оборудования,   учебных   пособий,   методик   соответствующих типологии   отклоняющего   развитие   детей   и   обеспечивающих   адекватную   среду жизнедеятельности; ­учет особенностей развития каждого ребенка; ­предоставление   психологических   и   социальных   индивидуальных консультаций; ­создание условий по охране и укреплению здоровья детей; ­формирование мотивационной готовности к обучению; ­развитие   и   совершенствование   высших   психических   функций   (память, внимание, восприятие,  мышление, речь); ­развитие   и   совершенствование   произвольности,   регуляции   собственного поведения,   умения   планировать   и   выполнять   по   плану   учебные   и   внеучебные действия; ­совершенствование и развитие эмоционально­личностной сферы; ­коррекция детско­родительских отношений; Особые   образовательные   потребности   детей   с   ЗПР   включают   общие, свойственные всем детям с ОВЗ, и специфические:  в получении специальной помощи средствами образования сразу же после выявления первичного нарушения развития, т. . в дошкольном возрасте; 4           в   периоде   подготовки   к   школьному   обучению,     обеспечении преемственности   между   дошкольным   и   школьным   образованием,   как условия непрерывности коррекционно­развивающего процесса; в   обеспечении   коррекционно­развивающей   направленности   обучения   в рамках основных образовательных областей; в   организации   процесса   обучения   с   учетом   специфики   усвоения   знаний, умений   и   навыков   детьми   с   ЗПР   («пошаговом»   предъявлении   материала, дозированной   помощи   взрослого,   использовании   специальных   методов, приемов и средств, способствующих как общему развитию ребенка, так и компенсации индивидуальных недостатков развития); в   обеспечении   непрерывного   контроля   за   становлением   учебно­ познавательной деятельности ребенка, продолжающегося до достижения ее минимально   достаточного   уровня,  позволяющего   справляться   с  учебными заданиями самостоятельно; в   обеспечении   особой   пространственной   и   временной   организации образовательной   среды   с   учетом   функционального   состояния   ЦНС   и нейродинамики   психических   процессов   у   детей   с   ЗПР   (быстрой истощаемости,   низкой   работоспособности,   пониженного   общего   тонуса   и др.); в   постоянном   стимулировании   познавательной   активности,   побуждении интереса к себе, окружающему предметному и социальному миру;   в   постоянной   помощи   ребенку   в   осмыслении   и   расширении   контекста усваиваемых знаний, в закреплении и совершенствовании освоенных умений;  в   комплексном   сопровождении,   гарантирующем   получение   необходимого лечения, направленного на улучшение деятельности ЦНС и на коррекцию поведения, а также специальной психокоррекционной помощи, направленной на   компенсацию   дефицитов   эмоционального   развития   и   формирование осознанной саморегуляции познавательной деятельности и поведения; в развитии и отработке средств коммуникации, приемов конструктивного общения и взаимодействия (с членами семьи, со сверстниками, с взрослыми), в формировании навыков социально одобряемого поведения, максимальном расширении социальных контактов;   в   обеспечении   взаимодействия   семьи   и   образовательного   учреждения (организации сотрудничества с родителями, активизации ресурсов семьи для формирования   социально   активной   позиции,   нравственных   и общекультурных ценностей). В обеспечении условий и возможностей интегрированного обучения детей с ЗПР особая роль принадлежит психологу. Говоря о работе психолога, мы имеем в виду   не   просто   психологическую   помощь,   поддержку   детей,   испытывающих трудности в обучении. Мы говорим именно о психологическом сопровождении детей на   всех   этапах   обучения,   как   о   сложном   процессе   взаимодействия,   результатом которого должно явиться создание условий для развития ребенка, для овладения им своей   деятельностью   и  поведением,  для   формирования   готовности   к   жизненному самоопределению,   включающему   личностные,   социальные   и   профессиональные аспекты. 5 Осуществляя   психологическое   сопровождение   учебно­воспитательного процесса,   психолог   проводит   индивидуальную   и   групповую   профилактическую, диагностическую,   консультативную,   коррекционную   работу   с   обучающимися; экспертную,   консультационную,   просветительскую   работу   с   педагогическими работниками и родителями по вопросам развития, обучения и воспитания детей в общеобразовательном   учреждении;   участвует   в   работе   психолого­медико­ педагогического   консилиума   (ПМПк)   образовательного   учреждения.   Остановимся подробнее на основных направлениях деятельности психолога. 1. Диагностическое направление. Диагностическое направление работы включает в себя:   диагностику   отклонений   в   развитии   и   анализ   причин   трудностей адаптации, определение уровня актуального и зоны ближайшего развития обучающихся с ЗПР выявление его резервных возможностей;  изучение   развития   эмоционально­волевой   сферы   и   личностных особенностей обучающихся;  изучение адаптивных возможностей и уровня социализации ребёнка с ЗПР;  анализ коррекционно­развивающей работы  Деятельность психолога не может протекать изолированно от работы других специалистов   образовательного   учреждения   (в   том   числе   логопеда,   социального педагога   и   т.   д.).   Коллегиальное   обсуждение   результатов   обследования   всеми специалистами   ПМПк  позволяет   выработать  единое   представление  о  характере   и особенностях   развития   ребенка,   определить   общий   прогноз   его   дальнейшего развития,   комплекс   необходимых   коррекционно­развивающих   мероприятий   и разработать программу индивидуальной коррекционной работы с ребенком. Следует   особо   подчеркнуть,   что   обследование   на   школьной   ПМПк   не преследует цели постановки клинического диагноза, а направлено на квалификацию индивидуально­типических   трудностей   ребенка,   качественное   описание   общей картины его развития, определение оптимальных форм и содержания коррекционной помощи,   т.   е.   направлено   на   установление   функционального   диагноза   (И.А. Коробейников, С.А. Домишкевич). На психолога в структуре деятельности ПМПк ложатся задачи определения актуального   уровня   развития   ребенка   и   зоны   ближайшего   развития,   выявления особенностей   эмоционально­волевой   сферы,   личностных   характеристик   ребенка, особенностей его межличностных взаимодействий со сверстниками, родителями и другими взрослыми.  Для   проведения   диагностической   работы   используются   методики, направленные на изучение высших психических функций, личностных особенностей, лежащих в основе развития учащихся с ОВЗ. Блок   методик,   используемый   нами   для   исследования   степени   развития психических   функций   и   эмоционально­   личностного   развития   обучающихся представлен в приложении 1. 