ПРОЦЕСС АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕГО ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ КАК ЦЕЛОСТНАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА (НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ПОСОБИЕ ПО ПЕДАГОГИКЕ).

ВМЕЖДУНАРОДНЫЙ ИННОВАЦИОННЫЙ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ДИСТАНЦИОННО-СЕТЕВОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС «ПЕДКАМПУС»

МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС»

ПАВЛОВ АЛЕКСАНДР КОНСТАНТИНОВИЧ

ПРОЦЕСС АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕГО ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ КАК ЦЕЛОСТНАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА

(НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ПОСОБИЕ ПО ПЕДАГОГИКЕ)

САНКТ-ПЕТЕРБУРГ

2022 Г

П 1702

А.К. 1968

Павлов А.К. Процесс адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения как целостной педагогической системы: Научно-методическое пособие по педагогике. – СПб.: МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2022. – 124 с.

В научно-методическом пособии по педагогике представлены результаты научно-исследовательской и опытно-экспериментальной работы по анализу процесса адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения как целостной педагогической системы. Рекомендуется всем интересующимся актуализацией проблематики адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения.

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение                                                                                                                        4

1.                 Характеристика процесса адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения как целостной педагогической системы                           6

2.                 Методологические основы формирования, развития теоретико-практических знаний, обобщённых умений, как процесса поисково-творческой деятельности, в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения                                                                20

3.                 Психолого-педагогические основы формирования, развития теоретико-практических знаний, обобщённых умений, как процесса поисково-творческой деятельности, в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения                    26                     

4.                 Общая характеристика процесса формирования, развития теоретико-практических знаний, обобщённых умений в процессе адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения как педагогической технологии                                                                                  34                                                                                                                    

5.                 «Функциональные узлы» в логике развития учебно-познавательного содержания и их роль в реализации развивающих функций адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения как педагогической технологии                                                                                    41                                                                                                                    

6.                 Включение учащихся в формирование, развитие системных обобщённых знаний, способов деятельности в системе адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения как педагогической технологии                                                                                                                         51

Заключение                                                                                                                       58

Литература                                                                                                              75

Приложения                                                                                                             80

4

2023 ГОДУ – ГОДУ ПЕДАГОГА И НАСТАВНИКА

И

К 200 – ЛЕТИЮ ВЕЛИКОГО РУССКОГО ПЕДАГОГА К.Д.УШИНСКОГО ПОСВЯЩАЮ -2023 ГОДУ – ГОДУ ПЕДАГОГА И НАСТАВНИКА

И

К 200 – ЛЕТИЮ ВЕЛИКОГО РУССКОГО ПЕДАГОГА К.Д.УШИНСКОГО ПОСВЯЩАЮ - 

(Павлов Александр Константинович, -

генеральный директор МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС»
(Российская Федерация: г. Москва – г. Санкт-Петербург –

г. Петрозаводск), -

доктор педагогических наук, профессор,

член-корреспондент, академик МАНЭБ,

Лауреат премии им. М.В. Ломоносова, Заслуженный деятель науки РФ,

педагог-исследователь, учитель истории и обществознания)

ВВЕДЕНИЕ

     В XXI (21) веке возникла потребность переосмыслить отношения человека с окружающим миром. В решении этой проблемы образовательной системе принадлежит ведущее место, ей предстоит помочь адаптироваться человеку в новых социально-экономических условиях. В связи с этим, формирование, развитие личности, гуманизация обучения, развития, воспитания, становятся одними из ключевых направлений в психолого-педагогических науках. Осуществляется переосмысление статуса, наполняемости, взаимосвязи психолого-педагогических терминов и понятий. Обретение человеком своего неповторимого образа, индивидуальности, творческого начала рассматриваются нами не только как основные цели гуманизации педагогики, но и процесса развивающего проблемно-модульного обучения как педагогической технологии.

     Вместе с тем, настораживает противопоставление традиционных и новых подходов в решении проблем инновационности адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения как педагогической технологии. Становится понятным, что в соотношении традиций и инноваций, в силу их взаимосвязи,

5

качественно перестраиваются все компоненты, их взаимодействие определяет формирование и развитие личности человека.

      В данном научно-методическом пособии по педагогике процесс адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогическая технология, рассматривается как целостная система с позиций системно-деятельностного подхода, показан способ системно-деятельностного рассмотрения учебно-познавательного материала. Этим объясняется научно-исследовательский, опытно-экспериментальный стиль изложения представленного научно-методического пособия по педагогике, что следует расценивать как приглашение к новым актуальным педагогическим исследованиям.

     Актуальные инновационные процессы в теории и практике обучения обуславливают новые шаги в освоении адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения. Эти процессы не имеют пределов, как и многие другие процессы, определяющие путь бесконечного развития человечества.

     Проблемы развития идей адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, рождение новых идей и путей их реализации, всё более и более значимы с вступлением современного человечества в креативно-педагогическую цивилизацию, в которой поиск, творчество становятся нормами и условиями развития личности, психолого-педагогических наук, человечества в целом.

6

1. ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОЦЕССА АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕГО ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ КАК ЦЕЛОСТНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ

     Развитие педагогической теории и практики привело к необходимости системно-деятельностного (системно-функционального) анализа процесса адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения и как педагогической технологии, и как целостной педагогической системы.

     Мы исходим из того, что процесс обучения представляет собой целостную систему, определяются компоненты процесса обучения, свойственные им зависимости, «генетическая клеточка», механизмы, определяющие её поведение.

     Однако, вполне естественно, что эта сложная проблема решается неоднозначно. Решение этой проблемы зависит не только от того, как используются общие философские положения, но и от того, каким образом раскрывается системно-деятельностная (системно-функциональная) природа анализируемого явления, в данном случае, процесса обучения.

     Процесс обучения, в самом общем его понимании, представляет собой упорядоченное взаимодействие учителя и ученика, направленное на достижение поставленных целей; поэтапно характеризуются деятельность учителя и соответствующая деятельность ученика, показано, в чём состоит решение образовательных, развивающих и воспитывающих целей образования.

     Обучение представляет собой общение, в процессе которого осуществляется управление процессом познания, усвоение общественно-исторического опыта, воспроизведение, овладение разными видами деятельности, определяющими формирование, развитие личности. В модели целостного процесса обучения показано, что компоненты: содержание, средства обучения, методы, организационные формы, - интегрированы во

7

взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, рассматривается, в чём состоят основные достижения педагогического труда – обучения и воспитания.

     Со всем этим нельзя не согласиться. И всё же возникает потребность в выявлении первоосновы, системообразующего компонента. Первоосновой, с нашей точки зрения, является процесс формирования и развития знаний, умений, навыков, способов действий, способов деятельности. И взаимодействие педагога и учащихся, и их общение в процессе познания являются условием и следствием того, каким образом осуществляется процесс познания учебного материала.

     Поэтому мы исходим из традиционного определения процесса обучения. Процесс обучения представляет собой совокупность взаимосвязанных действий учителя и ученика, направленных на сознательное и прочное усвоение системы знаний, умений, навыков, способов действий, способов деятельности, в ходе чего осуществляется развитие познавательных сил, овладение элементами культуры умственного и физического труда, формирование, развитие мировоззрения и поведения учащихся.

     В этом определении привлекает ориентация на усвоение системы учебно-познавательного материала как основы процесса обучения и выявления зависимостей между этим процессом и решением развивающих, воспитывающих его функций. Слова «входе чего» отражают целую совокупность концептуальных теоретических положений и практических решений.

     Прежде всего, это означает, что образовательная, развивающая, воспитательная функции осуществляются не параллельно, а в единстве. Процесс формирования, развития системы знаний, умений, навыков, способов действий, способов деятельности становится основой их реализации.

     Принцип системности является одним из ведущих в современной отечественной педагогике. Формирование, развитие системы знаний, умений,

8

навыков, способов действий, способов деятельности, - непременное условие умственного развития ученика. Указывая на диалектическое единство обучения, развития, воспитания, мы рассматриваем усвоение научно-практических знаний, умений, навыков, способов действий, способов деятельности, развитие учебно-познавательных сил учащихся как две стороны единого процесса обучения. Однако, практическая реализация этого принципа крайне сложна.

     Психолого-педагогическое обоснование взаимосвязи усвоения знаний, умений, навыков, способов действий, способов деятельности и развития, учащихся заключается в том, что процесс мышления есть одновременно и движение знаний в нём. Из этого следует, что мышление и есть функционирование знаний, сводится к нему, но функционирование знаний и есть мышление.

     В силу данных методологических положений процесс формирования, развития знаний, умений, навыков, способов действий, способов деятельности рассматривается нами в качестве основания процесса учения как целостной системы. Качественная характеристика системы знаний, особенности процесса её изучения определяют особенности адаптивно-развивающей проблемно-модульной системы обучения как педагогической технологии.

     Особенности системно-деятельностного (системно-функционального) подхода: изучение объекта в качестве системы; выявление способов взаимодействия входящих в неё компонентов; определение механизмов, объясняющих функционирование системы; изучение отдельных компонентов в соответствии с изменениями всей системы; активность структуры, обусловленная сущностью целостной системы, - необходимы в раскрытии любого диалектического процесса. Они соответствуют природе адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения как педагогической технологии. Более того, особенности, динамику, механизмы развития

9

процесса обучения и их влияние на развитие ученика иными путями просто не выявить и не объяснить.

     При характеристике процесса адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, в качестве целостной системы, возникла необходимость:

- указать оптимальное число «компонентов», т.е. компоненты, без которых система существовать не может;

- определить «образования», которые интегрируют компоненты, обнаруживая, что они представляют не параллели, а единое целое;

- выявить «единицу», «клеточку», которая, представляя взаимосвязь всех компонентов, обнаруживает свойственные системе тенденции развития;

- указать, в результате чего и каким образом осуществляется развитие процесса адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения как педагогической технологии;

- продемонстрировать, как взаимосвязь всех компонентов системы определяет построение целостной модели адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, его структуру;

- выявить показатели эффективности системы адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения как педагогической технологии.

     Исходя из этих позиций, в качестве компонентов системы адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, следует указать: содержание, методы и приёмы, организацию работы. Они зависят от цели, которой подчинено построение процесса обучения, а также от особенностей личности учителя, ученика, особенностей класса.

     Наряду с этим, возникает необходимость учитывать средства, обеспечивающие эффективность основных компонентов. К ним относятся историко-литературные источники, различное оборудование, музеи, заповедники, окружающая среда и др.

10

     В качестве образований, позволяющих интегрировать компоненты системы адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, следует рассматривать совместную деятельность учителя и учащихся, реализующуюся в преподавании и учении.

     Действительно, в реальном процессе адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, содержание учебно-познавательного материала не существует вне метода, определяющего характер учебно-познавательной деятельности учителя и ученика. В то же время, учебно-познавательная деятельность в процессе адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, предполагает организацию, в результате которой между учителем, учеником, классом возникает определённая форма взаимодействия. В свою очередь, метод не функционирует вне содержания учебно-познавательного материала и формы организации. Организация существует не сама по себе, а для того, чтобы обеспечить работу над определённым учебно-познавательным содержанием, существующими методами и приёмами. Таким образом, содержание, метод, организация представляют единое целое, определяя организационный, содержательный, операциональный аспекты деятельности учителя (преподавания) и деятельности ученика (учения). Упорядоченность этой работы отражается на структуре, логике развития процесса адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, состоящего из двух взаимосвязанных подсистем: подсистемы преподавания и подсистемы учения.

     В силу того, что компоненты слиты воедино и реализуются в совместной учебно-познавательной деятельности учителя и учащихся, построению системы адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, свойственны следующие зависимости:

- качественный уровень одних компонентов предполагает качественный уровень других;

11

- организационная, содержательная, операциональная стороны преподавания отражаются на организационно-мотивационной, содержательной, операциональной сторонах процесса учения;

- система адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогическая технология, влияя на все стороны учебно-познавательной деятельности учащихся, осуществляет целостное воздействие на личность ученика, реализуя в единстве образование, развитие, воспитание;

- недооценка какой-либо из сторон преподавания ведёт к снижению качественного уровня всех сторон учения, а отсюда, и его результатов;

- достижение определённого уровня в реализации процесса адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, возможно при соответствующем уровне и особенностях всей системы.

     Это означает, что соответствующий уровень в раскрытии учебно-познавательного материала возможен при соответствующих ему методах и способах организации. Существенные различия в методах обучения, организующих, в одних случаях, исполнительскую деятельность учащихся, а в других – поисковую, сопряжены с различиями в раскрытии учебно-познавательного материала. Особенности в проведении индивидуальной, фронтальной, коллективной работы, организация системы практических и самостоятельных работ, также обусловлены уровнем в раскрытии учебно-познавательного материала и применением соответствующих методов обучения. И если перед процессом обучения стоит цель – обеспечить усвоение учебно-познавательного материала на уровне теоретико-практических задач, то это ведёт к перестройке всей системы. Её реализация возможна при условии системы адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения как педагогической технологии.

     Построение модели адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, не является самоцелью. Оно

12

служит выявлению присущих процессу адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, объективных закономерностей, чтобы осознанно им управлять. При этом встаёт задача осуществить построение такой педагогической модели, которая выявляет тенденции развития, как процесса обучения, так и личности ученика. Данное положение основывается на тезисе: развитие ученика осуществляется при построении динамичной, открытой системы обучения.

     Выявление качественных отличий системы, как адаптивно-развивающего целого, связано с выделением свойственной ей элементарной единицы. Такая единица сохраняет существенные компоненты и связи, свойственные данной системе, и не может быть далее делима. Её дальнейшее деление приводит к утрате признаков целого. И так как с помощью выделения такой единицы удаётся обнаружить развитие системы, механизмы, тенденции, е рассматривают в качестве генетической основы адаптивно-развивающегося целого и называют «генетической клеточкой». Обнаружению и характеристике такой единицы уделяется много внимания. Её называют «клеточкой», «этапом», «шагом», «учебной ситуацией», «единицей», «элементом» урока, «познавательной задачей» и т.д. Она приобрела разный объём, структуру, наполняемость.

     Наше исследование убеждает в том, что единица, которая отражает целостность процесса адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, и позволяет обнаружить тенденции его развития, представляет собой:

- акт взаимодействия преподавания и учения;

- акт, который свидетельствует о развитии процесса учения;

- часть, связанная не с завершённым циклом процесса учения, а являющаяся очередным шагом и обнаруживающая путь, которым учитель ведёт учащихся к завершённому результату;

- шаг, который возникает в перестройке компонентов процесса обучения.

13

     Такой единицей является микроэтап, решающий очередную учебно-познавательную задачу. Постановка учебно-познавательной задачи, направленной на осуществление очередного шага в развитии процесса учения и возникновение соответствующего ей микроэтапа в построении адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока, связана с перестройкой компонентов процесса обучения. Перестройка свидетельствует о решении предыдущей учебно-познавательной задачи и завершении соответствующего ей этапа в развитии процесса учения, и о возникновении новой задачи и следующего этапа.

     Возможность при определении микроэтапа учитывать перестройку во взаимосвязи компонентов (организация, содержание, метод) процесса адаптивно развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, позволяет проследить взаимосвязь содержательного, мотивационного и организационного компонентов в развитии учебно-познавательной деятельности ученика. При построении адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока развитие процесса учения может осуществляться в результате изменения одного из данных компонентов, либо двух, либо всех трёх.

    Например, следующий этап может быть связан с необходимостью включить учащихся в новый вид учебно-познавательной деятельности. В результате, при изучении того же учебно-познавательного содержания и при той же организации работы меняется методический приём. Так, после анализа записанного в ходе урока на школьной доске предложения, учитель предлагает учащимся изменить его конструкцию или ввести определения, которые, с точки зрения ученика, внесут изменения в восприятие описанного объекта и т.д. С изменением характера учебно-познавательной деятельности изменяется её содержание и уровень самостоятельности ученика.

     Следующий этап может быть вызван изменениями в методах и способах организации. Так, после того, как учебно-познавательная задача

14

определённого типа была составлена каждым учеником, и ученик познакомил с ней класс, учитель предлагает всем решить одну и ту же задачу из учебника вместе с вызванным к доске учеником.

     Следующий шаг может быть связан с переходом к изучению нового учебно-познавательного материала или очередной его части в логике его развития. И работа при этом может вестись с помощью методов и способов организации, требующих от учащихся более высокого уровня самостоятельности. Так, учащимся предлагается, пользуясь учебником, самостоятельно разобрать новый учебно-познавательный материал или охарактеризовать элемент нового учебно-познавательного материала и т.д.

     Наличие этапов, свидетельствующих о постановке и решении новой учебно-познавательной задачи, не означает, что в логике процесса адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, отсутствует работа, которая повторяет и закрепляет работу над одним и тем же содержанием, с использованием одних и тех же методических приёмов.

     В данном случае, говорится лишь о том, что с изменениями в содержании учебно-познавательного материала, в методе либо в способе организации происходят изменения в учебно-познавательной деятельности учащихся в целом. Внешним показателем этапа становится возникновение очередной учебно-познавательной задачи и связанная с этим перестройка в составе компонентов; внутренним – изменение и развитие содержательной, операционно-мотивационной сторон учебно-познавательной деятельности учащихся. В связи с тем, что микроэтапы представляют собой незавершённые циклы познания и обнаруживают путь продвижения учащихся, такой анализ выявляет логику процесса учения и свойственные ему в каждом отдельном случае особенности. Модель целостного процесса адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, можно представить следующим образом (рис. 1).

15

Рис. 1. Модель целостного процесса адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения как педагогической технологии

Обозначения: Ц – цель урока; З – очередная учебно-познавательная задача;

Р – результат работы; С – содержание; М – метод.

     Если преподавание завышает или занижает требования к учебно-познавательной деятельности учащихся, то контактные связи между преподаванием и учением нарушаются. Линия соответствия может быть прерывистой лишь на каких-то участках работы. Иногда это несоответствие охватывает урок, а бывает присуще всему процессу обучения.

     Таким образом, процесс адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогическая технология, представляет собой целостную систему, которая определённым образом функционирует и развивается. На каждом этапе работы в соответствии с учебно-познавательной задачей содержание, метод, форма организации представляют собой единое целое, определяя контактные связи между совместной деятельностью учителя и учащихся. Перестройка в системе компонентов, влияя на развитие учебно-познавательной деятельности, обуславливает функционирование педагогической системы. Поэтому развитие учебно-познавательных возможностей сопряжено с определённым функционированием

16

педагогической системы, и система может развиваться лишь при успешном развитии ученика.

     Итак, развитие учебно-познавательной деятельности учащихся и её результаты интегрируют особенности педагогической системы. Это обстоятельство отражается на изучении причин статики или динамики системы, выяснении, чем обусловлены особенности закрытой или открытой системы обучения. Тот факт, что учебно-познавательная деятельность учащихся интегрирует особенности образовательной системы, привёл к поиску способа анализа, структуры процесса адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, который выявляет особенности её развития.

     Мы исследовали различные пути активизации деятельности учащихся с целью развития их учебно-познавательных возможностей, способностей, становления и развития поисковой, творческой активности личности. Изучение взаимосвязей организационной, содержательной, деятельностной сторон процесса адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, привело нас к выводу о том, что различные пути организации учебно-познавательной деятельности учащихся обеспечивают различные пути формирования, развития системы знаний, умений, навыков, способов действий, способов деятельности учеников. Наши основные усилия направлены на разработку научно-исследовательской, опытно-экспериментальной, учебно-познавательной деятельности, адекватной процессу формирования и развития образовательной системы научно-теоретических, практических знаний, умений, навыков, способов действий, обобщённых способов деятельности.

     Организуя решение разного рода учебно-познавательных задач, поисковых, творческих, самостоятельных работ, в результате адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, обеспечивается выявление присущих учебно-познавательному

17

содержанию закономерных связей и зависимостей. В результате формирование, развитие системы знаний, умений, навыков, способов действий, обобщённых способов деятельности в процессе адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, осуществляется разными путями:

§     через последовательное изложение системы знаний, умений, навыков, способов действий, способов деятельности, её восприятие, осмысление и воспроизведение учащимися, применение общих правил и обобщённых выводов на этапе закрепления аналогичного учебно-познавательного материала;

§     путём поэлементного усвоения и прямого управления учителем учебно-познавательной, воспитательной деятельностью учащихся, когда последовательно усваиваются отдельные части в логике содержания, отрабатываются отдельные операции при формировании, развитии умений; воспроизведение системы знаний и действий происходит в заданной логике, применение осуществляется на этапе закрепления при решении аналогичных учебно-познавательных задач;

§     в результате выявления, систематизации, обобщения, абстрагирования, применения закономерных связей, зависимостей через включение учащихся в процесс поисково-творческой деятельности средствами управления с присущей ему динамикой и саморазвитием.

     В силу зависимости между целью, процессом, результатом каждый из путей     обучения обладает своими возможностями. В первых двух случаях осуществляется формирование и развитие эмпирических знаний и частных способов деятельности. В третьем формируются, развиваются научные, теоретико-практические знания и обобщённые способы учебно-познавательной деятельности. При адаптивно-развивающем проблемно-модульном обучении, как педагогической технологии, характер деятельности учащихся во взаимодействии с учителем носит поисково-творческий характер.

18

Эти особенности связаны с особенностями формирования, развития научных, теоретико-практических знаний и обобщённых способов деятельности.

     В результате система адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогическая технология, основывается на объективной зависимости между осуществлением цели – формированием и развитием самостоятельной творческой личности, раскрытием и усвоением учебно-познавательного материала на уровне теоретико-практического обобщения, обеспечивающего усвоение сущностных для учебно-познавательного предмета закономерных связей и зависимостей; методами, определяющими взаимосвязь репродуктивной и продуктивной деятельности учащихся; организацией на всех этапах самостоятельной учебно-познавательной деятельности; динамикой процесса обучения, взаимосвязью между динамикой процесса обучения и познавательными возможностями и способностями учащихся.

     Зависимости, свойственные процессу адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, отражаются на характере взаимодействия между учителем и учащимися.

Таблица 1.

     В качестве основы адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, рассматривается процесс формирования научных, теоретико-практических знаний и обобщённых умений.

19

20

2. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ, РАЗВИТИЯ ТЕОРЕТИКО-ПРАКТИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ, ОБОБЩЁННЫХ УМЕНИЙ, КАК ПРОЦЕССА ПОИСКОВО-ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, В АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

     Методологическую основу в раскрытии проблемы определил системно-деятельностный (системно-функциональный) подход. Изучение взаимосвязи сторон процесса адаптивно-развивающего процесса проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, и многоаспектного его влияния на личность ученика, позволяет выявить внутренние механизмы его развития, причины динамики, всё то, что делает этот процесс творческим, развивающим и развивающимся. Использование системно-деятельностного (системно-функционального) подхода, прежде всего, позволяет обосновать основополагающую методологическую проблему дидактики – показать истоки единства образовательной, развивающей и воспитывающей функций обучения. Решение этой проблемы влияет на понимание всех остальных дидактических вопросов. Суть состоит в том, что ребёнок не развивается и воспитывается, а, развиваясь, обучается и воспитывается.

     Среди целого ряда условий, обеспечивающих единство обучения, развития, воспитания, первоочередной является проблема единства содержания и метода, знания и способа деятельности. Указав, что понимание диалектического единства содержания и метода, знания и способа требует дальнейшего развития и решения, мы отмечаем, что метод внутренне присущ знанию, он содержится в нём, знание одновременно является и содержанием, и методом, поэтому знание из цели превращается в средство более широкого и более глубокого дальнейшего учебного познания. Новое содержание предполагает применение новых методов обучения. Метод определяет уровень раскрытия содержания.

21

     Таким образом, единство усвоения знаний и развитие познавательных способностей обеспечиваются единством содержания и метода, знания и способа учебно-познавательной деятельности. Поэтому, анализируя, рассматривая процесс учения необходимо учитывать, что содержание препарировано в методе, в результате чего процесс учения приобретает соответствующую структуру и уровень развития.

     Значимость понимания взаимосвязи содержания и метода в решении проблем адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, в раскрытии процесса формирования, развития теоретико-практических знаний, обобщённых умений, как процесса поисково-творческой деятельности, заставляет остановиться на освещении разных подходов к пониманию природы метода. Знание является необходимым элементом практических операций и ему принадлежит программная, направляющая функция в познании.

     Определяя функцию знаний, операций в процессе учебного познания, мы указываем на то, что предмет мышления включает не только знания о предмете мысли, но и знания о самом процессе мышления, о средствах и способах его осуществления. Суть – в понимании взаимосвязей отражательной и действенной функций сознания.

     Практическая деятельность людей выступает посредником между объектом деятельности и знанием человека о нём. В знании, понятии отражена не только объективная информация об объекте, но и способ. Теоретическое обобщение, отражая данные практики, улавливает существенные стороны познавательного объекта. В этом случае теоретическое обобщение представляет собой форму предметной деятельности и, тем самым, обуславливает конструирование объекта. Активная функция теоретического обобщения объясняется тем, что мысленное конструирование объекта определяет цель и тип деятельности. Поэтому метод рассматривается в

22

качестве характеристики теории, т.к. она выступает в роли программы практического осуществления предмета.

     Именно потому, что теоретическое знание отражает сущность изучаемых объектов, оно одновременно выступает и как система объяснения. И в качестве метода. Если теория, как система объяснения, концентрирует своё внимание на том, чтобы отразить объективные процессы, то система метода стремится преобразовать их или использовать уже добытые для нахождения новых. Отличие системы метода от системы объяснения состоит в поляризации научной теории. По той же причине организация теоретического знания не может быть произвольной. Системность является признаком, отличающим научное знание от ненаучного. Построение теоретического знания мотивировано содержательной сущностью познаваемого. Содержательная сущность придаёт теории мотивированный характер. Мотивированный характер имеет и система в целом. Причём, мотивированность внутренне детерминируется сущностью отражаемого объекта.

     Организация теоретического знания в определённую систему, отражая сущность объекта, приобретает соответствующую логическую структуру. Логическая структура теоретического знания представляет собой совокупность связей. Если на всех этапах познания достигается единство конкретного и общего, этот процесс совершается как процесс поисково-творческого созидания нового знания и, вместе с тем, обобщённых способов учебно-познавательной деятельности. Путь созидания нового знания – это и путь созидания метода.

     Структурная организация знания, уровень обобщения, обусловленность их содержательной сущностью, сказываются на его эвристических возможностях, сфере применения и дальнейшем развитии, т.е. влияют на процессуальную сторону познания. Однако, его характеристики, особенности, в свою очередь, находятся в прямой зависимости от процессов формирования и развития.

23

     Материалы нашего исследования объясняют динамику формирования, развития научно-теоретического обобщения. Динамика диалектического пути познания, его саморазвитие сопряжены со структурным единством данных учебно-познавательных процессов, в силу чего единство индукции и дедукции, обуславливая единство единичного и общего, приводит к формированию, развитию необходимого знания. Поскольку в качестве исходного рассматривается объект, как целостная система, то это означает, что ни общее не формируется, развивается из единичного, ни единичное из общего. Эти также означает, что чувственное не порождает абстрактно-логическое. Процесс учебного познания представляет сложный переход от уровня единства чувственного и абстрактно-логического к другому уровню единства чувственного и абстрактно-логического.

     Соединить в учебном познании единичное и общее, чувственное и абстрактно-логическое стало возможным при определённом подходе к проблеме учебно-познавательной деятельности. При самом общем решении выделяются теоретическая, чувственно-практическая деятельность. При этом, практическая деятельность рассматривается в качестве производной от теоретической деятельности.

     Рассматривая практическую учебно-познавательную деятельность в качестве узлового пункта познания, мы установили, что она является основанием единства чувственного и абстрактно-логического, единичного и общего. При этом, необходимо соблюдение следующего условия: учебно-познавательный объект рассматривается в качестве органической системы. Сущностные свойства вещей могут быть обнаружены в процессе их преобразования. Преобразование, которому учебно-познавательный объект подвергается, направлено на выявление объекта, представляет собой системное отражение. Органические системы, являясь саморазвивающимися, не нуждаются в дополнительных источниках развития. И процесс обнаружения в практической деятельности, в единичном, необходимом,

24

общем, его дальнейшее осмысление, абстрагирование, саморазвитие в теоретико-практической учебно-познавательной деятельности, представляют собой разные уровни обобщения закономерных связей и зависимостей, свойственных учебно-познаваемому объекту как органической системе. В силу этого теоретико-практическое обобщение выполняет функцию метода.

     Взаимосвязь объективного и субъективного в учебно-познавательном процессе и учебно-практической деятельности нами показана через взаимодействие категорий «закон», «принцип», «правило». Формулировка объективно существующего закона содержит в себе представление, убеждение, осознание тех, кто их открывает и ими пользуется в учебно-практической деятельности. Закон в педагогической науке – это не только ступень учебного познания, но и орудие учебно-практической деятельности. Там, где закон раскрывает объективно существующие связи, отношения между явлениями независимо от субъекта, он называется законом, закономерностью. Там же, где закон становится исходной точкой в учебно-познавательной деятельности, устремлении человека, он рассматривается как принцип, т.е. закон в субъективном смысле: как закон и правила поведения субъекта.

     В связи с этим, встаёт вопрос о субъекте учебно-познавательной деятельности. Учебно-познавательная деятельность и на уровне теоретического осмысления выявленных закономерностей, и в процессе их применения к решению новых учебно-теоретических и учебно-практических задач осуществляется субъектом учебного познания. Её успешность зависит от уровня его знаний, способностей их осмыслить и применить, от мотивации, направленности, возможности увидеть новое, ранее неизвестное и др. Однако, от того, каким путём субъект учебного познания проникает в сущность изучаемого учебно-познавательного объекта, зависит следующий важный момент учебного познания – взаимодействие и взаимовлияние между объектом и субъектом познания. Это взаимодействие проявляется, с одной

25

стороны, в степени преобразования учебно-познавательного объекта, с другой – в способности субъекта взаимодействовать с окружающим миром, в становлении и развитии его собственного «Я».

     В результате преобразования и познания объект преобразуется, формируется, развивается сам субъект учебного познания. Так, рассматривая механизмы диалектического процесса учебного познания, мы останавливаемся на трёх вариантах взаимодействия объекта и субъекта в процессе учебного познания. В первом варианте субъект воспринимает познаваемый объект путём наблюдения или созерцания. Он констатирует наблюдаемые факты и явления. Обратного воздействия объекта на субъект на происходит. При таком уровне активности трудно рассчитывать на познание его подлинных законов. Во втором варианте субъект познаёт действительность с помощью эксперимента. Благодаря активному действию, субъект быстрее и строже определяет законы природы. В третьем варианте человек оказывает постоянное, систематическое воздействие на объект в ходе практики с целью использования его законов в своих интересах. Практика выступает как высшая, ничем не ограниченная форма активной учебно-познавательной деятельности. В результате осуществляется главная цель учебного познания – знать, чтобы воздействовать на окружающую действительность.

     Таким образом, разным уровням активности субъекта учебного познания соответствуют разные уровни в выявлении сущности учебно-познавательных объектов, им соответствуют разные уровни теоретико-практического обобщения. Эти разные уровни обобщения, в свою очередь, отражаются в действенной функции знаний, его способности быть методом учебного познания и преобразования. В то же время разные формы активности и её результаты проявляются в степени воздействия, преобразования, развития личности, как субъекта познания, что проявляется в таких его качествах, как позиция, самостоятельность, ответственность перед собой и обществом.

26

3. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ, РАЗВИТИЯ ТЕОРЕТИКО-ПРАКТИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ, ОБОБЩЁННЫХ УМЕНИЙ, КАК ПРОЦЕССА ПОИСКОВО-ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, В АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

     Возникает необходимость рассмотреть психолого-педагогические основы формирования, развития теоретико-практических знаний, обобщённых способов учебно-познавательной деятельности, сосредоточив внимание на причинах, обеспечивающих саморазвитие процесса учения, внутренние условия развития ребёнка, динамику его мышления, мотивации, самостоятельности в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения.

     Зависимость, существующая между процессом совершаемой учеником учебно-познавательной деятельности и характером мышления, приводит к тому, что эмпирический путь познания обуславливает развитие эмпирического мышления, диалектического, практико-ориентированного типов мышления. Для каждого из этих путей характерно определённое сочетание продуктивного и репродуктивного мышления, воспроизводящей и поисково-творческой деятельности.

     При эмпирическом пути познания учебная деятельность применения ограничена распознанием типа задачи и подведением её под известный способ решения. При диалектическом пути познания расширяется сфера применения и осуществляется решение не только аналогичных, но и новых учебно-познавательных задач. При встрече с новыми фактами и явлениями выдвигаются гипотезы, строятся прогнозы, продуктивная учебно-познавательная деятельность присутствует в каждом акте познания. Вместе с тем, по-разному проявляется проблема потребности в совершаемой субъектом учебно-познавательной деятельности, что сказывается на её мотивации.

27

     Эти особенности определяются уровнем проникновения в сущность учебного содержания и характером умственной деятельности, свойственной данному процессу учебного познания. Поэтому, рассматривая учение, следует видеть в нём содержательную и операциональную стороны, не каждую саму по себе, а учитывая то, что учебно-познавательное содержание, будучи препарировано в методе, приобретает определённую структуру и уровень развития.

     Определяющим в отношении содержательной и операциональной сторон учебно-познавательной деятельности является содержание учебно-познавательного материала, и не просто его учебно-познавательное содержание, а степень раскрытия его сущности. Это объясняется тем, что динамика мыслительного процесса заключена в содержательной функции познаваемого. Сущность вещи – это не что иное, как заключённое в ней основание всех изменений, с ней происходящих при взаимодействии с другими вещами, и понятие отражает присущую ему закономерность. При этом, данная закономерность присуща системно-деятельностному (системно-функциональному) знанию, отражая свойственные ему связи и зависимости. Выявление, осмысление, преобразование, применение сущности системно-деятельностного (системно-функционального) знания сопряжены с динамикой мыслительного процесса, обусловленной его структурой.

     В развитии умственной деятельности возникают этапы, которые, в целом, могут быть охарактеризованы как аналитический и синтетический. Аналитический этап связан с продвижением от нерасчленённого конкретного целого к абстрактному знанию. Другой этап, в целом, может быть охарактеризован как синтетический: путь от абстракции к конкретному, которое и составляет конечную цель учебного познания. На первом этапе осуществляется анализ, однако, не просто анализ, а анализ через синтез, в результате чего его продуктом становятся обобщения, понятия. В свою

28

очередь, чем шире и глубже синтез, тем успешнее анализ конкретного объекта учебно-познавательной деятельности, сфера применения обобщения.

     В результате осуществляется анализ конкретного учебно-познавательного объекта во имя абстракции, синтеза, обобщения; синтез с целью познания и преобразования конкретной учебно-познавательной деятельности. Отсюда анализ непрерывно преобразуется в синтез и наоборот. Наличие одного из этапов, его глубина, - это, вместе с тем, и рождение, сила, наконец, потребность в последующем. Ту же зависимость, определяющую динамику учебно-познавательных процессов, характеризуют взаимосвязи чувственного и логического, конкретного и абстрактного, теоретической и практической деятельности.

     Исследование структуры умственной деятельности в процессе формирования, развития теоретико-практических знаний привлекло внимание психологов и дидактов к проблеме обобщения. Обобщение рассматривается в качестве процесса, который влияет на остальные и сам зависит от уровня их сформированности и развития. Разным формам обобщения соответствуют и разные уровни в развитии анализа, синтеза, способности к обобщению, в свою очередь, обнаруживает уровень их развития. Процессы мысленного обобщения рассматриваются в качестве основы, объединяющей чувственное и рациональное, образное и отвлечённое, конкретное и абстрактное. В результате, возникла возможность рассматривать не отдельные мыслительные акты, а их сложные образования на уровнях стратегий и тактик, на уровне развития умственной деятельности в рамках различных процессов познания.