2. Коррекционно­развивающее направление.  В соответствии с особенностями развития ребенка и решением консилиума образовательного   учреждения,   психолог   определяет   направления   и   средства коррекционно­развивающей   работы,   периодичность   и   продолжительность   цикла 6 специальных   занятий.   Наиболее   важной   задачей   является   при   этом   разработка индивидуально­ориентированных   программ   психологической   помощи   или использование   уже   имеющихся   разработок   в   соответствии   с   индивидуально­ психологическими особенностями ребенка или группы детей в целом.  Основными   направлениями   коррекционно­развивающей   работы   психолога   с детьми с ЗПР, находящимися в условиях образовательной интеграции, являются:   развитие эмоционально­личностной сферы и коррекция ее недостатков;  развитие познавательной деятельности и целенаправленное формирование высших психических функций;   формирование произвольной регуляции деятельности и поведения. Для   значительной   части   детей   с   ЗПР   типичен   дефицит   социальных способностей, проявляющийся в трудностях взаимодействия с окружающими детьми и   взрослыми.   В   ряде   случаев   указанный   дефицит   сопряжен   с   проблемами эмоциональной регуляции. В связи с этим развитие эмоционально­личностной сферы и   коррекция   ее   недостатков   предполагают:   гармонизацию   аффективной   сферы ребенка;   профилактику   и   устранение   (смягчение)   возможных   агрессивных   и негативистических проявлений, других отклонений в поведении; предупреждение и преодоление негативных черт личности и формирующегося характера; развитие и тренировку механизмов, обеспечивающих адаптацию ребенка к новым социальным условиям (в том числе снятие тревожности, робости и т. п.); создание условий для развития   самосознания   и   формирования   адекватной   самооценки;   развитие социальных   эмоций;   развитие   коммуникативных   способностей   (в   том   числе стимуляция   коммуникативной   активности,   создание   условий,   обеспечивающих формирование полноценных эмоциональных и деловых контактов со сверстниками и взрослыми). Работа психолога по формированию эмоционально­личностной сферы ребенка должна   начинаться   с   гармонизации   его   аффективной   сферы.   Результатом   такой работы   должно   являться   «упорядочение   базальной   аффективной   организации, которое дает возможность перейти к работе по развитию самосознания, самооценки ребенка, ролевых отношений, социально­адекватных его возрасту и интересам» (О.С. Никольская, 1990).  Работа   по   расширению   и   упорядочению   эмоционального   опыта   детей включает   помощь   в   усвоении   ребенком   представлений   о   невербальных   средствах выражения эмоций; в формировании понимания смысла и значения различных форм поведения людей в эмоционально значимых ситуациях; в проверке и оценке ребенком собственного текущего поведения на основании полученных знаний и навыков.  Большую роль в данной работе играют индивидуальные и групповые занятия с детьми   театрализованной   деятельностью   с   применением   методик   игротерапии   и сказкотерапии.   В   процессе   такой   работы   дети   учатся   понимать   смысл   и прогнозировать последствия собственного эмоционального поведения. Они осознают значение эмоциональной атмосферы добра, радости, сотрудничества для улучшения и собственного самочувствия, и отношений со сверстниками в классе. Работа психолога с детьми с ЗПР по формированию уверенности в себе и снижению тревожности ведется в таких направлениях как:  формирование у них оптимистического склада мышления и мироощущения,  положительной установки на предстоящую деятельность,  7 умения освобождаться от страхов, переключаться с неприятных впечатлений,  укрепление уважения к себе, веры в свои способности и возможности.  Ребенок с ЗПР имеет ряд специфических черт, которые затрудняют процесс его   общения   со   сверстниками   и   взрослыми,   что,   в   свою   очередь,   отрицательно сказывается на дальнейшем развитии его эмоционально­личностной сферы. В связи с этим в работе психолога выделяются следующие наиболее важные задачи:  ­   воспитание   у   детей   интереса   к   окружающим   людям;   выработка контактности и умения извлекать опыт из неудачного общения;  ­   обучение   произвольной   регуляции   своего   эмоционального   состояния   и избеганию конфликтов.  Развитие   познавательных   функций   является   традиционным   направлением работы психолога в школе. Оно предполагает: стимуляцию   познавательной   активности   как   средства   формирования устойчивой познавательной мотивации;  развитие   внимания   (устойчивости,   концентрации,   повышения   объема, переключения, самоконтроля и т. д.);  развитие памяти (расширение объема, устойчивости, формирование приемов запоминания, развитие смысловой памяти);  развитие   восприятия   (пространственного,   слухового),   пространственных   и временных представлений, сенсомоторной координации; формирование   мыслительной   деятельности:   стимуляцию   мыслительной активности, формирование мыслительных операций (анализа, сравнения, обобщения, выделения   существенных   признаков   и   закономерностей),   развитие   элементарного умозаключающего мышления и гибкости мыслительных процессов. Занятия проводятся по плану, составленному в соответствии с программой индивидуального   развития   ребенка,   разработанной   психолого­медико­ педагогическим   консилиумом   образовательного   учреждения.   Важным   условием поурочного планирования является реализация принципов комплексного влияния на ряд   высших   психических   функций   с   выделением,   вместе   с   тем,   доминирующих объектов   воздействия,   изменяющихся   по   мере   формирования   у   детей   с   ЗПР познавательной деятельности и ее саморегуляции. На пороге школьного обучения становление   сферы   саморегуляции   имеет   особое   значение.   Развитие   возможности управлять   своим   поведением   —   один   из   существенных   моментов,   определяющих психологическую готовность ребенка к обучению в школе. Характерная для детей с ЗПР дошкольного и младшего школьного возраста недостаточная сформированность осознанной   саморегуляции   деятельности   является   тормозящим   фактором когнитивного и личностного развития ребенка, а также одной из основных причин, порождающих   трудности   в   учебно­познавательной   деятельности.   Поэтому   наша работа по формированию осознанной саморегуляции познавательной деятельности у детей   с   ЗПР   ведется   в   нескольких   направлениях,   связанных   с   формированием определенного комплекса умений:  ставить и удерживать цель деятельности;  планировать действия; определять и сохранять способ действий; 8 использовать   самоконтроль   на   всех   этапах   деятельности;   осуществлять словесный   отчет   о   процессе   и   результатах   деятельности;   оценивать   процесс   и результат деятельности. Для   детей,   характеризующихся   различным   уровнем   сформированности осознанной   саморегуляции   познавательной   деятельности,   определена   конкретная область психолого­педагогического воздействия, а также разработаны направления и содержание   групповых   и   индивидуальных   коррекционно­развивающих   занятий   в рамках психологического сопровождения.  