     В связи с ведущей и определяющей ролью обобщения в процессе учебного познания встала необходимость в изучении особенностей и результатов процессов формирования, развития обобщённых знаний, их возможностей и границ.

     Первый вопрос, связанный с решением этой задачи, состоит в предоставлении самостоятельности ученику, в таком соотношении между

29

работой учителя и учащихся, которое создаёт внутренние условия для развития ребёнка. Недостаточно снабдить ученика готовыми схемами учебно-познавательной деятельности, необходимо подумать об условиях, позволяющих ученику самостоятельно продвигаться в процессе учебного познания.

     В связи с этим возникает необходимость обеспечить включение учащихся в процесс формирования, развития обобщённых учебно-познавательных знаний. Перед педагогами встала задача выявить условия, обеспечивающие в учебном познании органическое единство чувственного и иррационального, общего и частного, конкретного и абстрактного, анализа и синтеза, т.е. создать систему, при которой умственная деятельность осуществляется не путём последовательного перехода от одного из процессов к последующим, а в результате их органического единства, продвижения от одного уровня их сочетания к последующему.

     В качестве основного условия рассматривается учебно-познавательная деятельность, направленная на преобразования познаваемого учебного объекта. Такое преобразование может осуществляться в предметном плане, либо во внутреннем, умственном плане. Учебно-познавательная деятельность, направленная на преобразование объекта, обеспечивая единство чувственного и рационального, даёт возможность выявить его сущность, формировать. развивать научно-теоретическое обобщение.

     Учебно-практическая деятельность, будучи чувственно-предметной, соединяет в себе внутреннее и внешнее, наличное и опосредованное, единичное и всеобщее. В силу того, что учебно-познавательная, предметно-практическая деятельность, по своей природе противоречива, с её помощью достигается действенность чувственности, и разумное учебно-практическое действие является теоретико-практической основой интеллектуальных операций, основой всякого мышления.

30

     В учебном познании сущности важное значение приобретают не только внешние и внутренние действия, преобразующие объект и обнаруживающие в силу этого присущие ему связи и зависимости, но также способы их абстрагирования и обобщения. А потребности особых форм «идеализации» внутренних связей учебно-познаваемых объектов, поставила перед необходимостью использования различных средств моделирования. Теоретико-практическая модель демонстрирует внутреннюю целостность обобщённого системно-деятельностного (системно-функционального) знания. Эта целостность детерминирована содержательной сущностью учебно-познавательного объекта и, в свою очередь, её отражением.

     При формировании, развитии целостного понятия необходимо также учесть, что выявление его сущности возможно при изучении его в становлении, развитии, объясняющих, в результате чего объект стал таким, а не иным. Процесс формирования, развития понятия связан с открытием нового, и оно одновременно является формой отражения материального объекта и способа деятельности. Разные уровни в рассмотрении сущности зависят не от количества выявляемых признаков – они представляют разные уровни абстракции и обобщения свойственных объекту зависимостей в их развитии. Применение теоретико-практической модели к новому конкретному содержанию осуществляется в соответствии с содержащейся в ней программой деятельности.

     Таким образом, процессу выявления и обобщения сущности учебно-познавательного объекта свойственна динамика, заключённая в самой природе умственной деятельности. Управление его развитием в этом случае связано с созданием условий, стимулирующих естественное развитие мысли, ибо предыдущие этапы создают предпосылки для последующих. Данные предпосылки имеют логико-содержательный характер и содержатся в мотивах, которые стимулируют умственную деятельность.

31

     Большое внимание уделяется проблеме «переноса» как условию и основанию развития учебно-познавательных возможностей учащихся. Наша опытно-экспериментальная работа исходит из того, что в основе «переноса» лежит развитие способности анализировать и обобщать. Развитие этих способностей проявляется в темпе, самостоятельности решения последующих задач.

     При изучении механизмов мыслительного процесса большое внимание уделяется учебной проблемной ситуации. Познавательная потребность, возникающая под влиянием учебной проблемной ситуации, обеспечивает интеллектуальную активность ученика и влияет на её направленность.

     Однако, при всей актуальности и важности функций учебной проблемной ситуации, следует признать, что проблемная ситуация и решение проблемы не покрывают весь процесс формирования, развития понятия и обобщённого знания. Формирование, развитие учебно-познавательного понятия, использование его в качестве метода, способа, предполагает определённое сочетание поиска, творчества, регламентации в учебно-познавательной деятельности учащихся. Проблемность и обусловленные ею творчество, поиски разрешений возникающих противоречий не могут быть произвольными. Творческо-поисковая деятельность, в этом случае, регламентирована присущими объекту закономерностями, она осуществляется в русле логики развития определённых идей. На разных этапах учебно-познавательного процесса поисково-творческая деятельность и регламентация осуществляются в разных сочетаниях. Это объясняется тем, что преобразование объекта, «расшатывание» присущих ему связей, зависимостей, последующее построение теоретико-практической модели, будучи по своей природе процессом поисково-творческим, регламентировано рамками соответствующих закономерностей, исходных идей. Более того, успешность поисково-творческой деятельности определяются тем, в какой мере и как быстро эти рамки будут установлены. И далее, применение

32

творческо-поисковой, теоретико-практической модели к новому учебно-познавательному содержанию, регламентируются системой выявленных закономерных связей и зависимостей. В результате ориентировочные, поисково-творческие, исполнительские действия не следуют друг за другом, а образуют сложный синтез, их сочетание подчинено разным целям в логическом развитии учебно-познавательного процесса формирования, развития системно-обобщённых знаний и способов учебно-познавательной деятельности.

     Таким образом, свобода поисково-творческой учебно-познавательной деятельности при теоретико-практическом обобщении, детерминирована. Учебно-познавательные действия ученика, их творческие поиски, осуществляются в соответствии с общими принципами и закономерностями.

     Любое теоретико-практическое обобщение требует соблюдения строгих правил, границ применения, определённой логики в раскрытии учебно- познавательного материала и его практическом применении, точности языка, использования соответствующей терминологии, способов аргументации.

     Самостоятельный творческий поиск сопровождается рефлексией, вопросами человека к самому себе. В этом одно из основных отличий самоуправления учебно-познавательными процессами. Процесс рефлексии, который направлен на осознание новой учебно-познавательной задачи, плана и способа поисково-творческой деятельности, её результат будут успешными в том случае, если ответ на вопрос ученика к самому себе соответствует логике развития присущих изучаемому учебно-познавательному материалу общих закономерностей. Итак, характеристика процесса адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, как целостной системно-деятельностной (системно-функциональной) модели, предполагает раскрытие целого ряда проблем.

     Совокупность этих проблем подчинена объяснению динамики адаптивно-развивающей системы процесса проблемно-модульного обучения, как

33

педагогической технологии, которая выступает условием, результатом развития личности ученика, проявляясь в росте его творческой активности, самостоятельности, мировоззрения, жизненной позиции, положительной мотивации включения в учебно-познавательный процесс.

     Однако, особенности теоретико-практической концепции адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, могут быть достигнуты при соответствующей модели управления учебно-познавательным, воспитательным процессом.

34

4. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ, РАЗВИТИЯ ТЕОРЕТИКО-ПРАКТИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ, ОБОБЩЁННЫХ УМЕНИЙ В ПРОЦЕССЕ АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕГО ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ

     Особенности системы адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения определяются процессом изучения научно-теоретико-практических знаний.

     При адаптивно-развивающем проблемно-модульном обучении, как педагогической технологии, процесс учебного познания совершается в результате выявления, абстрагирования, обобщения, систематизации закономерных связей и зависимостей, через включение учащихся в процесс поисково-творческой деятельности средствами управления, организации самостоятельного применения знаний, умений, навыков, способов действий, способов деятельности на всех этапах процесса обучения. Процесс учения соответствует логике формирования, развития научно-теоретико-практических знаний и обобщённых способов деятельности.

     Основной целью при разработке адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения является создание условий, обеспечивающих включение ученика в процесс формирования, развития обобщённых знаний, умений как процесса поисково-творческой деятельности. При раскрытии адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учебно-познавательное содержание, методы, организация процесса обучения рассматриваются не сами по себе, а в качестве компонентов системы. Идее целостности подчинён также анализ результатов адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии. При их изучении следует исходить из зависимости между уровнем и качеством усваиваемых знаний, развитием

35

операциональной стороны учебно-познавательной деятельности, мотивами включения в активную учебно-познавательную деятельность учащихся.

     Отличительная особенность системы адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, создающей условия включения учащихся в процесс формирования, развития научно-теоретико-практических знаний, обобщённых умений состоит в том, что она динамична, обеспечивает саморазвитие процесса учения. Динамика является качественным проявлением целостной системы, обуславливающей поисково-творческую учебно-познавательную деятельность учащихся, развитие их активности. Самостоятельности. Поэтому при решении всех вопросов: определении адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения в целом, каждого из его компонентов (содержания, методов, организации, анализа результатов) необходимо исходить из развития процесса обучения как основного условия развития ученика. В связи с этим, при анализе, планировании процесса адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, необходимо выделение «этапов», «звеньев», «частей», которые строятся по принципам преемственных и перспективных связей. В нашем понимании такая «единица» сопряжена с решением очередной учебно-познавательной задачи, обеспечивающей продвижение в развитии содержания, операциональной структуры учебно-познавательной деятельности, в организации, свидетельствующей о росте учебно-познавательной самостоятельности учащихся.

     Как показывают экспериментальные исследования, развитие процесса обучения и ученика происходят в том случае, если структура этапов представляет разные уровни в единстве фактического и понятийного, конкретного и обобщённого содержания; анализа и синтеза; индуктивных и дедуктивных учебно-познавательных процессов; поиска и регламентирующей основы в характере учебно-познавательной активности. Единство

36

противоположных сторон учебно-познавательной деятельности составляет внутреннюю основу саморазвития процесса учения.

     Изучение и раскрытие логики процесса формирования, развития научно-теоретико-практических знаний, обобщённых способов деятельности ставит перед необходимостью учесть все эти моменты. Выполненное нами исследование показало, что при включении учащихся в процесс формирования, развития системно-деятельностных (системно-функциональных) обобщённых знаний, способов деятельности, осуществляются следующие взаимосвязанные учебно-познавательные задачи:

- осознание учащимися места, значения и необходимости изучения нового учебно-познавательного материала в теме, разделе, учебном предмете;

- выдвижение и мотивация необходимости достижения решения учебно-познавательной задачи, учебной проблемы и их принятия учащимися;

- активное оперирование конкретным учебно-познавательным материалом, конструирование, исследование, преобразование, дополнение недостающих звеньев, выдвижение системы взаимосвязанных учебных проблем и др. с целью выявления присущих закономерных связей и зависимостей;

- абстрагирование, систематизация, обобщение свойственных учебно-познавательному содержанию связей, закономерностей, их материализация в формулах, схемах, разного рода моделях, типовых планах, алгоритмических предписаниях, определениях;

- применение обобщённых знаний при решении широкого круга аналогичных задач;

- прогнозирование путей изучения последующих учебно-познавательных тем, разделов;

- выдвижение новых учебно-познавательных задач, конструирование собственных проектов раскрытия учебного материала;

- самостоятельная работа на этапе изучения нового учебно-познавательного материала: постановка необходимых при его изучении учебных проблем,

37

определение плана видов учебно-познавательной деятельности, организация классной и внеклассной работы, распределение заданий между учащимися;

- исходя из логики развития основных закономерностей, самостоятельное раскрытие новой учебно-познавательной темы и последующая проверка по учебнику, дополнительной и справочной литературе, обоснование присущего ученику собственного видения решения основных учебно-познавательных вопросов и проблем.

     Система решаемых учебно-познавательных задач, обеспечивая включение учащихся в процесс формирования, развития обобщённых знаний, способов деятельности, отражается на мотивации активности учащихся.

     На мотивацию активной учебно-познавательной деятельности учащихся влияют такие особенности адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как динамика процесса, в результате которой предыдущие этапы рождают потребность в последующих; саморазвитие процесса учения, обеспечивающего взаимосвязь поисковой и исполнительской сторон учебно-познавательной деятельности; всё большее углубление в сущность изучаемого и овладение обобщёнными знаниями, которые используются в качестве способов деятельности, стимулируя развитие учебно-познавательной самостоятельности обучающихся; организация, при которой деятельность каждого становится достижением коллектива, а коллективная работа способствует продвижению каждого отдельного ученика; общение, которое ведёт к взаимообогащению, при котором учитель уважает творческие возможности ученика и классного коллектива; развитие процесса учения. Обеспечивающего ученику работу на оптимальном уровне трудности, её постоянное усложнение и, вместе с тем, создающего условия для их преодоления.

     В результате процесс адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, удовлетворяет значимые для

38

личности ученика потребности: в знаниях, в самоутверждении, в переживании чувства успеха, в общении с товарищами и учителем.

     Изучение большого количества уроков по разным учебным предметам и в разных классах даёт основание сделать вывод, что процесс адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогическая технология, создаёт условия для того, чтобы учащиеся справлялись с задачей соотношения учебно-познавательной деятельности между учителем и классом, работая коллективно и самостоятельно, овладев учебно-познавательным материалом на уровне способа учебно-познавательной деятельности. Всё это определяет уровень умственной активности учащихся, их права, ответственность, влияет на характер общения между учителем, учеником, классом, на поисково-творческую атмосферу коллективной деятельности.

     Как показала, научно-исследовательская, опытно-экспериментальная работа, по мере ориентации учащихся на выявление и использование общей зависимости в процессе адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, происходит естественное усложнение в учебно-познавательном содержании, что сопровождается развитием в системе методов и организации учебно-познавательной деятельности учащихся. По мере овладения учащимися системой обобщённых знаний в процессе адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологией, всё большее место отводится их применению, и не только на заключительных этапах. Но и при изучении нового учебно-познавательного материала. В данном случае, объективное усложнение учебного материала в учебно-познавательном предмете сопровождается усложнением в деятельности учащихся, т.к. возрастает объём их поисково-творческой, самостоятельной работы, сокращается объём однотипных упражнений, самостоятельная работа всё чаще становится для учащихся источником знаний и предваряет изучение нового учебно-

39

познавательного материала, проводится в ходе его изучения. Педагогическое руководство становится общим, направляющим управлением. Функция управления, в этом случае, принадлежит теоретико-практическому обобщению. Процесс саморегуляции, рефлексии, связанный с поиском верного решения, определяется его качественным уровнем, что влияет на характер и форму взаимодействия учителя и учащихся. Целью деятельности учителя становится создание условий, обеспечивающих самостоятельное продвижение ученика в процессе усвоения и применения знаний, включение в процесс, где предыдущие этапы обеспечивают учащимся возможность продвижения на последующие. В связи с тем, что в учебно-познавательной деятельности содержательный, операционный, мотивационный компоненты взаимодействуют, путь развития знаний – это, вместе с тем, развитие познавательных возможностей и способностей, мотивации включения учащихся в активную учебно-познавательную деятельность, развитие определённых форм рефлексии. Вместе с усвоением знаний осуществляется развитие ученика.

     Самостоятельность личности ученика является сложным интегративным качеством, которое характеризуется уровнем знаний, умений, развитием операционной структуры умственной деятельности, опытом творческой деятельности, ответственностью за принимаемые решения, совершаемую учебно-познавательную деятельность, её мотивацией, позицией, определяющей притязания ученика, его устремления, направленность. Такая широкая ориентация на результаты развития личности ученика должна быть присуща всем этапам обучения. Лишь в этом случае возможно формирование, развитие свободной, самостоятельной личности ученика.

     Многосторонность в развитии личности достигается в результате многоаспектных целей, которые решаются в процессе формирования, развития теоретико-практических знаний, обобщённых умений, многоаспектности его компонентов и процесса в целом.

40

     Наше исследование выявило, что адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения способствует формированию, развитию самостоятельной творческой личности, которая, приобретая знания, умения, навыки, способы действий, способы деятельности, способна самостоятельно применять их в новой ситуации, выполнять исследования, конструировать новые объекты, самостоятельно планировать свою деятельность, обосновывать собственный подход к решению учебно-познавательной проблемы.

41

5. «ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ УЗЛЫ» В ЛОГИКЕ РАЗВИТИЯ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО СОДЕРЖАНИЯ И ИХ РОЛЬ В РЕАЛИЗАЦИИ РАЗВИВАЮЩИХ ФУНКЦИЙ АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕГО ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ

     Учебно-познавательное содержание складывается из различных структурных элементов. В зависимости от решаемой цели, выделяются разные типы содержания. Одним из аспектов в его характеристике может стать определение цели той учебно-познавательной деятельности, которые ученику следует выполнять, чтобы учебный материал был усвоен.

     Так, учебно-познавательной деятельности требуется усвоение номенклатуры, терминологии, фактов, описаний явлений, правил о способах учебно-познавательной деятельности, логически завершённых частей информации, выявление, применение законов, общих принципов, теорий, освоение идей.

     Если при описании процесса учения использовать распространённые в дидактике цели и соответствующие им звенья: восприятие, осмысление, запоминание, применение, - то оказывается, что при изучении разных типов учебно-познавательного содержания их решение имеет свои особенности. Это объясняется тем, что изучение разных структурных компонентов учебно-познавательного содержания предполагает решение разных целей, путей их достижения.

     Так, могут изучаться учебно-познавательные факты, даты, номенклатура, термины, цифровой материал, который следует запомнить. И хотя при изучении большое значение имеет организация восприятия и осмысление учебно-познавательного материала, система методических приёмов подчинена цели – обеспечить запоминание.