Для решения всех выше перечисленных задач нами используются:  1. Авторская программа О.В. Залеской, по формированию навыков общения у детей с ЗПР («Младшие школьники с ЗПР. Уроки общения»). Приложение 2. 2. Авторская программа занятий по активизации познавательной деятельности детей   с   ЗПР,   направленная   на   развитие   личностно­мотивационной   и   аналитико­ синтетической   сфер,   внимания,   памяти,   пространственного   восприятия   и   других функций   Бабкиной   Н.В.   («Интеллектуальное   развитие   младших   школьников   с задержкой психического развития»). Приложение 3. 3.   Коррекционно­развивающая   программа   формирования   эмоциональной стабильности и положительной самооценки у детей младшего школьного возраста "Я учусь владеть собой", автором которой является Н.П. Слободяник. Приложение 4. 3.  Консультативно­просветительское   и   профилактическое направление Работа по данному направлению направлена на:  • выработку   совместных   обоснованных   рекомендаций   по   основным направлениям работы с обучающимися с задержкой психического развития, единых для всех участников образовательного процесса (школьный ПМПк); • консультирование педагогов по выбору индивидуально­ориентированных методов и приёмов работы с обучающимся с задержкой психического развития; • консультативную помощь семье в вопросах выбора стратегии воспитания и приёмов коррекционного обучения ребёнка с задержкой психического развития. • разрабатываются   рекомендации   в   соответствии   с   возрастными   и индивидуально­типическими особенностями детей, состоянием их соматического и психического   здоровья,   проводит   мероприятия,   способствующие   повышению профессиональной   компетенции   учителей,   включению   родителей   в   решение коррекционно­воспитательных задач. Важнейшим условием актуализации потенциальных возможностей детей с ЗПР является   психологическая   компетентность   педагога:   деликатность,   такт,   умение оказать   помощь   ребенку   в   осуществлении   учебно­познавательной   деятельности,   в осознании успехов и причин неудач и пр. Все это, в конечном счете, приводит к осознанию   ребенком   своих   потенциальных   возможностей,   что   повышает   его уверенность в себе, пробуждает энергию достижений. Основными   задачами   психологического   просвещения   педагогов   для   нас являются   раскрытие   «слабых»   и   «сильных»   сторон   когнитивного   и   личностного развития   ребенка,   определение   способов   компенсации   трудностей,   выработка 9 наиболее адекватных путей взаимодействия учителя с ребенком при фронтальной и индивидуальной формах организации занятий.  Для   успешного   осуществления   коррекционно­развивающей   работы необходимо   не   только   взаимодействие   всех   специалистов   образовательного учреждения, но и активные помощь и поддержка со стороны родителей. Однако  на практике   оказывается,   что   родители   большей   частью   относятся   к   процедуре взаимодействия   с   психологом   и   другими   специалистами   безразлично,   игнорируя проблемы, или даже негативно. Поэтому, как следствие, форма и содержание работы с родителями определяется степенью их готовности к сотрудничеству.  На начальном этапе взаимодействия наиболее продуктивной формой работы является  индивидуальное  консультирование. Оно  проводится  в  несколько этапов. Задачей   первого   этапа   является   установление   доверительных   отношений   с родителями, отрицающими возможность и необходимость сотрудничества.  Следующий этап индивидуального консультирования проводится по итогам всестороннего   обследования   ребенка,   на   которых   в   доступной   форме   родителям сообщается об особенностях их ребенка, указывается его положительные качества, объясняются, какие специальные занятия ему необходимы, к каким специалистам нужно   обратиться   дополнительно,   как   заниматься   в   домашних   условиях,   на   что следует обратить внимание. На   этапе   собственно   коррекционно­развивающей   работы   мы   стараемся привлекать родителей к выполнению конкретных рекомендаций и заданий психолога. На   консультациях   проводится   совместное   обсуждение   хода   и   результатов коррекционной работы. Анализируются факторы положительной динамики развития ребенка,   вырабатываются   рекомендации   по   преодолению   возможных   проблем   (в частности,   связанных   с   адаптацией   детей   к   школе,   взаимодействием   с одноклассниками в учебной работе и во внеурочное время). Работа с родителями осуществляется   также   в   групповой   форме   на   тематических   консультациях, семинарах­практикумах и т. д. 4. Организационно­методическое направление Данное направление деятельности школьного психолога включает подготовку материалов к консилиумам, методическим объединениям, педагогическим советам, участие в указанных мероприятиях, а также оформление документации. Психолого­педагогическая характеристика обучающихся с задержкой психического развития. Под   термином   «задержка   развития»   понимаются   синдромы   временного отставания   развития   психики   в   целом   или   отдельных   ее   функций   (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально­волевых), замедленного темпа реализации зако­ дированных в генотипе свойств организма. По определению В.В. Лебединского, «речь идет не о стойком и, по существу, необратимом психическом недоразвитии, а о замедлении его темпа, которое чаще обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса   знаний,   ограниченности   представлений,   незрелости   мышления,   малой интеллектуальной   целенаправленности,  преобладании   игровых   интересов,   быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности. В отличие от детей, страдающих 10 олигофренией, эти дети достаточно сообразительны в пределах имеющихся знаний, значительно более продуктивны». Огромный вклад в изучение детей с задержкой психического развития внесли Власова Т.А. и Певзнер М.С., которые в 1966 г. описали ряд клинических вариантов задержки в развитии организма (инфантилизма), положенный в основу клинической систематики задержки психического развития: психофизический   инфантилизм   с   недоразвитием   познавательной деятельности; ­ ­ ­ психофизический  инфантилизм  с  недоразвитием   эмоционально­волевой сферы при сохранном интеллекте; психофизический   инфантилизм   с   недоразвитием   познавательной деятельности, осложненный нейродинамическими нарушениями; ­ психофизический   инфантилизм   с   недоразвитием   познавательной деятельности, осложненный недоразвитием речевых функций. На основе причинных факторов Лебединская К.С. совместно с группой ученых (Бертынь   Г.П.,   Дунаева   З.М.,   Певзнер   М.С.,   Райская   М.М.  и  др.)   разработали клиническую   систематику   задержки   психического   развития:   конституционального происхождения;  соматогенного   происхождения;   психогенного   происхождения; церебрально­органического происхождения. 1) Задержка психического развития конституционального происхождения Речь   идет   о   так   называемом   гармоническом   инфантилизме,   при   котором эмоционально­волевая сфера ребенка напоминает развитие ребенка более младшего возраста. Трудности, которые испытывают эти дети к моменту поступления в школу, связаны прежде всего с недостаточным развитием эмоционально­волевой сферы. При выполнении   учебных   заданий   у   детей   наблюдается   быстрая   утомляемость   и интеллектуальная пассивность. Они не приучены к систематической мыслительной деятельности, поэтому крайне поверхностно усваивают учебный материал. В то же время   они   очень   активны   в   игровой   деятельности,   которая   в   какой­то   мере компенсирует их неудачи в учебе. При   дисгармоническом   инфантилизме   личностные   качества   и   характер поведения   имеют   патологические   свойства:   расстройства   аффективно­личностной сферы,   проявляющиеся   в   нарушениях   поведения   и   эмоциональной   возбудимости. Однако   нарушения  поведения  не  поддаются   коррекции  только  лишь  при  помощи психолого­педагогических   приемов   и   методов.   Огромное   значение   придается медикаментозной   терапии.   Важным   моментом   является   тот   факт,   что интеллектуально   эти   дети   сохранны.   Инфантилизм,   который   проявляется   в поведении и деятельности, есть не что иное, как недоразвитие личности ребёнка.  2) Задержка психического развития соматогенного происхождения Этот   вариант   обусловлен   соматической   недостаточностью   (длительными простудными   заболеваниями,   аллергическими реакциями,   врожденными   и   приобретенными   пороками   развития).   Специфической особенностью   развития   этого   варианта   задержки   психического   развития   является нарушение  интеллектуальной   деятельности при  первично  сохранном интеллекте  в результате длительной и стойкой астении.   инфекционными   болезнями, 11 У   детей   данной   категории   наблюдается   низкая   работоспособность,   плохая сосредоточенность   при   выполнении   задания.   В   процессе   учебы   дети   быстро истощаются, в результате чего у них нарушаются процессы внимания и памяти. В тех случаях,   когда   нарушение   психической   деятельности   возникло   на   более   ранних этапах   жизни   ребенка,   задержка   психического   развития   проявляется   в ограниченности   представлений   об   окружающей   действительности,   в   бедности словарного запаса и некотором недоразвитии форм мышления, в частности словесно­ логического. Задержка психического развития психогенного происхождения 3) Обнаруженные особенности развития связаны с неблагоприятными условиями воспитания   в   семье.   В   результате   патогенного   воздействия   может   наблюдаться нарушение психического развития по типу психической неустойчивости. Данный тип развития наблюдается в условиях гипоопеки ­ полного или частичного отсутствия правильного психолого­педагогического воздействия на формирующуюся личность ребенка. При этом отмечается снижение уровня развития познавательной деятель­ ности и активности, что в сочетании с незрелостью эмоционально­волевой сферы в виде   аффективности,   импульсивности   и   повышенной   внушаемости   приводят   к нарушению обучения. Аномальное   развитие   личности   по   типу   семьи   обусловлено,   наоборот, гиперопекой.   Это   приводит   к   неспособности   выполнять   самостоятельно   даже посильную   деятельность,   отсутствию   инициативности,   ответственности.   При выполнении задания эти дети всегда ориентированы на помощь взрослого.   нарушения   Эмоционально­волевые органическим инфантилизмом,   при   котором   отмечаются   преобладание   игровых   интересов   над учебными, внушаемость, а также отсутствие критики в свой адрес.  Эмоционально­ волевая   сфера   характеризуется   отсутствием   живости   и   яркости,   а   игровая деятельность ­ однообразием, отсутствием творчества и воображения. представлены   Нарушение познавательной деятельности, возникающее в результате  недоразвития психических процессов (памяти, внимания, пространственного гнозиса  и др.) является важной особенностью в структуре задержки психического развития.  Клиницисты подчеркивают иной характер нарушения познавательной деятельности,  чем у детей с умственной отсталостью. Рассмотренные выше различные формы задержанного психического развития позволяют   объяснить   особенности   учебной   деятельности   этих   детей,   а   также предложить различные вариативные методы и приемы их обучения. Развитие познавательной сферы у детей с задержкой психического развития 1) Мыслительная деятельность Одним из условий успешного обучения является соответствующая возрастному уровню зрелость всех познавательных психических процессов, отражающая не только общий объем знаний, умений и представлений, но и определенный уровень развития всех психических функций. Особенности мышления детей с задержкой психического развития показывают, что   интеллектуальная   недостаточность   имеет   вторичный   характер,   определяемый 12 главным   образом   отставанием   в   развитии   отдельных   компонентов   мыслительной деятельности. К   их   числу   относятся   преобладание   конкретно­действенного   и   наглядно­ образного мышления над абстрактно­логическим (так как наибольшие сложности у детей вызывает решение словесно­логических задач), склонность к подражательному виду   деятельности   при   выполнении   интеллектуальных   заданий,   недостаточная целенаправленность психической деятельности, слабость логической памяти. Недостаточный   уровень   сформированности   операций   обобщения   у   детей   с задержкой психического развития отчетливо проявляется при выполнении заданий на группировку   предметов   по   родовой   и   видовой   принадлежности   и   использование обобщающих слов. Интеллектуальная   деятельность   отличается   диспропорциональностью:   в   тех случаях,   когда   решение   задачи   может   осуществляться   наглядно­действенным способом и имеет предметную опору, дети не испытывают затруднений и выполняют задания   успешно,   как   и   их   нормально   развивающиеся   сверстники.   Однако,   когда задача   не   связана   с   практическими   действиями   и   предполагает   внутреннюю, целенаправленную активность, эти дети не справляются с ней. Решение   логических   задач   практически­действенными   способами   также свидетельствует   о   том,   что   они   не   могут   отвлечься   от   наглядной   ситуации   и действовать   в   плане   образов   и   представлений.   