42

     Усвоение учебно-познавательного материала предполагает его восприятие, осмысление, запоминание. Центральным звеном становится организация восприятия. В этом случае все методические средства – постановка учебного вопроса, образное эмоциональное слово учителя, выделение в описании яркой детали, применение наглядности, - подчинены решению центральной задачи, - запечатлению образов.

     Среди учебно-познавательного материала, который учащиеся должны уметь воспроизводить, центральное место принадлежит фактам, явлениям, процессам, происходящим в обществе и природе. В этом случае методы адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, направлены на активизацию аналитико-синтетической умственной деятельности с целью вычленить отдельные компоненты в структуре учебно-познавательного содержания и выявить соответствующие между ними зависимости. Решению этой задачи подчинены восприятие и запоминание учебно-познавательного материала.

     При изучении различных учебно-познавательных правил работа может быть направлена на осмысленное выявление алгоритма учебно-познавательной деятельности и его применение при решении учебно-практических задач.

     Анализ имеющихся компонентов учебно-познавательного содержания обнаруживает, что их усвоение предполагает организацию соответствующей учебно-познавательной деятельности учащихся.

     Зависимости между содержательной и деятельностной (функциональной) сторонами ещё больше усложняются при изучении более сложных содержательных образований.

     Как известно, принцип систематичности является одним из ведущих в определении содержания современного российского школьного образования. Для того, чтобы учебно-познавательные знания усваивались, они должны быть упорядочены в систему, при этом, формирование, развитие системы

43

знаний, - непременное условие умственного развития ребёнка. Система знаний должна отражать суть учебно-познавательного предмета.

     Сущность учебно-познавательного знания в его системности. Его построение, организация мотивировано содержательной сущностью объекта познания. В этом случае объект рассматривается в качестве единого и неделимого целого, каждый компонент которого взаимосвязан с остальными.

     Данная тенденция в развитии дидактики и частных методик соответствует направлениям в развитии современной педагогической науки в целом, выразившаяся в интеграции, генерализации, усилении функций теории и практики. Осуществляется поиск средств отображения многоуровневых знаний, требующих для своего раскрытия разных систем «координат», поскольку любое явление природы, общества существует в форме объектов, предметов, комплексов. Единств, иначе говоря, они обладают формами целого или свойствами системности.

     В результате возникла потребность в интеграции содержания отдельных учебно-познавательных предметов или разделов различных предметов. Эта тенденция проявилась в выделении в содержании учебно-познавательных предметов комплексов. Так, объединение учебно-познавательных предметов, учебно-познавательных курсов «История» и «Обществознание», привело к возникновению учебно-образовательной области «Общественные науки». Изменились и последовательности в изучении учебно-познавательных тем в сторону рассмотрения целостных элементов (например, «Особенности социально-экономического развития современной России»).

     Потребность познания целостных объектов, а также зависимостей изучения учебно-познавательных предметов от особенностей их структурных построений, проявились в выделениях и характеристиках основных, ведущих положений учебно-познавательных тем, в выделениях типичных основополагающих для учебно-познавательных предметов систем знаний, в выделениях в учебно-познавательных предметах опорных систем знаний.

44

     В качестве системообразующего фактора нами исследовались ведущие идеи учебно-познавательного предмета «Обществознание». Идея в своём первоначальном значении, обозначающая «смысл», «значение», «сущность», рассматривается как форма бытия, выражающая существенное и всеобщее. Она является активным творческим формообразующим началом в связи с генезисом вещей и процессов. При рассмотрении гуманистических, эстетических, социальных, политических явлений идея отражает определённую мировоззренческую позицию. В ней в самых разных вариантах сочетаются проявления объективного и субъективного в познании бытия. И усвоение учебно-познавательного предмета на уровне присвоения учеником ведущих идей – это не только определённый уровень знаний, их способность выступить в качестве способа учебно-познавательной деятельности, это возможность осмысливать развитие идеи и её проявлений в изменяющейся действительности, но это также определённое мировоззренческое формирование, становление, развитие позиции, которую присваивает, разделяет или отрицает, отторгает ученик.

     Значимость такого подхода в анализе системно-деятельностного (системно-функционального) знания определяется тем, что целостность представляет собой единство информационной и функциональной сторон, что означает:

- интеграцию целей, соответствующей разным учебно-познавательным системам;

- анализ построения учебно-познавательной системы знаний. объёма, полноты содержания;

- характеристику функционирования учебно-познавательной системы в процессе усвоения.

     Влияния определяющих содержание учебно-познавательного предмета целостных образований позволяют:

45

- определяя уровень их решения при изучении ведущих учебно-познавательных систем знаний, влиять на уровень достижений в изучении учебно-познавательного предмета в целом;

- с новых позиций рассматривать решение такой значимой проблемы, как формирование, развитие мировоззрения ученика (целостность, действенность);

- рассматривать усвоение знаний, умений, навыков, способов действий, способов деятельности, применимыми к решению широкого круга теоретико-практических задач;

- обеспечить обобщённость в усвоении знаний, умений, навыков, способов действий, способов деятельности, и тем самым сократить объём времени на изучение учебно-познавательного материала, а также объём необходимой для изучения учебно-познавательной информации;

- обеспечить решение важнейших учебно-познавательных функций: организующей, связующей, функций системно-деятельностного (системно-функционального) знания;

- осуществлять учение как учебно-познавательный процесс поисково-творческой деятельности.

     Данные особенности дают основание при характеристике учебно-познавательных системно-деятельностных (системно-функциональных) обобщённых знаний определить их в качестве «функциональных узлов» в развитии учебно-познавательного содержания – узлов, определяющих основные, типичные, опорные в учебно-познавательном предмете системы знаний. Учебно-познавательные системы, которые представляют собой единство структурно-информационной и функциональной сторон знания, позволяют рассматривать их в действии и, тем самым, программируют процесс изучения.

     Единство структурно-информационной и функциональной сторон, свойственное учебно-познавательному системно-деятельностному (системно-

46

функциональному) знанию, отражается на методике обучения адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения. Взаимосвязь содержательной и деятельностной сторон, свойственная системно-деятельностному (системно-функциональному) обобщённому учебно-познавательному знанию, становится основой, предоставляя учащимся большую самостоятельность в работе.

     Итак, системно-деятельностное (системно-функциональное) обобщённое учебно-познавательное знание интегрирует информацию, систему действий по её становлению и реализации, способы её применения, в результате процесс их формирования, развития, понимание необходимости знания, мотивированной его значимостью для дальнейшего познания и жизнедеятельности индивида и общества.

     Характеристика данных систем знаний осуществляется в контексте комплекса целей, решаемых учителем:

- осознание структурного построения учебно-познавательного предмета и ориентация на перспективу в развитии учебно-познавательного содержания, методов, организации; определение уровня усвоения учебно-познавательного материала и его зависимости от адаптивно-развивающего процесса проблемно модульного обучения как педагогической технологии;

- разработка методики адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, при которой структурно-информационные и функциональные задачи системно-деятельностного (системно-функционального) знания осуществляются в единстве; прогнозируется развитие учебно-познавательной самостоятельности учащихся.

     Исходя из этих позиций, мы указываем на следующие признаки учебно-познавательных опорных знаний:

1.                 Составляют костяк, основу программы в достижении целей обучения, развития, воспитания. Они выступают в качестве стержня, организующего

47

вокруг себя учебно-познавательный материал в соответствии со спецификой каждого учебно-познавательного предмета.

2.                 Включают в себя внутрипредметные связи. Новые связи логически связываются с ранее изученными, опираются на них. С другой стороны, опорные знания ориентируются на перспективные связи, когда новый учебно-познавательный материал подготавливает почву, составляет основу для усвоения последующих знаний.

3.                 Учебно-познавательное опорное знание имеет определённую структуру и свойственные его компонентам системообразующие связи, зависимости.

4.                 Учебно-познавательные опорные знания – это знания, которые при усвоении учащимися достигают определённого уровня обобщения. В свою очередь, уровень обобщения зависит от пути, который совершает ученик при их усвоении.

5.                 Формируются, развиваются не по принципу «делай так», т.е. на основе механического следования образцам, данным учителем, а на основе осознанного применения усвоенных общих закономерностей, правил, обобщённых понятий при решении конкретных учебно-познавательных теоретико-практических задач.

6.                 Так как учебно-познавательные опорные знания – это системные учебно-познавательные обобщённые знания, для выяснения их структуры могут быть использованы различные виды схематической наглядности: текстовые таблицы, схематические рисунки, чертежи, образно-символические схемы, различного рода формулы и др. В этой связи особое значение имеет опыт работы С.Н. Лысенковой [34] по использованию опорных схем при освоении узловых вопросов учебно-познавательного материала.

     Итак, характеристика учебно-познавательных опорных знаний сочетает как особенности. Свойственные их содержанию, так и те стороны, которые акцентируют внимание на определённых особенностях методики их изучения, а также на уровне их усвоения, без достижения которого они не могут

48

выполнить функцию опоры изучения учебного материала данного учебно-познавательного предмета.

     С усвоением учебно-познавательного опорного знания, вернее, с усвоением знаний на уровне опоры, в учебно-познавательном процессе связано переживание учеником чувства успеха, что является условием осознания его возможностей. Это осознание становится причиной внутреннего комфорта, радостного настроения, создаёт базу для взаимопонимания между учителем и учеником.

     При характеристике стержневых, типичных для учебно-познавательного предмета систем знаний фактически анализируются учебно-познавательные опорные знания. С понятием «типичные» связано выделение тех особенностей в структуре систем знаний, которые определяются логическим построением учебно-познавательного предмета, той науки, которую он представляет, что, в свою очередь, влияет на систему её основных компонентов, закономерностей, идей и т.д. Поэтому ориентация на выявление, построение, развитие типичных для учебно-познавательного предмета систем знаний – это ориентация на изучение учебно-познавательного предмета в свете сущностных сторон изучаемых явлений и, как следствие, формирование, развитие научного мировоззрения, адекватных способов учебно-познавательной деятельности, особенностей мышления. Задаваемого содержательной сущностью изучаемого. Наличие таких особенностей в организации системы знаний различных учебно-познавательных предметов ставит перед необходимостью наряду с глобальным подходом к решению дидактических проблем исследовать, каким образом они реализуются при изучении циклов учебно-познавательных предметов.

     При характеристике типичных для учебно-познавательного предмета систем знаний, особенностей их раскрытия, решается целый комплекс вопросов: уровень изучения – эмпирический, научно-теоретический; те теории, которые определяют методологическую, научно-теоретическую

49

направленность в раскрытии учебно-познавательного предмета в целом. Например, встаёт необходимость решить, что определит характеристику узловых вопросов учебно-познавательного курса «История»: марксистско-ленинский подход, концепции, свойственные учёным-историкам В.О. Ключевскому, С.М. Соловьёву; теория этногенеза, представленная в исследованиях Л.Н. Гумилёва и т.д.

     Характеристика типичных учебно-познавательных систем знаний служит:

- для прогнозирования основных целей, уровня и конечного результата изучения учебно-познавательного материала;

- для выявления логики и методологии изучения учебно-познавательного материала, определения основных направлений в развитии деятельности ученика и учителя, путей и уровней развития у учащихся самостоятельности.

     Структурный анализ учебно-познавательной системы знаний служит не только отбору и организации знаний в систему, он позволяет учителю осуществлять диагностику методики развития адаптивно-развивающего процесса проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, развития учебно-познавательной активности, самостоятельности учащихся, определять способы, содержание контроля достижений учащихся.

     Этому служат:

 - определение целей формирования, развития системно-деятельностных (системно-функциональных) обобщённых знаний;

- выявление путей и способов анализа учебно-познавательных программ, учебников, учебных пособий;

- построение модели учебно-познавательных системно-деятельностных (системно-функциональных) знаний;

- выделение методических приёмов, направленных на их формирование и развитие;

- разработка показателей результативности и усвоения знаний, развития познавательных возможностей и способностей учащихся.

50

     Таким образом, роль «функциональных узлов» в логике развития учебно-познавательного содержания и в реализации развивающих функций адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, очевидна.

51

6. ВКЛЮЧЕНИЕ УЧАЩИХСЯ В ФОРМИРОВАНИЕ, РАЗВИТИЕ СИСТЕМНЫХ ОБОБЩЁННЫХ ЗНАНИЙ, СПОСОБОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СИСТЕМЕ АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕГО ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ

     Понятие «включение» предполагает, что между учителем и учащимися осуществляется сотрудничество, обеспечивающее развитие учебно-познавательной активности и самостоятельности учащихся. Это включение осуществляется под воздействием внутренних побуждений, учащихся в силу того, что предыдущие этапы создают потребности и возможности в проведении работы на последующих этапах. В результате адаптивно-развивающий процесс проблемно-модульного обучения, как педагогическая технология, создаёт условия, при которых учащиеся способны работать с опережением. Они продвигаются в логике развития учебно-познавательной темы, могут проявлять всё большую самостоятельность при изучении последующих тем и, наконец, начать изучение новой темы с самостоятельной работы. При этом, учащиеся способны вносить всё большую долю своего творческого и жизненного опыта, осуществлять выбор путей решения возникающих учебно-познавательных задач, совершать рефлексию продуктивного характера, отстаивать свойственную ученику жизненную позицию.

     Необходимость «включения» ученика в адаптивно-развивающий процесс проблемно-модульного обучения предполагает определённые действия учителя, - действия, обеспечивающие самостоятельное прохождение учеником пути при формировании, развитии системно-деятельностных (системно-функциональных), обобщённых, учебно-познавательных знаний, что сопряжено с определением целей, системы учебно-познавательных задач, этапов продвижения, контроля, коррекции, методики, учитывающей возможности, способности учащихся.

52

     Как показала научно-исследовательская, опытно-экспериментальная работа, адаптивно-развивающее проблемно-модульное обучение, как педагогическая технология, создающая условия включения учащихся в работу, стимулирующая их продвижение, основывается на принципе опережения. Основанием построения системы адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, которой свойственна динамика, является развитие общих теоретико-практических положений, идей, общих принципов, пронизывающих содержание учебно-познавательного предмета. Фактический материал, различного рода задачи, события, их выявление и развитие, - всё это становится воплощением этих общих теоретико-практических знаний, идей, общих принципов. Их можно изучать и усваивать сами по себе, а можно рассматривать как носителей проявления общего.

     В том случае, когда учитель ставит целью изучать учебно-познавательный материал на уровне обобщения, рассматривает фактический материал как основание для его выявления и дальнейшего применения, ученик всё в большей мере способен к самостоятельному освоению новых фактов, событий, решению задач. Теоретическое обобщение он использует в качестве способа анализа и ориентира системы действий, проектировочной основы при изучении новых вопросов и тем.

     Ключ к развитию учебно-познавательной активности и самостоятельности учащихся заключён в том, что эти последующие в логике развития содержания вопросы и темы являются проявлением тех же общих закономерностей, идей, общих принципов учебно-познавательной деятельности в новой ситуации, в новом конкретном решении. Вооружить учащихся этим ключом, научить им пользоваться – задача учителя. Организация поисково-творческой деятельности, широкое использование учеником рефлексии, становятся необходимыми в достижении этой задачи.

53

     Конструирование, исследование, творческое проектирование – виды учебно-познавательной деятельности, которые заданы объективной логикой процесса включения учащихся в формирование, применение системно-деятельностных (системно-функциональных), обобщённых, учебно-познавательных знаний. Вне этих видов учебно-познавательной деятельности не осуществить целей, которые предполагают развитие процесса адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии. К ним относятся:

- определение места и значимости рассматриваемого содержания в логике развития общей закономерности, идей, принципа, теоретико-практического положения;

- «расшатывание» конкретного факта, явления, задачи, упражнения и других носителей учебно-познавательного обобщённого знания с тем, чтобы выявить присущую закономерность, идею, принцип, теоретико-практическое положение и своеобразие их проявления;

- осмысление своеобразия выявленного обобщения; его, с одной стороны, непривязанность к ограниченному в объяснениях конкретному учебно-познавательному материалу, а с другой – осознания границ действия рассматриваемой закономерности;

- определения связей и зависимостей, выявление системообразующей связи, обусловленной целостностью и многогранностью рассматриваемого явления;

- построение обобщённой модели комплекса, отражающего в обобщённом виде присущие целому связи и закономерности;

- использование обобщённой модели для выдвижения гипотез, определение плана деятельности в работе с новым учебно-познавательным содержанием, развитие умения в новом конкретном содержании видеть проявление общей зависимости и присущее ей своеобразие;

- умение применять обобщённые знания, умения при самостоятельном изучении нового учебно-познавательного материала, решении задач разного

54

уровня умственной активности: репродуктивных, конструктивных, исследовательских, поисково-творческих;

- умение отстаивать и защищать свою позицию в обосновании вопросов, имеющих альтернативное решение.

     В результате того, что система осуществляемых целей адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогическая технология, обеспечивает единство структурно-информационной и функциональной сторон в развитии знаний и умений учащихся, создаются условия, при которых процесс обучения динамичен, развивается на основе сотрудничества учителя, ученика, класса; взаимодействия между участниками процесса обучения перестраиваются. В единстве с усвоением знаний, умений, навыков, способов действий, способов деятельности осуществляется развитие учебно-познавательных возможностей, способностей учеников и положительной мотивации учения.

     Саморазвитие и работа на опережение в процессе обучения достигается тем, что включение в формирование, развитие, применение обобщённых знаний, способов деятельности строится по принципу единства учебно-познавательных операций. Он соответствует процессу учебного познания. Динамика диалектического пути познания, его саморазвитие, сопряжены со структурным единством учебно-познавательных процессов, когда ни общее не формируется, развивается из единичного, ни единичное из общего. Эти системные характеристики существуют в неразрывном единстве и обладают статусом изохронности. Процесс познания рассматривается как сложный переход от одного уровня единства чувственного и абстрактно-логического к другому уровню единства чувственного и абстрактно-логического. Анализ осуществляется в единстве с синтезом, синтез подчинён и направлен на осуществление анализа.

     Единство учебно-познавательных операций становится основанием процесса, при котором операция, имеющая на данном этапе подчинённое

55

значение, на следующем этапе перерастает в ведущую и т.д. Наибольшее значение в этом процессе приобретают следующие этапы:

1)                аналитический, когда осуществляется анализ конкретного содержания как носителя общего принципа, идеи, теоретического положения, выявляются присущие целому связи и зависимости, определяется место данного содержания в развитии учебно-познавательного материала, его роль, значение, новизна решаемой цели;

2)                этап систематизации и обобщения, результатом которого может стать построение обобщённой модели, рисунка, схемы и других средств выявления системы, зависимостей, построение модели обеспечивает совокупность взаимосвязанных функций: организующей, ориентирующей, связующей;

3)                применение системно-деятельностного (системно-функционального), обобщённого учебно-познавательного знания в качестве способа учебно-познавательной деятельности при рассмотрении нового учебно-познавательного содержания в логике развития учебного предмета, при решении новых теоретико-практических задач, опытов и т.п., осуществляется проектировочная функция обобщённого знания, определяющая план действий в процессе применения.

     Эти три этапа могут стать этапами отдельного или нескольких адаптивно-развивающих проблемно-модульных уроков или этапами, связанными с изучением больших разделов и структурой содержания целого учебно-познавательного предмета.

     Решению этих целей служит перспективное планирование. При перспективном планировании указываются: возраст учащихся, уровень подготовленности учащихся, особенности учебно-познавательного предмета, структура построения учебно-познавательного содержания. Всё это влияет на определение этапов работы, их цели, продолжительность, промежуточные и конечные результаты, системы самостоятельных работ учащихся на каждом этапе. Центром, определяющим перспективное планирование, может стать

56

построение модели содержания, которая, являясь функциональным узлом, влияет на постановку целей, отбор учебно-познавательного содержания, методы, организацию самостоятельной работы, последовательность работы, её результаты. Построение содержательной модели организует деятельность учителя и учащихся. Она становится перспективной, к ней учитель ведёт учащихся, она является ориентиром, организующим и направляющим в дальнейшем учебно-познавательную деятельность учащихся.

     Итак, включение учащихся в процесс формирования, развития системно-деятельностных (системно-функциональных), обобщённых, учебно-познавательных знаний и способов деятельности, обеспечивает ученику естественное продвижение в познании узловых основополагающих вопросов учебно-познавательного материала. Это продвижение сопряжено с выявлением структурной организации содержания, которая отражает, воплощает в себе общие закономерности, идеи, принципы. В силу этого достигается единство информационной и функциональной сторон знаний. Знания, усвоенные на уровне осмысления структурной организации, присущей самой его сущности, может быть использовано в качестве способа познания последующих тем и разделов, решения учебно-познавательных задач конструктивного и поисково-творческого характера. Ученик, становится личностью, которая управляет своими познавательными процессами, осуществляет продуктивную рефлексию, защищает и обосновывает свою собственную позицию в учебно-познавательном процессе, становится активным субъектом познания, испытывающем интерес к своей учебно-познавательной деятельности и несущей ответственность за самостоятельно принятое решение.

     Чтобы достичь такого результата, ученик самостоятельно продвигается в процессе формирования, развития, применения обобщённого учебно-познавательного знания. Это продвижение может осуществляться в логике индуктивно-дедуктивного или дедуктивно-индуктивного процесса учебного

57

познания. Характерными особенностями любого из них являются единство, взаимосвязь, как содержательных аспектов учебно-познавательной деятельности, так и оперативно-деятельностных аспектов учебно-познавательной деятельности. В результате, предыдущие этапы создают условия для самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся на последующих этапах. Осуществляется саморазвитие процесса познания, которое основывается на управляющей функции обобщённого учебно-познавательного знания и для которого свойственно единство поиска и регламентации, свобода выбора и её аргументированность сущностной характеристикой знания, сочетание самостоятельного, личностно значимого решения с коллективными достижениями.

     Этапы, названные по своей основной функции, как аналитический, систематизации, обобщения, проектировочный, применения обобщённых, учебно-познавательных знаний к решению новых теоретико-практических учебно-познавательных задач, в силу своей компетентности, создают базу для продвижения на последующий этап, что отражается на динамике процесса адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, и, тем самым, на развитии учебно-познавательной активности, самостоятельности учащихся в процессе поисково-творческой учебно-познавательной деятельности.

     Вместе с тем, в развитии учебно-познавательного процесса, большая роль отводится организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности и самостоятельной работы учащихся, которые проводятся на всех этапах процесса учения. Их проведение зависит от особенностей учебно-познавательного процесса адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, в частности, свойственной ему динамики, вместе с тем, определяя эти особенности и являясь показателем успешности или неуспешности осуществляемой учебно-познавательной работы.

58

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

     Мы рассмотрели теорию и практику процесса адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогическую технологию, как целостную педагогическую систему, - одного из образовательных направлений в обучении школьников и в профессиональной подготовке специалистов различных профилей, создающего предпосылки для благоприятного комплексного решения задач, стоящих перед наукой и практикой в современных условиях. Методология гарантий качества в образовании требует представления его как педагогической проблемы, где усилия учёных направлены на создание предпосылок обеспечения целенаправленности, системности и индивидуализации обучения и на этой основе повышения самостоятельности и активности обучающихся.

     В связи с вышесказанным, адаптивно-развивающее проблемно-модульное обучение представляет собой дидактическую систему, основанную на закономерностях творческого усвоения знаний и способов деятельности, включающих сочетание методов, приёмов преподавания и учения, которым присущи основные черты научного поиска.

     Адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения – это специально созданная система специфических приёмов и методов, способствующих тому, чтобы обучающийся самостоятельно добывал знания и под руководством учителя учился применять их на практике, а не получал знания в готовом виде или решал задачи по образцу. В то же время, адаптивно-развивающее проблемно-модульное обучение представляет собой специально созданную систему специфических приёмов и методов, позволяющих порциально формировать, развивать свои знания и умения. Объединение воедино технологий адаптивного, развивающего, проблемного и модульного обучения позволяет по-иному решать задачи в современных условиях обучения школьников и

59

подготовки специалистов. Методологической основой данной работы, посвящённой теории и практике процесса адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, как целостной педагогической системы, выступает диалектико-материалистический, системно-деятельностный (системно-функциональный), комплексный подход к анализу и оценке современной действительности. Именно с этих позиций оценивается теория и практика поэтапного формирования, развития умственных действий, созданная психологом П.Я. Гальпериным и развитая Н.Ф. Талызиной.

     Большое значение для построения теории и отработки практики построения адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения имеют предложения В.П. Беспалько, его концепции последовательности формирования, развития опыта человека, совокупности алгоритма функционирования и алгоритма управления. Теория и практика адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, базирующаяся на системе её специфических принципов, коррелирует с общедидактическими.

     Отмеченные принципы адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения не только опираются на общедидактические принципы, но они, в то же время, обеспечивают более эффективную реализацию последних. Это доказывается                        в данной работе путём анализа на теоретическом уровне с опорой на практику функционирования данной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения в учебном процессе школы и вуза.

     При этом следует подчеркнуть, что формирование, развитие специалистов современной профессиональной формации возможно только

60

на основе использования новых приёмов и методов обучения, строго научного учёта имеющегося опыта. Это довольно сложная и большая задача, решить которую возможно только используя все формы и методы целенаправленного воздействия на личность обучающегося. В этом отношении внедрение в среднюю общеобразовательную школу и в высшую профессиональную школу принципов активации учебного процесса приобретает всё более возрастающее значение. Современный специалист должен обладать научно-методологическим видением перспектив развития своей деятельности не менее чем на 20 – 25 лет, т.е. на время своего активного профессионального функционирования. Уметь прогнозировать социально-экономические условия и перспективы развития общества, а также, исходя из этого, строить свою профессиональную деятельность, является одной из главных задач средней и высшей школы, при этом сталкиваясь со сложными противоречиями и проблемами в своей учёбе и работе, уметь преодолевать их. Сформировать, развить отмеченные качества у школьников и специалистов различных сфер деятельности возможно, лишь интеллектуализируя учебно-познавательный и воспитательный процесс, нацеливая его на самопознание и саморазвитие, широко применяя при этом адаптивно-развивающую педагогическую технологию проблемно-модульного обучения, в отдельных случаях модернизируя и перенацеливая её.

     В использовании адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения особое место принадлежит обучающей программе и курсам, направленным на решение учебных проблем. Большинство принципов адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения связано со спецификой построения учебно-познавательных курсов, сложность, трудоёмкость подготовки которых требуют большой педагогической и профессиональной компетентности.

61

     Автор данного научно-методического пособия счёл целесообразным сформулировать отдельные принципы и правила построения, адаптивно-развивающих проблемно-модульных учебно-познавательных программ и учебных курсов, рассматривающих специфику самой адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения.

     Как правило, выделяются общие принципы построения программ и учебного курса: 1) целевого назначения информационного и учебного материала; 2) сочетания комплексных, интегрирующих и частных дидактических целей; 3) полноты учебного материала в модуле, дроблёном на отдельные самостоятельные позиции; 4) относительной самостоятельности отдельных элементов адаптивно-развивающего проблемно-модульного учебно-познавательного курса; 5) реализации обратной связи и управления усвоенным материалом; 6) оптимальной передачи учебного и методического материала; 7) принцип фундаментальности содержания обучения с ориентацией на формирование и развитие практических навыков и умений.

     Процесс построения адаптивно-развивающей проблемно-модульной учебно-познавательной программы и учебно-познавательного курса начинается с определения их структуры. Прежде всего, формируется, развивается комплексная дидактическая цель, которая и будет реализовываться учебно-познавательным курсом. Обычно название в программе модуля и курса соответствует комплексной цели. На основе комплексной дидактической цели определяются интегрирующие дидактические цели, характеризующие структуру проблемно-модульной программы и учебного курса. Для реализации каждой интегрирующей цели строится конкретный модуль, который дробится на 3 – 4 позиции, расположенные, как правило, на одной странице.

62

     За определением структуры адаптивно-развивающей проблемно-модульной учебно-познавательной программы следует очередной этап определения структуры отдельных модулей. Интегрированная дидактическая цель структурируется на частные цели, позиции, которые и являются основой структуры отдельного модуля, включающей автономные или взаимосвязанные учебные элементы. Эта структура и соответствует интегрирующей цели в учебно-познавательном проблемно-модульном курсе, она является резюмирующей и реализует функцию обобщающего контроля.

     За этапом построения структуры модуля следует этап формирования, развития содержания модуля в адаптивно-развивающем проблемно-модульном учебно-познавательном курсе, реализация которого должна осуществляться в четырёх направлениях: 1) представление целей обучения; 2) формирование содержания обучения; 3) управление учебными действиями и методическое обеспечение процесса усвоения; 4) обеспечение обратной связи и контроль обработки учебного материала.

     Для стимулирования мотивации обучения в начале каждого модуля учебного курса представляются не дидактические цели, а цели учения, имеющие двухуровневую направленность. С одной стороны, они ориентированы на организацию познавательного действия, а с другой – на выявление результативности обучения. Этим открывается перспектива реального использования результатов познавательного действия, что стимулирует формирование, развитие мотивации учения. В предлагаемой работе теоретически доказано и практически подтверждено, что возможность цели обучения влиять на формирование, развитие мотивов осуществления познавательных действий усиливается тогда, когда у обучающегося сильна мотивация к работе, в сфере которой могут быть активно использованы результаты познавательной деятельности, что близко

63

к профессиональному функционированию специалиста. Однако, как показывает практика, это не исключает возможности формирования, развития в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения мотивации не только познавательной, но и практической деятельности.

     Формирование, развитие содержания модулей в учебном курсе основывается на следующих критериях: 1) адекватности содержания целей; 2) двухуровневой направленности цели на обучение; 3) конкретности, чёткости и однозначности понимания формулировки целей учения; 4) иерархичности формирования профессионального опыта (по В.П. Беспалько).

     Для реализации системно-деятельностного (системно-функционального) подхода к построению содержания обучения учебный материал адаптивно-развивающих проблемно-модульных учебно-познавательных курсов формируется, развивается на базе анализа его логической структуры. При построении адаптивно-развивающих проблемно-модульных учебно-познавательных курсов операционного типа логическая структура учебно-познавательного предмета или совокупности нескольких учебно-познавательных предметов служит для определения тех или иных позиций в учебно-познавательном материале, который необходим для выполнения конкретных действий, комплекс которых соответствует структуре интегрирующей дидактической цели. Эффективность использования, адаптивно-развивающего проблемно-модульного учебно-познавательного курса в учебно-познавательном воспитательном процессе, зависит не только от полноты учебной информации, но и от того, каким образом она представлена.

     В содержательном аспекте важен адаптивно-развивающий проблемно-

64

модульный подход к представлению информации. Специфической является форма выделения учебно-познавательного материала на левой стороне, к которой относятся дидактические и структурно-логические схемы, диаграммы и другой учебный материал, необходимый для руководства и ориентации в учебно-познавательной дисциплине, а на правой стороне располагаются контрольные позиции усвоения учебно-познавательного материала с просветом чистого листа для заполнения обучающимися при самостоятельной работе с модулем. В начале каждого адаптивно-развивающего проблемно-модульного учебно-познавательного курса, как правило, даётся основной и вспомогательный учебный материал по данному модулю, а при необходимости – и консультация педагога. Может быть использован диалогово-знаковый материал, применяемый для обозначения сокращённой учебной информации. Наличие диалогового языка, применение условных обозначений являются условием эффективного представления учебного материала в модулях. При формировании, развитии содержания модуля важен вопрос о возможностях повторения учебно-познавательного материала обучающимися, для чего вводится страничка «резюме» или контрольных вопросов.

     Особое место в адаптивно-развивающих проблемно-модульных учебно-познавательных курсах занимают управление учебно-познавательными действиями обучающегося и методическое обеспечение познавательного процесса. В адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, как правило, применяется гибкое управление. Учитель делегирует часть своих управленческих функций через учебно-познавательный курс, через который эти функции трансформируются в функции самоуправления. Таким образом, происходит развитие управления в самоуправление. Одним из направлений учебных действий является реализация теории поэтапного формирования, развития

65

умственных действий в подготовке выпускников школы и профессиональной подготовке специалистов. При этом, особое внимание следует уделять обеспечению адаптивно-развивающих проблемно-модульных учебно-познавательных курсов системой условий выполнения конкретного действия. Важно представить в них несколько альтернативных вариантов содержания модульных позиций, что обеспечивает возможность индивидуализации для обучающихся.

     В адаптивно-развивающей педагогической технологии технологии проблемно-модульного обучения, как и в любом педагогическом процессе, важно обеспечить обратную связь, что должно учитываться при построении модулей в учебно-познавательном курсе. Реализацию этого требования целесообразно определять по следующим критериям формирования, развития адаптивно-развивающего проблемно-модульного учебно-познавательного курса: 1) направленности и ценности контролируемых характеристик; 2) открытости самой диагностики.

     Основным инструментом в реализации обратной связи в адаптивно-развивающем проблемно- модульном учебно-познавательном курсе является дидактический текст, который должен соответствовать результатам учебно-познавательной деятельности. Он не всегда может и должен контролироваться методом тестирования. Возможно использование различных видов письменного контроля, включая проверку модульных позиций при отработке адаптивно-развивающих проблемно-модульных учебно-познавательных курсов, а также устного контроля. Более того, умения и навыки практической деятельности можно проверять посредством наблюдения за действиями в ходе ролевых (деловых) игр, а также во время академических практик.

     Все проверяемые характеристики с указанием их количественной

66

оценки и методов контроля должны быть представлены в каждом модуле учебно-познавательного курса, после указания целей обучения. Для количественной оценки можно пользоваться стандартными оценками по 5-балльной шкале, применение которой исключает уравниловку в оценке усвоения знаний на разных уровнях и позволяет суммировать все оценки обучающихся, полученные как при проверке по программе контроля, так и за выполнение заданий по модулям, в интегральный балл, отражающий обобщённый количественный уровень усвоения учебного материала.

     Частота обратной связи в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения устанавливается в основном по критерию ценности контролируемых характеристик, а также с учётом психолого-педагогического подхода к организации обратной связи. В адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения применяются следующие виды контроля: текущий, промежуточный и итоговый. Текущий контроль (или самоконтроль) осуществляется в процессе овладения содержанием учебного элемента. С помощью промежуточного контроля определяется качество достижения всех целей обучения, представленных в конкретном учебном модуле, он осуществляется в конце каждого элемента и может выполнять функции контроля и самоконтроля. Итоговый контроль проводится с целью определения качества усвоения содержания всего адаптивно-развивающего проблемно-модульного учебно-познавательного курса или одного из его разделов. В последнем учебном элементе учебного курса представляются контрольные задания или дидактический тест.

     Необходимо помнить, что педагогический процесс состоит из отдельных этапов, и его непрерывность возможна только при наличии преемственности между ними. Преемственность становится реальной, если в начале каждого этапа обучения осуществляется диагностика подготовленности к нему, и

67

по её результатам к каждому обучающемуся персонально адаптируются содержание, формы и методы обучения. Следовательно, на каждом этапе обучения должен проводиться входной контроль. В адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения целесообразно использовать его одно- или двухступенчатую формы. Одноступенчатый входной контроль используется в том случае, если требуемая базовая подготовленность обучающегося находится на том же уровне усвоения знаний, что и развитие качества усвоения, предусматриваемое дидактическими целями конкретного модуля в учебном курсе. Двухступенчатый входной контроль осуществляется тогда, когда обучение проводится на более высоком уровне усвоения, чем уровень усвоения, характеризующий базовую подготовленность обучающегося.

      Для качественной реализации в учебно-познавательном воспитательном процессе адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения требуется создание определённых условий, и прежде всего, это обеспечение учебного процесса проблемно-модульными курсами, его оснащённость всеми средствами обучения.