Преобладание   данных   методов решения   задач   связано   с   особенностями   обучения,   а   также   с   ограниченностью конкретно­чувственного   опыта   ребенка,   определяемого   несформированностью основных психических функций: памяти, внимания, восприятия. Психологическая   сущность   процесса   «обучаемости»   ­  «зона  ближайшего развития» рассматривается как выражение общей способности ребенка к учению, а в качестве ведущих критериев сформированности данной способности подчеркивается важность   широты   переноса,   «которая   достигается   различными   индивидами   в процессе обучения». Поэтому,   несмотря   на   перечисленные   выше   специфические   особенности развития   мышления,   большинство   таких   детей   воспринимают   помощь   взрослого, способны к усвоению новых знаний и их применению на практике и, как следствие, к обучению по программе общеобразовательной школы. 2) Память и внимание Основной отличительной особенностью развития памяти является то, что этот процесс   в   большинстве   случаев   непроизвольный,   так   как   запоминание   и припоминание происходят независимо от воли и сознания.  Клинические и психолого­педагогические данные свидетельствуют о том, что имеющиеся   нарушения   памяти   являются   характерным   признаком   задержки психического развития и отличаются:  преобладанием произвольных форм запоминания над непроизвольными;  медленным нарастанием продуктивности запоминания;  неумением применять рациональные приемы запоминания (например, план при  запоминании текста, классификации и т.д.); снижением объема запоминания;  13  нарушением порядка воспроизводимого цифрового и словесного материала, что  объясняется недоразвитием функции самоконтроля;  низкой избирательностью памяти. Следует   отметить   и   тот   факт,   что   учащиеся   с   задержкой   психического развития лучше запоминают наглядный (неречевой материал). При этом качество и продуктивность запоминания невербального материала над вербальным значительно выше, чем у нормально развивающихся детей. Произвольное   запоминание   предполагает   сознательный   поиск   опорных сигналов,   то   есть   специальных   способов   запоминания.   Школьникам   с   задержкой психического   развития   свойственно   не   только   снижение   данной   поисковой активности,   но   и   неумение   применять   уже   сформированные   приемы   (например, использовать   принцип   группировки   по   определенному   признаку).   Без   помощи взрослого они с трудом удерживают инструкцию, отграничивают необходимый для запоминания материал от дополнительных опор и т.д.  Внимание же детей с задержкой психического развития характеризуется рядом особенностей: ­снижением   устойчивости   внимания,   повышенной   отвлекаемостью, обуславливающими невозможность выполнения учебных заданий в полном объеме; ­снижением   концентрации   внимания,   что   выражается   в   трудностях сосредоточения   на   объекте   деятельности   и   программе   ее   выполнения,   быстрой утомляемости;  ­   снижением   объема   внимания,   проявляющимся   в   том,   что   школьник удерживает значительно меньший объем информации, чем тот, который необходим для решения учебной задачи; ­снижением избирательности внимания, характеризующимся тем, что учащиеся испытывают трудности в постановке цели деятельности и условий ее реализации; ­снижением   распределения   внимания,   заключающимся   в   невозможности выполнения нескольких действий одновременно. 3) Восприятие Восприятие   составляет   основу   ориентировки   человека   в   окружающей действительности, позволяет ему организовать деятельность, поведение в соответс­ твии с объективными свойствами и отношениями вещей. Процесс   восприятия   предметов   или   объектов   наиболее   сложный,   так   как включает   в   себя   мотивационную,   ориентировочную   и   исполнительную   части. Мотивационная компонента предполагает наличие волевого усилия, иными словами, нужно   хотеть   найти   решение   поставленной   перед   ним   задачи.   Ориентировочная (перцептивная) компонента представлена действиями, направленными на изучение свойств   и   качеств   предмета,   а   исполнительская   ­   применением   полученной информации на практике. У   детей   с   задержкой   психического   развития   можно   выделить   следующие специфические особенности восприятия: — отсутствие   умения   целенаправленно   и   планомерно   обследовать предметы; 14 — нарушение   целостности   (учащиеся   воспринимают   изучаемый   объект фрагментарно, уделяют внимание второстепенным деталям, испытывают трудности при выделении главных признаков); — замедление скорости восприятия и переработки учебной информации; — ­затруднение   узнавания   знакомых   предметов   в   непривычном   ракурсе (изменение   положения   в   пространстве,   недостаточное   освещение,   предъявление нескольких объектов одновременно). Учебная деятельность детей с задержкой психического развития Один   из   наиболее   общих   аспектов   мотивации   ­   отношение   к   учению.   Оно определяется   учебными   мотивами   школьника,   их   иерархической   системой   ­ социальными   мотивами   учения   и   школьными   интересами.   К   первым   относится желание утвердиться в коллективе сверстников путем получения высокой оценки, к остальным   ­   интерес   к   получаемым   знаниям,   средствам   и   методам   обучения, стремление применить полученные знания на практике. Это наиболее явные мотивы обучения,   в   целом   же   можно   говорить   о   том,   что   деятельность   школьника полимотивирована, и для учения с тем, чтобы воспитать у них желание и стремление учиться для каждого из них характерно выделение группы ведущих мотивов. Мотивационная   сфера   учащихся   с   задержкой   психического   развития оказывается   несформированной:   отмечается   преобладание   игровых   мотивов поведения и обучения. У детей не появляется чувство ответственности в отношении учебных заданий, потребность подчиняться требованиям учителя. При   выполнении   учебных   задач   у   них   отмечается   ряд   особенностей:   они негативно реагируют на невозможность выполнения задачи и в то же время выражают заинтересованность   в  оценке  своих  действий  и испытывают   радость  при похвале. Вместе с тем у ребенка не возникает желание найти ошибки, допущенные им при вы­ полнении задачи, понять причину неудачи. Стойкая   неуспеваемость,   типичная   при   задержке   психического   развития, приводит   к   образованию   определенной   личностной   позиции,   характеризующейся снижением   потребности  в  общении  со  сверстниками, несформированностью   у  ре­ бенка отношения к учителю как ко взрослому, выполняющему особые социальные функции. Адекватные учебные мотивы в какой­то степени представлены в самом начале обучения, но в дальнейшем они не получают развития в результате столкно­ вения   ребенка   с   объективными   трудностями:   неуспешностью   его   учебной деятельности и соответствующей низкой оценкой его со стороны окружающих. У учащихся с задержкой психического развития к началу школьного обучения функции   