     Практика показывает, что возможны три варианта обеспечения процесса обучения адаптивно-развивающими проблемно-модульными учебно-познавательными курсами: 1) использование уже созданных другими специалистами учебных курсов; 2) создание их педагогами, организующими учебный процесс, путём модификации уже имеющихся учебных материалов и формирования на их основе новых; 3) разработка проблемно-модульных курсов заново.

     Важнейшим условием эффективности разработки адаптивно-развивающих проблемно-модульных учебно-развивающих курсов, а в более крупном масштабе – программ, является высокая профессиональная

68

компетентность их создателей, включающих в них сферу предстоящей деятельности обучающихся, а также учитывающих педагогику и психологию образовательного процесса.

     В целях повышения эффективности и продуктивности адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения целесообразно обеспечить процесс её использования компьютерной поддержкой. Применяются и другие дидактические средства, главным критерием их подбора будет являться обеспечение высокого качества профессиональной подготовки будущих специалистов.

     Как уже отмечалось, адаптивно-развивающая проблемно-модульная педагогическая технология обучения открывает перед обучающимися реальные направления к самоуправлению. При этом следует подчеркнуть, что в педагогической практике редко приходится встречаться с «чистыми» монодидактическими системами или моносистемами обучения. В основе же адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения лежит субъект-субъектное взаимодействие педагога и обучающегося, где реализуются комбинированные системы обучения. Исходя из этого можно утверждать, что адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения представляет собой комбинированную систему обучения, включающую подсистему адаптированного программного обучения, соединённую с подсистемой управления, элементом которой является снабжённый диаграммами и учебными схемами, ориентированными на решение каких-либо учебных проблем, состоящий из отдельных позиций и контрольных вопросов «определитель» усвоения изучаемого учебного материала.

     Практика показывает, что могут применяться различные комбинированные системы адаптивно-развивающей педагогической

69

технологии проблемно-модульного обучения, а на их основе могут создаваться разнообразные организационные системы. В то же время рассматриваемая технология может реализовываться и без заранее продуманных оргсхем, но в этом случае сам педагог в партнёрстве с обучающимися может принимать решение по организации конкретного занятия самостоятельного. Ясно только одно, что адаптивно развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения, включающая в себя дидактические системы и системы обучения, с акцентом на использование модулей и проблемных заданий в процессе субъект-субъектного взаимодействия педагога и обучающегося, позволяет решить задачи более качественной подготовки современных выпускников школ и специалистов образовательных организаций. Данное соотношение не грозит дегуманизацией педагогического процесса, но, в то же время, поднимает обучающегося и педагога на качественно новый уровень организации учебно-познавательного воспитательного процесса с точки зрения индивидуализации обучения и реализации межличностных отношений в процессе обучения школьников и ли профессиональной подготовки специалистов.

     При этом методы обучения в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения следует рассматривать по следующей схеме: 1) информационные; 2) операционные; 3) поисковые; 4) методы самостоятельного учения; 5) методы обратной связи. Особую роль здесь будет иметь поисковый метод, активизирующий познавательную деятельность обучающихся и формирующий научно-методологические основы профессиональной деятельности.

     При выборе методов обучения важно учитывать цели и задачи развития личности. Необходимо помнить, что в процессе обучения происходит поэтапное восхождение по уровням усвоения. В процессе адаптивно-

70

развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения для усвоения содержания конкретного модуля необходимо подбирать целый комплекс методов, применяемых в конкретной оргсхеме. Эффективность такого обучения в равной степени зависит от качества, разработанного адаптивно-развивающего проблемно-модульного учебно-познавательного курса, грамотного построения оргсхем обучения и их реализации. А так как в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения обучающиеся в основном выступают в качестве субъектов учебно-познавательного воспитательного процесса, они должны наравне с педагогом знать возможности применения различных методов. От компетентностного подхода и применения методов обучения преподавателями в значительной степени зависит эффективность всей адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно- модульного обучения.

     В процессе функционирования адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения наиболее полно раскрываются возможности индивидуального воздействия на личность. Главная их особенность состоит в том, что индивидуализация обучения проводится не путём интенсификации преподавательского труда или сокращения обучающихся в учебной группе, что связано с дополнительными финансовыми затратами, а рационализацией педагогического процесса, обеспечиваемого чётко построенной научной технологией.

     Рассматриваемая технология обучения позволяет индивидуализировать учебный процесс в следующих аспектах:

1.                 Содержание обучения может определяться индивидуальными целями и методами обучения.

2.           Тип обучения может быть зависим только от наличия необходимого для

71

этого действия времени, уделяя необходимое его количество для достижения намеченной цели.

3.                   Направления обучения в адаптивно-развивающих проблемно-модульных учебно-познавательных курсах могут представляться и в альтернативных вариантах, в связи с чем обучающийся самостоятельно может выбирать наиболее целесообразный, с его точки зрения.

4.                 Контроль и самоконтроль в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения обеспечиваются системой обратной связи, важное место в которой обычно занимают тестовый контроль и самоконтроль и самоконтроль, являющиеся исключительно индивидуальными и конкретными.

5.                 Непосредственное воздействие педагога на ученика в связи с передачей некоторых обучающих функций адаптивно-развивающему проблемно-модульному учебно-познавательному курсу позволяет педагогу шире и глубже реализовать индивидуальные контакты, в ходе которых выполняется и воспитательная функция.

     В процессе использования адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения достигается большой коэффициент самостоятельности обучающегося в учебно-познавательном воспитательном процессе, в связи с чем, целесообразно выделить два её вида: содержательную и организационную. Под содержательной самостоятельностью понимается способность человека принимать на определённом уровне правильное решение без помощи со стороны. Организационная самостоятельность обычно выражается в умении человека организовать свою личную деятельность по реализации принятого решения. Можно, в связи с отмеченным, выделить четыре уровня самостоятельности: 1) исполнительская деятельность; 2) самостоятельность действий в обычных

72

ситуациях; 3) самостоятельность действий в экстремальных и стрессовых ситуациях; 4) творческая самостоятельность.

     Формирование, развитие содержательной самостоятельности, как и усвоение опыта, характеризуется последовательностью и начинается с первого уровня, а кончается четвёртым. В связи с этим будет являться вполне обоснованной трактовка для обучающегося как работающего самостоятельно, когда он выполняет самостоятельную деятельность на том же уровне усвоения опыта, которым характеризуется и его содержательная самостоятельность, а педагог при этом управляет его действиями на следующем уровне усвоения опыта. Несомненно, что наряду с формированием, развитием содержательной самостоятельности происходит формирование умений и навыков организации самостоятельной работы, т.е. формирование, развитие организационной самостоятельности.

     Практика функционирования адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения подтверждает, что она развивает научно-методологические навыки школьников и будущих специалистов за счёт интенсификации формирования, развития содержательной и организационной самостоятельности различных уровней.

     Мы рассмотрели, что адаптивно-развивающая проблемно-модульная педагогическая технология обучения, как целостная, комбинированная дидактическая система, может с успехом применяться в различных педагогических образовательных структурах средней школы, что даёт возможность ввести её отдельные элементы не только в старших классах. Преимущество использования данной технологии, рассчитанной на весь этап обучения, состоит в том, что обеспечиваются благоприятные условия для реализации принципа осознанной перспективы, что особенно стимулирует мотивацию обучения, а также открывает реальные

73

возможности обучения в форме экстерната и дистанционной формы.

     В средней общеобразовательной школе, в системе СПО, в ВУЗах адаптивно-развивающая проблемно-модульная педагогическая технология может быть реализована главным образом: а) подкреплением традиционной системы отдельными модулями; б) созданием целой системы адаптивно-развивающих проблемно-модульных учебно-познавательных курсов (в виде рабочих тетрадей) по предметам обучения; в) обучением учащихся, особенно инвалидов, на расстоянии от педагога (дистанционно).

     В системе последипломного образования адаптивно-развивающая проблемно-модульная педагогическая технология является эффективным средством обучения, стимулирующим познавательную деятельность повышающих свою квалификацию специалистов. Более того, адаптивно-развивающая проблемно-модульная педагогическая технология является генеральной линией, в процессе реализации которой сами обучающиеся гибко используют разнообразные формы и методы обучения, наиболее приемлемые для них в той или иной жизненной ситуации. Обучающиеся, работающие в аудитории в режиме адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, более склонны к целенаправленному общению между собой, нежели к индивидуальной работе с модулем. Но они намерены вступать во взаимодействие только тогда, когда после усвоения некоторой порции учебно-познавательного материала переходят к работе в режиме активного выявления проблем практической деятельности. Адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения способствует формированию, развитию мотивации к учению у повышающих квалификацию, создаёт условия для их самостоятельной работы. Её эффективность значительно выше, чем эффективность конвенционных систем. С введением адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения

74

продуктивность педагогического процесса в школе, вузе и при получении последипломного образования повышается, примерно, на 25%, что позволяет экономить финансовые средства в сравнении с использованием традиционных форм обучения.

     Ценность адаптивно-развивающей проблемно-модульной педагогической технологии обучения заключается в том, что за счёт присущего ей рейтингового контроля создаются условия необходимости действительной реализации рефлексии со стороны обучающихся и обеспечивается квалиметрическая характеристика результатов этой рефлексии. Эффективность учебно-познавательного воспитательного процесса в большей степени зависит от корректности оценки результатов рефлексии учащихся, которая, в свою очередь, обеспечивается корректностью конструирования учебных заданий (модулей), призванных обеспечить организацию рефлексии. Рейтинговая оценка успешности обучения признаётся как действенное средство достижения гарантированности качества образования, что обеспечивается возможностью конструирования методологически обоснованной структурно-логической схемы учебно-познавательного воспитательного процесса.

     Несомненно, что проделанный теоретический и практический анализ функционирования адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения позволяет проводить как фундаментальные, так и прикладные исследования, которые, по нашему мнению, сыграют значительную роль в решении проблем, стоящих перед современной системой российского образования. В то же время имеющийся опыт, его теоретический и практический анализ позволяют приступить к внедрению данной технологии обучения в педагогическую практику.

75

ЛИТЕРАТУРА

1.                 Андреев В.И. Педагогика высшей школы: Инновационно- прогностический курс. – Казань: Центр инновационных технологий, 2005. – 500 с.

2.                 Анохин П.К. Теория функциональной системы // Успехи физиологических наук. – 1970. - № 1. – С. 19 – 54.

3.                 Атанов Г.А. Деятельностный подход в обучении. – Донецк: ЕАИ-пресс, 2001. – 160 с.

4.                 Арстранов М.Ж. Проблемное обучение в учебном процессе вуза / М.Ж. Арстранов, М.Г. Гарунов, Ш.С. Хайдаров. – Алма-Ата: Мектеп, 1979. – 79 с.

5.                 Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. - М.: Высш. шк., 1980. – 368 с.

6.                 Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. – М.: Знание, 1987.- 80 с.

7.                 Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. – М.: Педагогика, 1977. – 254 с.

8.                 Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. – М.: Педагогика, 1982. – 192 с.

9.                 Белинский В.Г. Собр. соч. в 3 т. – М., 1948. – Т.1. – С. 126.

10.            Беспалько В.П. Основы теорий педагогических систем. – Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1977. – 204 с.

11.            Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. – М.: Ин-т профессионал. образования РАО, 1995. – 336 с.

12.            Божович Л.И. Отношение школьников к учению как психологическая проблема // Известия АПН РСФСР. – 1951. - № 36. – С. 3 – 28.

13.            Васильева Т.В. Модули самообразования //Вестн. высш. шк. – 1988. - № 6. – С. 86 – 87.

14.            Гальперин П.Я. Умственные действия как основа формирования мысли и образа // Вопр. психологии. – 1957. - № 6. – С. 58 – 59.

76

15.            Гессен С.И. Общие основы педагогики. Введение в прикладную философию. – М., 1995. – 400 с.

16.            Ильина Т.А. Педагогика: курс лекций: учебное пособие. – М.: Просвещение, 1984. – 496 с.

17.            Каган В.М., Ламм В.Я. От схемы к знаниям. – Иркутск: Вост.-Сиб. кн. изд-во, 1981. – 102 с.

18.            Кант И. Критика чистого разума. – Петроград, 1915. – С.64 – 65.

19.            Кант И. Соч.: в 6 т. – М., 1964. – Т. 2. – С. 280 – 281.

20.            Кара-Мурза С.С. Манипуляция сознанием. – Новосибирск: Издат. дом «Историческое наследие Сибири», 2007. – 176 с.

21.            Ковалёв В.И. Мотивы поведения и деятельности. – М.: Наука, 1988. – 193 с.

22.            Копнин П.В. Логические основы науки. – Киев: Наукова думка, 1988. – 283 с.

23.            Кудрюмова И.А. О математических подходах к записи учебного материала // Математика в школе. – 1983. - № 3. – С. 25 – 30.

24.            Куписевич Ч. Основы общей дидактики: пер. с польск. – М.: Высш. шк., 1986. – 377 с.

25.            Ленин В.И. Два приёма споров и борьбы //Полн.собр.соч. – Т. 24. – С. 166 – 168.

26.            Ленин В.И. О государстве // Полн. собр. соч. – Т. 39.

27.            Ленин В.И. Спорные вопросы // Полн. собр. Соч. – Т. 23. – С. 65 – 90.

28.            Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М.: Педагогика, 1981. – 181 с.

29.            Марев И. Методологические основы дидактики. – М.: Педагогика, 1987. – 224 с.

30.            Маркс К., Энгельс Ф. Анти-Дюринг. Диалектика природы // Соч. – 2-е изд. – Т. 20. – С. 544; Т. 23. – С. 25.

31.            Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. – М.:

77

Педагогика, 1975, 1975. - 365 с.

32.            Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. – Казань: Татарское кн. изд-во, 1972. – 551.

33.            Минский М. Фраймы для представления знаний. – М.: Энергия, 1979. – 150 с.

34.            Павлов А.К. Краткий курс лекций по педагогике для студентов педагогических вузов и колледжей / А. К. Павлов. – СПб - Петрозаводск - Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 149 с.

35.            Павлов А.К. Место и роль самостоятельной работы, обучающихся в проблемно-модульном обучении: учебное пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 51 с.

36.            Павлов А.К. Научно-методологические и методические основы организации и осуществления учебно-познавательного процесса в педагогической (образовательной) технологии проблемно-модульного обучения: краткое практико-ориентированное учебно-методическое пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 56 с.

37.            Павлов А.К. Научно-методические и методологические основы организации и осуществления учебно-познавательного процесса в педагогической (образовательной) технологии проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Санкт-Петербург: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 70 с.

38.            Павлов А.К. Научно-методологические основы проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Петрозаводск: Изд-во НИОО ФГАНИОУ ИДСНИОА «МПА», 2021. – 154 с.

39.            Павлов А.К. Педагогическая технология проблемно-модульного обучения: учебно-методическое пособие. – Петрозаводск, 2018. – 68 с.

40.            Павлов А.К. Педагогическая технология проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Петрозаводск: Изд. центр НИО АНИУ ИДСНИА

78

«МАПИ», 2018. – 85 с.

41.            Павлов А.К. Педагогическая (образовательная) технология проблемно-модульного обучения: практико-ориентированное учебное пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 160 с.

42.            Павлов А.К. Практикум по педагогическим технологиям: Учеб. пособие. – LAP LAMBERT Academic Publishing. – 2021. – 71 с.

43.            Павлов А.К. Применение и использование педагогической технологии проблемно-модульного обучения в школьных и послевузовских образовательных системах //https://zolotojvek.ru/publikacii/na_portale/material?n=82533

44.            Павлов А.К. Теория и методика построения образовательной программы и учебного курса в проблемно-модульном обучении: учебное пособие. - Мурманск: Изд-во МИРО «Центр непрерывного повышения профессионального мастерства педагогических работников», 2021. – 108 с.

45.            Павлов И.П. Избранные труды. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951.

46.            Павлов И.П. Полн. собр. трудов. – М.-Л., 1936. – Т. 2.

47.            Соколков Е.А. Проблемно-модульное обучение: учеб.пособие испр. и доп. – М.: Вузовский учебник: ИНФРА – М, 2017. – 392 с.

48.            Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. – М.: МГУ, 1984. – 344 с.

49.            Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. – М.: Просвещение, 1987. – 223 с.

50.            Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: метод. пособие. – М., 1996. – 158 с.

51.            Шадриков В.Д. Философия образования и образовательной политики. – М., 1993.

52.            Шаталов    В.Ф.  Точка         опоры.       Организационные основы экспериментальных исследований. – М., 1990. – 48 с.

79

53.            Шаталов В.Ф. Учиться победно // Огонёк. – 1981. - № 28. – С. 12 – 14.

54.            Юцявичене П.А. Методы модульного обучения. – Вильнюс: Минвуз Лат. ССР, 1988. – 55 с.

55.            Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. – Каунас: «Швиеса», 1989. – 271 с.

56.            Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения //Сов. педагогика. – 1990. - № 1. – С.55 – 60.

57.            Huczynski A. Enciclopedia of Management development Methode. England: Aldersnot, Hant, Published by Gower Publishing Company, 1983 – 339 р.

80

ПРИЛОЖЕНИЯ

ПРИЛОЖЕНИЕ № 1

ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ

1. Актуальность

     Познание всегда осуществляет сам человек. Эту работу за него не может выполнить никто. Индивидуальный поиск знаний — суть учебной работы обучающегося, а весь процесс обучения — это не что иное, как эффективно организованная самостоятельная работа.
     Педагог в информационном обществе перестает выступать перед обучающимся в качестве источника первичной информации. Он превращается в посредника, и наставника, который облегчает получение и усвоение большого объема информации, помогает понять, как применить её на практике. Соответственно, процесс управления обучением должен измениться, он должен перейти от учителя к урокам (информации), что позволит обучающемуся учиться в индивидуальном темпе, а к учителю обращаться только за консультацией, работать в паре или в группе.
     Принципиальное отличие проблемно-модульного обучения от других обучающих систем в том, что содержание обучения представлено в законченных, самостоятельных комплексах-модулях. Эти комплексы одновременно являются банком информации, способом постановки проблемных задач и методическим руководством по отработке контрольных позиций проблемно-модульного курса. Такое содержание позволяет ученикам самостоятельно формировать свои знания и умения, вырабатывать навыки их применения в решении новых познавательных и практических задач, не получая их в готовом виде.

2.     Устройство проблемно-модульного курса

     Во ФГОСах используется системно-деятельностный подход и отражены конкретные навыки / умения, которыми должен овладеть ученик. На основе

81

деятельности, которая отражена во ФГОСах, и, например, в историко-культурном стандарте, мы формируем проблемно-модульный курс по истории.

     При разработке проблемно-модульного курса из учебной программы дисциплины выбираются узловые, актуальные вопросы и темы. Вместе они представляют целостные проблемно-функциональные узлы. Обычно модуль — это раздел учебной программы или параграф учебника.

Этапы разработки:

Формирование комплексных дидактических целей программы и курса.

Выделение известных научных данных, понятий, закономерностей по изучаемым вопросам.

Составление блок-схемы проблемно-модульного курса с учётом иерархии целей.

Составление перечня необходимых знаний и умений по каждому модулю, предварительно разбив их на позиции.

Проанализировать содержание каждого модуля и обеспечить готовность обучающихся к изучению учебного материала за счёт использования ранее освоенных знаний

Графическое изображение структурно-логической схемы, нумерация элементов модулей и позиций, чтобы дать возможность обучающимся сформировать «траекторию» изучения учебной дисциплины.

Представление содержания основных учебных элементов в теоретическом и практическом блоках проблемно-модульного курса.

82

     Кроме этого, определяется базовая подготовленность, которую должен иметь обучающийся в начале работы с проблемно-модульным курсом. Формируется диагностический тест базовой подготовленности. Апробация курса происходит путём наблюдения, тестирования, анкетных опросов, устных опросов обучающегося и педагога.

3. Устройство проблемно-модульного урока

     Модуль представляет собой логически завершенный блок учебного материала. Он включает в себя цели и учебную задачу, методические рекомендации, ориентировочную основу действий и описание средств контроля (самоконтроля) обучения. Минимальная учебная единица модуля — элемент модуля.

Структура модуля:

Проблемная ситуация и краткая обобщённая теория.

Объяснение — элементы модуля с детальной теорией и текущим контролем для закрепления информации.

Элемент модуля, дидактическая цель которого заключается в резюме модуля: описание выводов, графическое изображение, схема.

Выходной контроль.

     Модуль содержит учебную литературу, изображения, видео и аудио материалы, диаграммы, схемы, тесты, вопросы для самоконтроля.

4. Проблемная ситуация

     Обучение должно ориентироваться на зону ближайшего развития личности, находящуюся между актуальным и потенциальным уровнями. Задания для обучающегося должны быть сложными настолько, чтобы не было назойливой педагогической опеки. Модули за счёт содержания должны

83

создавать условия для активной познавательной деятельности, заменяя пассивное чтение текста или слушание монотонного голоса педагога.
Проблемная ситуация — это познавательная задача, которая характеризуется противоречием между имеющимися знаниями, умениями, отношениями и предъявляемыми к ним требованиям.

Требования к учебной проблеме:

- Учебная проблема должна быть связана с предъявлением учебного материала и логически вытекать из него.

- В формулировке вопроса, задачи или практической ситуации, связанной с учебной проблемой, должна отражаться противоречивая информация.

- Содержание проблемы должно указывать направление и путь её решения.

- Решение проблемы должно быть посильным для учащихся, но не очень лёгким.

- Речевая формулировка проблемы должна состоять из предложений, содержащих известные обучающемуся понятия, при этом в предложениях должны быть элементы, которые имеют связь с неизвестным в самой проблеме.

- Проблемные вопросы, учебные практические задачи, примеры из жизни, приводимые при постановке проблем, должны оказывать эмоциональное воздействие на обучающегося, побуждать его к активной деятельности.

     Для постановки проблемных вопросов предлагаются противоречия в социально-экономическом и нравственно-политическом развитии современного общества. Выявление противоречий, их раскрытие и разрешение приближает школьника к ситуации самостоятельного открытия знания, вооружает его средствами «добывания» нового. Это ориентирует его на перспективу развития и применения этого знания.

84

Проблемы для гуманитарных наук:

     Это проблемы социально-экономического развития общества. Предлагаем ученику анализировать исторические предпосылки и на этой основе разрабатывать предложения по совершенствованию социальных и национальных отношений, развитию социально-толерантной и национальной структуры и стабильности общества. Также можно использовать проблемы диалектики войны, мира, революции, экономики, благосостояния народа, внутренней и внешней политики и т.д. Чтобы активизировать учебный процесс, решенные в науке вопросы нужно представлять, как проблемные, только ожидающие своего решения.

Изложение проблемности:

     Предлагается проблемная ситуация. Затем привлекается информационный и аргументированный материал, в котором ученик находит разрешение проблемного вопроса. Можно показать, как были добыты те или иные знания, объяснить причины, которые повлияли на их развитие.
Другой приём — сопоставить разные точки зрения по одному вопросу.

Единство теории и практики:

     Проблемность необходимо рассматривать как средство применения теоретических знаний в реальной жизни, учитывая, что она гораздо сложнее, противоречивей и изменчивей. Этот приём помогает научить школьников искать проявления закономерностей в повседневных событиях обнаруживать проявления закономерностей, усматривать в явлениях сущность. Важно донести мысль о том, что мало глубоко изучить гуманитарные науки, запомнить теорию, необходимо научиться пользоваться полученными знаниями и навыками в повседневной жизни. Чтобы избежать фрагментарности знаний, принцип проблемности дополняет информационно-описательный принцип.

85

5. Важность наглядности

     Средства наглядности — важнейший элемент проблемно-модульного обучения. Эта наглядность отличается от наглядности при объяснительно-иллюстративном методе.

     В случае с объяснительно-иллюстративном методом, наглядность — это демонстрация, констатация, утверждение или отрицание материала. Она несет обучающую информацию в готовом виде. При таком восприятии требуется волевое усилие для восприятия, так как отсутствует атмосфера творческого поиска.

     Наглядность в проблемно-модульной системе несёт определенную поисковую нагрузку, помогает частичному формированию проблем, которые необходимо решать дальнейшем, убеждает в достоверности сделанного учеником «открытия», играет ведущую роль при закреплении и систематизации приобретённых знаний.

6. Дидактические принципы подготовки проблемно-модульных уроков

Проблемная модульность:

Учебный материал конструировать так, чтобы он помогал каждому ученику достигать поставленную перед ним дидактическую цель.

Учебный материал должен быть представлен настолько законченным блоком, чтобы была возможность конструировать единое содержание обучения, соответствующего комплексной дидактической цели, из отдельных модулей.

В соответствии с учебным материалом следует интегрировать различные виды и формы обучения, подчиненные конечной общей цели.

Модуль как организационно-методическая структурная единица в рамках одной учебной дисциплины, включает в себя дидактические цели, логически

86

завершенную единицу учебного материала, составленную с учётом внутрипредметных связей, методическое руководство (с дидактическими материалами) и систему контроля.

Критерии проблемных вопросов - актуальность, практическая направленность и важность в содержании курса, сложность и противоречивость, а также трудноусваиваемость в понимании обучающимися.

Структурирование содержания обучения:

Обеспечивается логическая направленность материала на практическую часть учебной дисциплины.

Содержание формируется по функциональному признаку, то есть вокруг функций, способов, приемов познавательной направленности.

В структуре реализации дидактической цели следует выделять в содержании модуля две частные цели, которые решают отдельные элементы (позиции).

Для достижения частных целей модуль необходимо обеспечить учебным и наглядным материалом (литература, схемы, диаграммы).

Совокупность элементов (позиций), служащих достижению частных целей, должна составлять один модуль.

Динамичность:

Учебный материал должен постоянно перерабатываться и обновляться, с учетом динамики социально-экономического развития общества, его заказа и личности.

Метод деятельностного подхода:

Меняется содержание образования: не информация о деятельности плюс немного деятельности, а деятельность, основанная на информации, при этом в

87

качестве содержания образования выступает как профессиональный, так и социокультурный контекст.

Цели должны формироваться в терминах метода деятельности (практической, познавательной, интеллектуальной).

Для достижения поставленной цели, возможно, как предметное, так и межпредметное построение содержания модулей в рабочих курсах.

Гибкость:

Возможность приспособления содержания обучения и направлений его усвоения к индивидуальным потребностям обучающегося.

При индивидуализации содержания обучения необходима исходная диагностика знаний.

Соблюдение индивидуального темпа усвоения учебного материала.

Контроль и самоконтроль после достижения определенной цели обучения.

Осознанная перспектива:

Всякий процесс управления начинается с формулировки цели. Если в учебном процессе использовать возможность самоуправления обучающихся, на что и нацелена активизация познавательного процесса, то необходимо дать им ясно понять и осознать цель.

Паритетность:

Проблемно-модульная программа должна создавать условия для более оптимального взаимодействия педагога с обучающимся.

Преподаватель в рассматриваемой технологии должен делегировать отдельные функции управления программе и рабочему курсу, в которых эти функции трансформируются в функции самоуправления.

88

Реализация обратной связи:

Методическое обеспечение контроля усвоения содержания обучения.

Текущий контроль в конце каждого учебного элемента, рубежный — в конце проблемно-модульного курса.

Выделение из содержания обучения обособленных элементов:

Учебный материал большого размера запоминается с трудом.

Учебный материал, компактно расположенный в определенной системе, облегчает восприятие.

Выделение в изучаемом материале смысловых опорных пунктов способствует эффективному запоминанию.

Наименьшая единица содержания модуля, отвечающая конкретной дидактической цели, называется элемент модуля.

Укрупнение дидактических единиц позволяет без ущерба ускорить обучение.

     Кроме принципов проблемно-модульной технологии используются общедидактические принципы: научность, системность, принцип наглядности, принцип прочности знаний.

7. Контроль

     Текущий, промежуточный, обобщающий (выходной) контроль в модуле.
     Текущий и промежуточный может осуществляться в виде самоконтроля.      Обобщающий контроль должен показать уровень освоения всего модуля, а также отослать к неусвоенным конкретным элементам модуля.
     Тесты первого уровня используются для проверки качества усвоения на уровне «узнавание». К ним относятся: задания на опознание, различие, классификацию объектов, явлений и понятий. Тесты на опознание содержат

89

одну существенную операцию - выбор из альтернатив «да — нет». В тестах на различие содержатся «помехи», которые создаются наличием ряда вариативных ответов.

     Тесты второго уровня используются при проверке качества усвоения деятельности, на основе которой обучающийся способен самостоятельно воспроизводить усвоенные знания, навыки и умения и применять их в типовых ситуациях, не требующих создания новой информации (репродуктивная деятельность). К тестам второго уровня относятся «тесты-постановки», в которых намеренно пропущено слово, фраза, формула или другой существенный элемент текста. Другой разновидностью тестов второго уровня могут выступать конструктивные тесты или типовые задачи.

     Тесты третьего уровня конструируют для диагностики усвоения на уровне продуктивного действия: обсуждение известных объектов, изучение и продуцирование новой информации о них, применение учебного материала для решения нетиповых ситуаций и задач в реальной практической деятельности.

     Выполняя тест второго уровня, обучающийся применяет известный ему способ деятельности в знакомой обстановке, а при выполнении теста третьего уровня решается вопрос об использовании способа известной обучающемуся деятельности в новой, нестандартной ситуации.

МОДЕЛЬ ИННОВАЦИОННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ (ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ) ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

(СХЕМА)

90

91

ПРИЛОЖЕНИЕ № 2.

МЕТОДОЛОГИЯ АДАПТИВНОЙ МОДЕЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

     Направленность технологии:

     Проблемно-модульное обучение создает предпосылки для решения следующих стоящих перед педагогической практикой задач:

- построение системно-деятельностного и системно-процессуального содержания обучения;

- обеспечение индивидуализации обучения;

- формирование у учащихся прочных действенных знаний и способов их применения;

- развитие активности и самостоятельности обучающихся;

- максимальная реализация творческого потенциала педагога и обучающегося.

     Краткая характеристика адаптивной модели проблемно-модульного обучения:

     Сущность адаптивной модели проблемно-модульного обучения состоит в том, что обучающийся более самостоятельно или полностью самостоятельно может овладеть системой познания, включающей в себя определение цели и способа деятельности. При этом функции педагога могут варьироваться от информационно-контролирующей до консультативно-координирующей. 

     Основным отличительным свойством данной модели обучения является то, что содержание в нём представлено в законченных самостоятельных единицах – модулях, которые одновременно являются и банком информации, и средством управления развитием потребностей – способностей человека.

     Адаптивная модель проблемно-модульного обучения строится на следующих принципах:

92

1.     Структуризации содержания, суть которой заключается в том, что модуль, представляя собой единую целостность изучаемой системы, имеет определенную структуру, состоящую из отдельных элементов, связанных между собой.

2.     Деятельностного подхода, который требует, чтобы учащиеся овладели способами деятельности на основе системы действенных знаний.

3.     Осознанности обучения, который проявляется через разработку и представление учеником комплексной цели обучения, осознаваемой каждым обучающимся как лично значимы результат.

     Принцип проблемно-модульности обеспечивает осознанное системное представление об изучаемых объектах и явлениях, активное участие обучающихся в учебно-познавательном процессе.

     Проблемно-модульный учебный план образовательной организации может состоять из двух блоков:

1-ый блок – культурологический, т.е. мировоззренческий. Он позволяет человеку понять себя во вселенском пространстве как систему, определить свое отношение к миру: к природе, обществу, человеку. Содержание этого блока обеспечивает передачу учащимся фундаментальной человеческой культуры. Лишь поняв сущность развития материального мира, как системы, можно познать варианты проявления её в реальном мире. А, значит, правильно и активно в нем действовать.

2-ой блок – предметный, который включает в себя изучение отдельных предметов.

     Такой структурно-функциональный способ познания позволяет осознать фундаментальные знания, с постепенным наращиванием их через предметные и метапредметные связи. Главное, что приобретает ученик, - это способ взаимодействия с изучаемой системой, правила взаимосвязи с ней. Он

93

оказывается готовым самостоятельно использовать этот способ в любой конкретной ситуации, приобретать знания под конкретную цель, уметь системно действовать.

     При информационном обмене исходными формами организации деятельности становятся коллективные формы. При этом содержание не передается от учителя к ученикам, а добывается путём частично-поисковой деятельности через проблемную ситуацию, в которой формируются нормативные способы действий.

     Проблемно-модульное обучение становится технологией, когда существует научная методология обоснования её практического применения и использования. Эта педагогическая технология – один из инструментов успешной практической реализации в ходе учебно-познавательного процесса. Для этого необходим целый набор методов, т.е. способов, приёмов, принципов для достижения положительного результата.

     В нашем случае, результативность адаптивной модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения заключается в восприятии, осмыслении, понимании, воспроизведении и практическом применении, и использовании изученного учебно-познавательного материала (см. схему 1.).

94

Литература

1.     Левитес Д.Г. Практика обучения: Современные образовательные технологии. – Мурманск, 1997.

2.     Павлов А.К. Краткий курс лекций по педагогике для студентов педагогических вузов и колледжей / А. К. Павлов. – СПб - Петрозаводск - Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 149 с.

3.     Павлов А.К. Место и роль самостоятельной работы, обучающихся в проблемно-модульном обучении: учебное пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 51 с.

4.     Павлов А.К. Научно-методологические и методические основы организации и осуществления учебно-познавательного процесса в педагогической (образовательной) технологии проблемно-модульного обучения: краткое практико-ориентированное учебно-методическое пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС»,2021.– 56 с.

5.     Павлов А.К. Научно-методические и методологические основы организации и осуществления учебно-познавательного процесса в педагогической (образовательной) технологии проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Санкт-Петербург: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 70 с.

6.     Павлов А.К. Научно-методологические основы проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Петрозаводск: Изд-во НИОО ФГАНИОУ ИДСНИОА «МПА», 2021. – 154 с.

7.     Павлов А.К. Педагогическая технология проблемно-модульного обучения: учебно-методическое пособие. – Петрозаводск, 2018. – 68 с.

8.     Павлов А.К. Педагогическая технология проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Петрозаводск: Изд. центр НИО АНИУ ИДСНИА «МАПИ», 2018. – 85 с.

95

9.     Павлов А.К. Педагогическая (образовательная) технология проблемно-модульного обучения: практико-ориентированное учебное пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 160 с.

10. Павлов А.К. Практикум по педагогическим технологиям: Учеб. пособие. – LAP LAMBERT Academic Publishing. – 2021. – 71 с.

11. Павлов А.К. Применение и использование педагогической технологии проблемно-модульного обучения в школьных и послевузовских образовательных системах //https://zolotojvek.ru/publikacii/na_portale/material?n=82533

12. Павлов А.К. Теория и методика построения образовательной программы и учебного курса в проблемно-модульном обучении: учебное пособие. - Мурманск: Изд-во МИРО «Центр непрерывного повышения профессионального мастерства педагогических работников», 2021.– 108 с.

13. Соколков Е.А. Проблемно-модульное обучение: учеб.пособие испр. и доп. – М.: Вузовский учебник: ИНФРА – М, 2017. – 392 с.

14. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе. – М, Новая школа, 2001.

15. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: методическое пособие. – М.: Народное образование, № 2, 1996. – 160 с.

96

ПРИЛОЖЕНИЕ № 3.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИВАЮЩЕГО ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

(НАУЧНАЯ СТАТЬЯ)

     Повышение качества образования может быть достигнуто различными путями, одним из которых является развитие, дальнейшее совершенствование опережающего управления в системе «учитель – ученик». Важнейшим элементом опережающего управления является технология проблемно-модульного обучения школьников в средней школе.