контроля   и   самоконтроля   оказываются   несформированными,   что проявляется в: ­постоянной отвлекаемости на любые внешние раздражители; ­неумении сосредоточиться; ­невозможности завершить начатое действие до конца. Дети   не   могут   осуществлять   целенаправленные   запланированные поведенческие акты, что обусловлено, с одной стороны, снижением познавательной активности, с другой ­ особенностями центральной нервной системы. Особое   внимание   педагогов   обращено   к   нарушениям   дисциплинарного характера. Дети постоянно отвлекаются сами и отвлекают других учеников, могут вступать в дискуссию с педагогами на отвлеченные темы, ходить или бегать по клас­ 15 су   во   время   урока,   устраивать   драки   без   видимых   на   то  причин,   совершать необдуманные   действия   и   поступки,   которые   носят   импульсивный   и   хаотичный характер. Наиболее ценную информацию для организации  эффективного обучения этой категории   детей   можно   почерпнуть,  анализируя  характер   учебной   деятельности. Основной отличительной  особенностью,  обнаруживаемой при выполнении заданий, является  неравномерный   темп   работоспособности.   В   одних   условиях   дети   могут работать   достаточно   заинтересованно,  сосредоточенно  и   продуктивно,   в   других  ­ оказываются   неуспевающими.  Они   в   состоянии   усваивать   материал   небольшого объема,  правильно  выполнить   упражнение  и,  руководствуясь  образцом,  исправить ошибки.   Однако   высокая   продуктивность  наблюдается  незначительный   отрезок времени,   после   которого   резко   идет   на   спад,  и  аналогичные   задания   могут выполняться  с   большим  трудом.   Нередко   наступает   апатия   и   безразличие   к результатам собственной деятельности. Как правило, учащиеся могут активно работать в течение всего лишь 15­20 минут,   впоследствии   наступает   истощение   и   утомление.   Эти   проявления   тесно связаны с особенностями нервно­психической деятельности и могут возникать без видимых   причин.   В   этих   условиях   деятельность   приобретает   импульсивный   и необдуманный характер, отмечается увеличение количества ошибок и исправлений. В  ответ  на  замечания  учителя  могут  отмечаться  аффективные  реакции:  вспышки гнева   и   агрессии,   раздражительность,   отказ   от   дальнейшего   выполнения   задания, нарушения поведения. С   другой   стороны,   дети   становятся   вялыми   и   пассивными:   они   могут спрятаться под стол и играть, стараются уединиться, они не нарушают режима, но и не   работают   на   занятии.   Выраженные   колебания   работоспособности   мешают полноценному   усвоению   учебных   знаний:   они   фрагментарны,   отрывочны,   быстро забываются. Достаточно   высокий   темп   работоспособности   наблюдается   в   спокойной обстановке   при   выполнении   заданий,   не   требующих   длительного   умственного напряжения.   Пик   работоспособности   может   приходиться   как   на   первую,   так   и вторую половину урока, поэтому это следует учитывать в процессе обучения. Таким образом, диапазон различий в развитии обучающихся с ЗПР достаточно велик   –   от   практически   нормально   развивающихся,   испытывающих   временные   и относительно   легко   устранимые   трудности,   до   обучающихся   с   выраженными   и сложными   по   структуре   нарушениями   когнитивной   и   аффективно­поведенческой сфер личности. От обучающихся, способных при специальной поддержке на равных обучаться совместно со здоровыми сверстниками, до обучающихся, нуждающихся при получении начального общего образования в систематической и комплексной (психолого­медико­педагогической) коррекционной помощи.  Различие структуры нарушения психического развития у обучающихся с ЗПР определяет   необходимость   многообразия   специальной   поддержки   в   получении образования и самих образовательных маршрутов, соответствующих возможностям и потребностям обучающихся с ЗПР и направленных на преодоление существующих ограничений в получении образования, вызванных тяжестью нарушения психического развития и неспособностью обучающегося к освоению образования, сопоставимого по срокам с образованием здоровых сверстников.  16 В   результате   изучения   психических   процессов   у   детей   с   ЗПР   выявлен   ряд специфических   особенностей   в   их   познавательной,   эмоционально­волевой деятельности, поведении и личности в целом, характерные для большинства детей этой категории. Многочисленными   исследованиями   установлены   следующие   основные   черты детей   с   ЗПР:   повышенная   истощаемость   и   в   результате   нее   низкая работоспособность; незрелость эмоций, воли, поведения; ограниченный запас общих сведений и представлений; бедный словарный запас, несформированность навыков интеллектуальной   деятельности;   игровая   деятельность   сформирована   также   не полностью.   В   мышлении обнаруживаются трудности словесно­логических операций. У детей с ЗПР страдают все виды памяти, отсутствует умение использовать вспомогательные средства для запоминания. Им необходим более длительный период для приема и переработки информации.   Восприятие   характеризуется   замедленностью. Особо   следует   выделить   детей   с   так   называемой   микросоциальной запущенностью. Эти дети имеют недостаточный уровень развития навыков, умений и знаний   на   фоне   полноценной   нервной   системы   из­за   длительного   нахождения   в условиях дефицита информации не только интеллектуальной, но и эмоциональной. Неблагоприятные условия воспитания (при хроническом алкоголизме родителей, в условиях   безнадзорности   и   т.д.)   обусловливают   замедленное   формирование коммуникативно­познавательной   активности   детей   в   раннем   возрасте.   Осознавая свои   затруднения   в   учебе,   некоторые   учащиеся   пытаются   самоутверждаться собственными   путями:   подчиняют   себе   более   слабых   физически   товарищей, командуют ими, заставляют выполнять за себя неприятную работу (уборка в спальне, в классе), показывают свое «геройство», совершая рискованные поступки (прыгают с высоты,   влезают   по   опасной   лестнице   и   др.);   могут   сказать   неправду,   например, похвастаться какими­либо поступками, которые они не совершали. В то же время эти дети обычно чувствительны к несправедливым обвинениям, остро на них реагируют, с трудом успокаиваются. Физически  более слабые  школьники легко подчиняются «авторитетам» и могут поддерживать своих «вожаков» даже тогда, когда те явно не правы. Разграничения   вариантов   ЗПР   и   рекомендации   варианта   образовательной программы определяется ПМПК.  Планируемые результаты психолого – педагогического сопровождения детей младшего школьного возраста с диагнозом с ЗПР Удовлетворение   специальных   образовательных   потребностей   детей   с задержкой психического развития:  — успешно  адаптируется  в образовательном учреждении; — проявляет познавательную активность;  — умеет   выражать   свое   эмоциональное   состояние,   прилагать   волевые усилия к решению поставленных задач;  — имеет сформированную учебную мотивацию;  — ориентируется на моральные нормы поведения и их выполнение;  17 — осуществляет сотрудничество с участниками образовательного процесса. Коррекция негативных тенденций развития учащихся: — дифференцирует информацию различной модальности;  — соотносит  предметы в соответствии с их свойствами;  — ориентируется в пространственных и временных представлениях;  — владеет   приемами   запоминания,   сохранения   и   воспроизведения информации;  —  выполняет основные мыслительные операции (анализ, синтез, обобщение, сравнение, классификация);  — адекватно относится к учебно­воспитательному процессу;  —  работает по алгоритму, в соответствии с установленными правилами;  — контролирует  свою деятельность;  — адекватно принимает оценку взрослого и сверстника;  — понимает   собственные   эмоции   и   чувства,   а   также   эмоции   и   чувства других людей;  — контролирует   свои   эмоции,   владеет   навыками   саморегуляции   и самоконтроля;  — владеет навыками партнерского и группового сотрудничества;  — строит   монологическое   высказывание,   владеет   диалогической   формой речи;  — использует навыки невербального взаимодействия; — выражает свои мысли и чувства в зависимости от ситуации, пользуется формами речевого этикета;  — использует речевые средства для эффективного решения разнообразных коммуникативных задач.  18 Литература: 1. Бабкина,   Н.В.   Оценка   психологической   готовности   детей   к   школе   : пособие для психологов и специалистов коррекционно­развивающего обучения / Н.В. Бабкина. — М. : Айрис­пресс, 2005.  2. Бабкина,   Н.В.   Советы   психолога   учителям   коррекционных   классов общеобразовательных   школ   /   Н.В.   Бабкина   //   Воспитание   и   обучение   детей   с нарушениями развития. — 2004. — No 6. — С. 60–61. 3. Бабкина,   Н.В.   Интеллектуальное   развитие   младших   школьников   с задержкой психического развития / Н.В. Бабкина. — М. : Школьная Пресса, 2006. 4. Залесская,   О.В.   Младшие   школьники   с   ЗПР:   уроки   общения   /   О.В. Залесская. —М. : Школьная Пресса, 2004. 5. Зарубина,   А.В.   Практическая   реализация   моделей   интеграции   в условиях   общеобразовательной   школы   районного   центра   /   А.В.   Зарубина,   Е.Л. Инденбаум и др. // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2009. — No 4. — С. 46–53. 6. Коробейников, И.А. Нарушения развития и социальная адаптация / И.А. Коробейников. — М. : ПЕР СЭ, 2002. 7. Малофеев, Н.Н. Специальный федеральный государственный стандарт общего   образования   детей   с   ограниченными   возможностями   здоровья:   основные положения   концепции   /   Н.Н.   Малофеев,   Е.Л.   Гончарова,   О.С.   Никольская,   О.И. Кукушкина // Дефектология. — 2009. — No 1. — С. 5–18. 8. Никольская, О.С. Эмоциональные нарушения в детском возрасте / О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг. — М. : МГУ, 1990. 9. Павлий Т.Н. Исследование особенностей аффективной сферы детей с задержкой психического развития: дис. ... канд. психол. н. — Павлий Т.Н. — М., 1997. — 187 с. 10. Слободяник, Н.П. Психологическая помощь школьникам с проблемами в обучении: практическое пособие / Н.П. Слободяник. — М. : Айрис­пресс, 2003.  11. Шевченко,   С.Г.   Коррекционные   занятия   в общеобразовательной школе / С.Г. Шевченко, Н.В. Бабкина, А.Д. Вильшанская. — М. : Школьная Пресса, 2005.   Дети   с   ЗПР: 19 Приложение 1  Блок  методик исследования степени развития психических функций  и эмоционально­ личностного развития обучающихся  младшего школьного возраста (7 ­ 10 лет) Сфера изучения Методика Назначение Тип семейного  воспитания Сфера нарушения  школьной  адаптации Сложности в  воспитании Взаимоотношения  ребенка с  педагогами и  сверстниками Интеллектуальные  особенности Тест «Стиль воспитания» Таблица «Теоретическая модель школьной адаптации» Анкета для родителей  «Проблемы поведения в  школьном возрасте» Цветовой тест Люшера Цветные прогрессивные  матрицы Равена Методика «Исключение слов» Методика  «Простые аналогии» Мышление Внимание Методика «Корректурная  проба» Стиль семейного  воспитания ребенка Стиль приспособления  к школьной адаптации Нарушения в поведении Оценка эмоционального  отношения к себе и  значимым лицам Общие способности:  невербальный интеллект Вербально­логическое  мышление Определение понимания  логических связей и  отношений между  понятиями Определение объема  внимания  и его  концентрации  Память Методика «10 слов» А.Р. Лурия Особенности памяти  Эмоционально­личностные характеристики Самооценка Тревожность Агрессивность Мотивация  Тест "Лесенка" В.Г. Щур  Проективная методика для  диагностики школьной  тревожности (А.М. Прихожан) Тест «Уровень агрессивности  ребенка»  (для родителей  учащихся начальной школы) Тест А.Л. Венгера «Мотивационная готовность»  Уровень самооценки Уровень тревожности Уровень агрессивности Мотивация учения 20 Ведущие интересы Временная перспектива Определение уровня  развития двигательной  сферы определение уровня  развития произвольности двигательной сферы,  сформированность  крупной моторики Сформированность  мелкой моторики Интересы Представления о  будущем Произвольность  двигательной  сферы,  сформированность  крупной моторики Сформированность мелкой моторики (для учащихся 1 кл.) Опросник мотивации (для  школьников 2­5 кл.) Беседа с родителями Беседа с родителями Двигательная сфера наблюдения за детьми во время  проведения спортивных ме­  роприятий, работы на уроках  трудового обучения:  ­ анализ графической  деятельности (в тетрадях,  альбомах);  ­ опрос педагогов дети должны были выполнить  следующие упражнения:  ­ марширование;  ­ бег на месте;  ­ прыжки со скакалкой и без нее  на двух ногах, на правой, на  левой;  ­ игры с мячом (дети должны  были ловить и бросать мяч);  ­ построение и перестроение в  шеренги, линии (встать вправо,  влево, назад, вперед) и т.п.  ­скоординированность движений пальцев (манипуляция мелкими  предметами); ­ моторным навыкам в  графической деятельности  (высота, размеры букв, частей  рисунков, четкость, твердость  линий; вырезание деталей из  бумаги ножницами);  ­ умению делать движения на  бытовом уровне (застегивание  пуговиц, шнуровка ботинок и  т.п.) 21 Ученика (цы) ________________________________класса_____ ПСИХОЛОГО ­ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ  СТАТУС Параметры психолого – педагогического статуса 1. Произвольность    психических  процессов. 2.  Сформированность  важнейших учебных действий. 3. Умственная  работоспособность  и темп учебной  деятельности. 4. Уровень развития мышления. 5. Развитие устной  и письменной речи. 6. Развитие тонкой  моторики. 7. Уровень  внутреннего  самоконтроля. 8. Мотивация  обучения. Содержание психолого – педагогических требований к процессу обучения 1. Познавательная (когнитивная) сфера ( Высокий, средний, низкий) уровень активности и  самостоятельности в учебной деятельности.  Способность самостоятельно спланировать и  осуществить результат учебных действий.  Поддержание внимания на учебной задаче.   Умение выделить учебную задачу и превратить ее в  цель деятельности. Уровень сформированности  внутреннего плана умственных действий (высокий,  средний, низкий).  Способность работать в едином темпе со всем  классом. Сохранение удовлетворительной  работоспособности в течение всего учебного дня.  Истощаемость нервных процессов (высокая,  средняя, отсутствует). Способность к анализу и синтезу, вычленению  существенных свойств предметов, использование  логического и эвристического мышления. Умение делать выводы и умозаключения на основе  имеющихся данных. Звукопроизношение (в норме, нарушено). Фонемотическое восприятие ( в норме, нарушено).  Понимание смысла текстов, использование речи как инструмента мышления.  Способность к сложной двигательной активности  при написании и рисовании. 2. Эмоционально­ волевая сфера. Умение владеть своим психоэмоциональным  состоянием: А) Стабильное. В) Частично нарушено. С) Нестабильное. Уровень тревожности (личностной, межличностной, семейной). А) Учебная. В) Социальная. Соответст вие возрастны м нормам    22 Дата ___________Педагог – психолог СОШ № 105______________Попкова И.Н. 23 Приложение 2 Авторская программа О.В. Залеской  по формированию навыков общения у детей с ЗПР Цель курса: сформировать навыки эффективного взаимодействия (общения) через самораскрытие и самопознание членов группы. Задачи: 1. создать ситуацию эмоционального принятия членов группы; 2. создать   условия   для   эффективного   взаимодействия   членов   группы   и формирования коммуникативных умений; 3. активизировать механизмы самопознания и саморазвития членов группы. Методы и приемы:  Игры­коммуникации,  Музыка,  Индивидуальные упражнения,  Сказки,  Дискуссии,  Рисование,   Беседы. Программа рассчитана на 14 групповых занятий, продолжительностью 30­40 минут. 24 Авторская программа Бабкиной Н.В.  Интеллектуальное развитие младших школьников  с задержкой психического развития Приложение 3 Цель: эффективная и быстрая адаптация школьников к учебной деятельности; формирование   навыков   произвольности   и   самоконтроля,   усвоение   простейших приемов   эффективного   восприятия   и   запоминания   аудиальной   и   визуальной информации, достижение высокого уровня развития наглядно­образного мышления и создание   фундамента   для   эффективного   последующего   развития   абстрактно­ логического   мышления.   Кроме   того,   учащиеся   должны   приобрести   практические навыки решения широкого круга логических задач, требующих творческого подхода и развивающих познавательную активность. Программа   занятий   условно   разделена   на   4   взаимосвязанных   этапа, различающихся типом и уровнем сложности используемых заданий и упражнений. На первом   этапе   основной   упор   делается   на   развитие   восприятия   (полнота, дифференцированность),   различных   аспектов   внимания   (объем   внимания, переключение внимания, сосредоточение, самоконтроль) и преодоление трудностей адаптационного периода. На последних этапах на передний план выступает развитие аналитико­синтетической сферы. Программа занятий включает следующие основные направления: ­формирование общеинтеллектуальных умений (операции анализа, сравнения, обобщения,   выделение   существенных   признаков   и   закономерностей,   гибкость мыслительных процессов); ­развитие   внимания   (устойчивость,   концентрация,   повышение   объема, переключение, самоконтроль и т.д.);  ­развитие памяти (расширение объема, устойчивость, формирование приемов запоминания, развитие смысловой памяти);  ­развитие   восприятия   (пространственного,   слухового)   и   сенсомоторной координации;  ­формирование учебной мотивации; ­развитие   личностной   сферы   (в   том   числе   снятие   характерных   для адаптационного   периода   тревожности,   робости,   агрессивно­защитных   реакций, формирование адекватной самооценки, развитие коммуникативных способностей). Систематические   занятия   по   данной   программе   оказывают   положительное влияние   на   развитие   познавательных   процессов   младших   школьников   с   ЗПР: значительно   расширяются   объем   и   концентрация   внимания,  учащиеся   овладевают простыми,   но   необходимыми   для   них   приемами   запоминания   и   сохранения информации   в   памяти,   значительно   обогащается   словарный   запас,   формируются умения оформлять в словесной форме свои суждения, объяснения, обоснования. 25 Авторская коррекционно­развивающая программа формирования эмоциональной стабильности и положительной самооценки у детей младшего школьного возраста Н.П. Слободяник Я учусь владеть собой Приложение 4 Основной   целью  этой   программы   является   помощь   детям   в   адаптации   к школе,   что   подразумевает,   в   частности,   развитие   эмоциональной   регуляции поведения детей, предупреждение и снижение тревожности и страхов, повышение уверенности в себе и т.д. Занятия   строятся   в   доступной   и   интересной   для   детей   форме.   В  основном используются следующие методы: — имитационные и ролевые игры; — психогимнастика; — рисуночные методы; — элементы групповой дискуссии; — техники и приемы саморегуляции; — метод направленного воображения. Эти   методы   являются   хорошим   средством   формирования   у   детей   навыков эмоциональной регуляции поведения. Отработка навыков проходит в три этапа: — получение информации о содержании того или иного навыка; —   применение   полученных   знаний   в   конкретных   ситуациях   (отработка навыка); — перенос навыков, освоенных на занятиях, в повседневную жизнь ребенка. Продолжительность   занятий   ­   40   минут,   1­2   раза   в   неделю.   Программа рассчитана на работу в группе из 10­12 человек. Тематика и планы занятий могут меняться   в   зависимости   от   задач   и   проблем   конкретной   группы   детей.   Но необходимо   соблюдать   последовательность,   взаимную   преемственность   тем,   и обязательно   оставлять   время   на   закрепление   приобретенных   навыков.Сюжеты историй   и   рассказов   (текстов   для   обсуждения)   объединяет   игровой   персонаж   — дракончик   Памси.   Дети   "преодолевают"   возникающие   проблемы   и   "усваивают" приемы саморегуляции вместе с ним. Каждая тема прорабатывается на 1­4 занятиях с использованием разных приемов. Способы подачи материалов могут меняться в зависимости от состава и особенностей каждой конкретной группы детей. Примерные темы занятий: 1. Такие разные настроения... (3 занятия). 2.  Как справиться с плохим настроением? (3 занятия). 3.  Как стать уверенным в себе? (3 занятия). 4.  Как делать выбор? (3­4 занятия). 5.  Как добиваться успеха? (3 занятия). 6. Трудное слово "нет" (2 занятия). 7. Чем мы отличаемся друг от друга? (2 занятия). 8. Учимся говорить себе "стоп" (2 занятия). 26 9.  Как победить свой страх? (1 занятие). 10.  Подведение итогов (1 занятие). 27