     Развивающее проблемно-модульное обучение учеников в средней школе является условием, при котором обеспечивается, в том числе, практическая реализация опережающего управления в системе «учитель – ученик», а также достигается целевая функция обучения в целом – качество. Результаты исследований в области современных педагогических технологий обучения учеников в средней школе позволяют сделать вывод о том, что опережающее управление в системе «учитель – ученик» относится к одному из типов стратегического управления образовательной организацией. В свою очередь, педагогические технологии его реализации могут быть весьма разнообразными, в том числе посредством применения развивающих проблемно-модульных подходов.

     Опережающее управление – тип управления, при котором на ранних этапах обнаруживаются различного рода мешающие факторы, не позволяющие в установленные сроки и с должным качеством достигнуть поставленных целей, а также вносятся корректирующие воздействия до того момента, когда мешающие факторы приведут к негативным последствиям. В настоящее время, к сожалению, разнородность различных негативных факторов в образовательном процессе редко учитывается педагогами, на них обращают

97

внимание тогда, когда они уже дают свои «всходы». Отсутствуют и классификация негативных воздействий, и, как следствие, их ранжирование.

     Актуальность рассмотрения опережающего управления в системе «учитель – ученик» определяется также фактором, что на государственном уровне существует заказ на повышение качества образования во всех типах образовательных организаций. Главная идея обеспечения качества в условиях опережающего управления в системе «учитель – ученик» основана на том, что понятие «улучшение качества» должно употребляться применительно к любой сфере образовательной деятельности, отношения между учителем и учеником должны строиться на паритетных началах, учитель должен не навязывать ученику те или иные парадигмы, а подводить его к ним в рамках целевой функции, вызывать интерес к изучаемому материалу. В данных условиях взаимодействия учителя и ученика на ранних стадиях будут отмечены те или иные отклонения от программы действий. Поэтому учитель на самых ранних стадиях будет иметь возможность осуществить комплекс необходимых мероприятий, направленных на демпфирование негативного проявления или его максимальное устранение.

     Очевидно, что указанный вариант организации учебно-познавательного и воспитательного процесса обеспечивает, во-первых, максимально раннее обнаружение отклонения в действиях обучающегося, во-вторых, результаты обнаруженного отклонения никоим образом не скажутся на всём процессе обучения школьника, в-третьих, у педагога будет достаточно времени на исправление (корректировку) допущенных отклонений, в-четвёртых, присутствует возможность обсуждения между учителем и учеником сложившейся обстановки при освоении учебного материала (особенность заключается в том, что обсуждение будет происходить чуть ли не по факту возникновения отклонения), в-пятых, ученик имеет возможность детально разобраться в той ошибке, которая была им допущена.

98

     Не является ли все перечисленное существенным вкладом в качество образования? Качество образования не некая абстракция, а конкретный измеритель результативности достижения цели. Определение цели закладывает основу для принятия решений и стратегического выбора среди альтернативных направлений деятельности. Следовательно, рассуждения должны быть каким-то образом реализованы на практике, в образовательном процессе. В настоящее время в общей и специальной литературе по рассматриваемой проблемной области приводится множество методических подходов, которые в той или иной степени обеспечивают выполнение вышеперечисленных вариантов взаимодействия в системе «учитель – ученик».

     Одним из наиболее востребованных подходов на практике является подход, основанный на развивающем проблемно-модульном обучении. Технология проблемно-модульного обучения не нова. Она имеет достаточно давнюю историю, причем связана как с теорией, так и с практикой. Большая совокупность разнообразных методических и педагогических приёмов подпитывается исходными принципами технологии развивающего проблемно-модульного обучения. Например, принцип системного квантования и дидактически адаптированная концепция инженерии знаний (элемент технологии ПМО) – системообразующая составляющая для большой совокупности маркерных технологических приёмов классификационно-разделительного построения смысла обучения, ранжированного обобщения знаний, смыслового обобщения, дискретного объединения дидактических единиц.

     Перечисленные методические подходы, прежде всего, оказывают влияние на формирование и развитие у обучающихся системно-деятельностного взгляда на изучаемый в отдельно взятом блоке учебно-познавательный материал, структуризацию знаний, углублённое проникновение в суть изучаемого материала, выявление и структурирование изучаемой теории, а

99

также её приложений в рамках рассматриваемой целевой функции исследований, иными словами, на развитие составляющих методологического стиля усвоения при обучении.

     Системы обучения, построенные на блочном принципе, позволяют сжимать учебную информацию и экономить учебное время. Довольно широко используются блочные системы обучения в опыте учителей. Это связано с более чёткой аксиоматичностью и структурированностью учебно-познавательного знания. Именно эти качества позволяют формировать и развивать укрупнённые блоки учебно-познавательного материала, представлять его в сжатом, компактном виде, удобном для системно-деятельностного изучения и целостного представления.

     Исследование педагогического опыта показывает, что составляющие элементы технологии развивающего проблемно-модульного находили и находят свое применение на практике, демонстрируя эффективность и оказывая влияние на повышение качества учебно-познавательного и воспитательного процесса. Все эти элементы не только систематизированы, интегрированы в единое целое, но и породили новое синтетическое качество гибкую результативную педагогическую технологию, обеспечивающую гарантированное достижение обучающимися чётко определённого уровня компетентности.

     Таким образом, повышение качества образования возможно различными путями, одним из которых является развитие, дальнейшее совершенствование опережающего управления в системе «учитель – ученик». Важнейшим элементом опережающего управления в системе «учитель – ученик» является технология развивающего проблемно-модульного обучения школьников в средней школе.

100

     Внедрение сформулированных в статье подходов в образовательный процесс в средней школе, на наш взгляд, обеспечит повышение его результативности.

101

ПРИЛОЖЕНИЕ № 4.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ ИСТОРИИ И ОБЩЕСТВОЗНАНИЯ

(НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ СТАТЬЯ ПО ПЕДАГОГИКЕ И МЕТОДИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ОБЩЕСТВЕННЫХ НАУК В СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ)

2023 ГОДУ – ГОДУ ПЕДАГОГА И НАСТАВНИКА

И

К 200 – ЛЕТИЮ ВЕЛИКОГО РУССКОГО ПЕДАГОГА К.Д.УШИНСКОГО ПОСВЯЩАЮ

1. Актуальность

     Познание всегда осуществляет сам человек. Эту работу за него не может выполнить никто. Индивидуальный поиск знаний — суть учебной работы обучающегося, а весь процесс обучения — это не что иное, как эффективно организованная самостоятельная работа.
     Педагог в информационном обществе перестает выступать перед обучающимся в качестве источника первичной информации. Он превращается в посредника, и наставника, который облегчает получение и усвоение большого объема информации, помогает понять, как применить её на практике. Соответственно, процесс управления обучением должен измениться, он должен перейти от учителя к урокам (информации), что позволит обучающемуся учиться в индивидуальном темпе, а к учителю обращаться только за консультацией, работать в паре или в группе.
     Принципиальное отличие проблемно-модульного обучения от других обучающих систем в том, что содержание обучения представлено в законченных, самостоятельных комплексах-модулях. Эти комплексы одновременно являются банком информации, способом постановки

102

проблемных задач и методическим руководством по отработке контрольных позиций проблемно-модульного курса. Такое содержание позволяет ученикам самостоятельно формировать и развивать свои знания, умения, вырабатывать навыки их применения в решении новых познавательных и практических задач, не получая их в готовом виде.

3.                 Устройство проблемно-модульного учебно-познавательного курса

     Во ФГОСах используется системно-деятельностный подход и отражены конкретные умения / навыки, которыми должен овладеть ученик. На основе деятельности, которая отражена во ФГОСах, и, например, в историко-культурном стандарте, мы формируем проблемно-модульный учебно-познавательный курс по истории и обществознанию.

     При разработке проблемно-модульного учебно-познавательного курса по истории и

обществознанию из учебной программы учебно-познавательной дисциплины выбираются узловые, актуальные вопросы и темы. Вместе они представляют целостные проблемно-функциональные узлы. Обычно модуль — это раздел учебной программы или параграф учебника.

Этапы разработки:

     Формирование и развитие комплексных дидактических целей учебно-познавательной программы и курса.

     Выделение известных научных данных, понятий, закономерностей по изучаемым вопросам.

     Составление блок-схемы проблемно-модульного учебно-познавательного курса с учётом иерархии целей.

     Составление перечня необходимых знаний и умений по каждому учебно-познавательному модулю, предварительно разбив их на позиции.

103

     Проанализировать содержание каждого модуля и обеспечить готовность обучающихся к изучению учебно-познавательного материала за счёт использования ранее освоенных знаний.

     Графическое изображение структурно-логической схемы, нумерация элементов модулей и позиций, чтобы дать возможность обучающимся сформировать «траекторию» изучения учебно-познавательной дисциплины.

     Представление содержания основных учебных элементов в теоретическом и практическом блоках проблемно-модульного учебно-познавательного курса.

     Кроме этого, определяется базовая подготовленность, которую должен иметь обучающийся в начале работы с проблемно-модульным учебно-познавательным

курсом. Формируется диагностический тест базовой подготовленности. Апробация проблемно-модульного учебно-познавательного курса происходит путём наблюдения, тестирования, анкетных опросов, устных опросов обучающегося и педагога.

3. Устройство проблемно-модульного урока истории и обществознания

     Модуль представляет собой логически завершенный блок учебно-познавательного материала. Он включает в себя цели и учебную задачу, методические рекомендации,

ориентировочную основу действий и описание средств контроля (самоконтроля) обучения. Минимальная учебная единица модуля — элемент модуля.

Структура учебно-познавательного модуля:

     Проблемная ситуация и краткая обобщённая теория.

     Объяснение — элементы модуля с детальной теорией и текущим контролем для закрепления информации.

     Элемент модуля, дидактическая цель которого заключается в резюме модуля: описание выводов, графическое изображение, схема.

104

     Выходной контроль.

     Модуль содержит учебную литературу, изображения, видео и аудио материалы, диаграммы, схемы, тесты, вопросы для самоконтроля.

4. Проблемная ситуация

     Обучение должно ориентироваться на зону ближайшего развития личности, находящуюся между актуальным и потенциальным уровнями. Задания для обучающегося должны быть сложными настолько, чтобы не было назойливой педагогической опеки. Модули за счёт содержания должны создавать условия для активной познавательной деятельности, заменяя пассивное чтение текста или слушание монотонного голоса педагога.
     Проблемная ситуация — это познавательная задача, которая характеризуется противоречием между имеющимися знаниями, умениями, отношениями и предъявляемыми к ним требованиям.

Требования к учебной проблеме:

- Учебная проблема должна быть связана с предъявлением учебно-познавательного материала и логически вытекать из него.

- В формулировке вопроса, задачи или практической ситуации, связанной с учебно-познавательной проблемой, должна отражаться противоречивая информация.

- Содержание учебно-познавательной проблемы должно указывать направление и путь её решения.

- Решение учебно-познавательной проблемы должно быть посильным для учащихся, но не очень лёгким.

- Речевая формулировка учебно-познавательной проблемы должна состоять из

предложений, содержащих известные обучающемуся понятия, при этом в предложениях должны быть элементы, которые имеют связь с неизвестным в самой проблеме.

105

- Проблемные вопросы, учебные практические задачи, примеры из жизни, приводимые при постановке проблем, должны оказывать эмоциональное воздействие на обучающегося, побуждать его к активной деятельности.

     Для постановки проблемных вопросов предлагаются противоречия в социально-экономическом и нравственно-политическом развитии современного общества. Выявление противоречий, их раскрытие и разрешение приближает школьника к ситуации самостоятельного открытия знания, вооружает его средствами «добывания» нового. Это ориентирует его на перспективу развития и применения этого знания.

Проблемы для общественных наук:

     Это проблемы социально-экономического развития общества. Предлагаем ученику анализировать исторические предпосылки и на этой основе разрабатывать предложения по совершенствованию социальных и национальных отношений, развитию социально-толерантной и национальной структуры и стабильности общества. Также можно использовать проблемы диалектики войны, мира, революции, экономики, благосостояния народа, внутренней и внешней политики и т.д. Чтобы активизировать учебно-познавательный процесс, решённые в науке вопросы нужно представлять, как проблемные, только ожидающие своего решения.

Изложение проблемности:

     Предлагается учебная проблемная ситуация. Затем привлекается информационный и аргументированный материал, в котором ученик находит разрешение проблемного вопроса. Можно показать, как были добыты те или иные знания, объяснить причины, которые повлияли на их развитие.
     Другой приём — сопоставить разные точки зрения по одному вопросу.

Единство теории и практики:

     Проблемность необходимо рассматривать как средство применения теоретических

106

знаний в реальной жизни, учитывая, что она гораздо сложнее, противоречивей и изменчивей. Этот приём помогает научить школьников искать проявления

 закономерностей в повседневных событиях обнаруживать проявления закономерностей, усматривать в явлениях сущность. Важно донести мысль о том, что мало глубоко изучить общественные науки, запомнить теорию, необходимо научиться пользоваться полученными знаниями, умениями, навыками в повседневной жизни. Чтобы избежать фрагментарности знаний, принцип проблемно-модульности дополняет информационно-описательный принцип.

5. Важность наглядности

     Средства наглядности — важнейший элемент проблемно-модульного обучения. Эта наглядность отличается от наглядности при объяснительно-иллюстративном методе.

     В случае с объяснительно-иллюстративном методом,  наглядность — это демонстрация, констатация, утверждение или отрицание материала. Она несет обучающую информацию в готовом виде. При таком восприятии требуется волевое усилие для восприятия, так как отсутствует атмосфера творческого поиска.

     Наглядность в проблемно-модульной системе несёт определённую поисковую нагрузку, помогает частичному формированию проблем, которые необходимо решать дальнейшем, убеждает в достоверности сделанного учеником «открытия», играет ведущую роль при закреплении и систематизации приобретённых знаний.

6. Дидактические принципы подготовки проблемно-модульных уроков истории и обществознания

Проблемно- модульность:

     Учебно-познавательный материал конструировать так, чтобы он помогал каждому ученику достигать поставленную перед ним дидактическую цель.

107

     Учебно-познавательный материал должен быть представлен настолько законченным блоком, чтобы была возможность конструировать единое содержание обучения, соответствующего комплексной дидактической цели, из отдельных модулей.

     В соответствии с учебно-познавательным материалом следует интегрировать различные виды и формы обучения, подчинённые конечной общей цели.

     Модуль как организационно-методическая структурная единица в рамках одной учебной дисциплины, включает в себя дидактические цели, логически завершенную единицу учебного материала, составленную с учётом внутрипредметных связей, методическое руководство (с дидактическими материалами) и систему контроля.

     Критерии проблемных вопросов - актуальность, практическая направленность и важность в содержании проблемно-модульного учебно-познавательного курса, сложность и противоречивость, а также трудноусваиваемость в понимании обучающимися.

Структурирование содержания проблемно-модульного обучения на уроках истории и обществознания:

     Обеспечивается логическая направленность учебно-познавательного материала на практическую часть учебной дисциплины.

     Содержание формируется и развивается по функциональному признаку, то есть вокруг функций, способов, приёмов познавательной направленности.

     В структуре реализации дидактической цели следует выделять в содержании модуля две частные цели, которые решают отдельные элементы (позиции).

     Для достижения частных целей модуль необходимо обеспечить учебным и наглядным материалом (литература, схемы, диаграммы).

     Совокупность элементов (позиций), служащих достижению частных целей, должна составлять один модуль.

108

Динамичность:

     Учебно-познавательный материал должен постоянно перерабатываться и обновляться, с учётом динамики социально-экономического развития общества, его заказа и личности.

Метод деятельностного подхода:

     Меняется содержание образования: не информация о деятельности плюс немного деятельности, а деятельность, основанная на информации, при этом в качестве содержания образования выступает как профессиональный, так и социокультурный контекст.

     Цели должны формироваться в терминах метода деятельности (практической,

познавательной, интеллектуальной).

     Для достижения поставленной цели возможно, как предметное, так и межпредметное построение содержания модулей в рабочих учебно-познавательных курсах.

Гибкость:

     Возможность приспособления содержания обучения и направлений его усвоения к индивидуальным потребностям обучающегося.

     При индивидуализации содержания обучения необходима исходная диагностика знаний.

     Соблюдение индивидуального темпа усвоения учебного материала.

     Контроль и самоконтроль после достижения определённой цели обучения.

Осознанная перспектива:

     Всякий процесс управления начинается с формулировки цели. Если в учебно-познавательном процессе использовать возможность самоуправления обучающихся, на что и нацелена активизация учебно-познавательного процесса, то необходимо дать им ясно понять и осознать цель.

109

Паритетность:

     Проблемно-модульная учебно-познавательная программа должна создавать условия для более оптимального взаимодействия педагога с обучающимся.

     Педагог в рассматриваемой технологии должен делегировать отдельные функции управления программе и рабочему учебно-познавательному курсу, в котором эти функции трансформируются в функции самоуправления.

Реализация обратной связи:

     Методическое обеспечение контроля усвоения содержания обучения.

     Текущий контроль в конце каждого учебно-познавательного элемента, рубежный — в конце проблемно-модульного учебно-познавательного курса.

Выделение из содержания обучения обособленных элементов:

     Учебно-познавательный материал большого размера запоминается с трудом.

     Учебно-познавательный материал, компактно расположенный в определённой

системе, облегчает восприятие.

     Выделение в изучаемом учебно-познавательном материале смысловых опорных пунктов способствует эффективному запоминанию.

     Наименьшая единица содержания учебно-познавательного модуля, отвечающая конкретной дидактической цели, называется элемент модуля.

     Укрупнение дидактических единиц позволяет без ущерба ускорить обучение.

     Кроме принципов проблемно-модульной технологии используются общедидактические принципы: научность, системность, принцип наглядности, принцип прочности знаний.

7. Контроль

110

     Текущий, промежуточный, обобщающий (выходной) контроль в проблемном учебно-познавательном модуле.
     Текущий и промежуточный контроль может осуществляться в виде самоконтроля.

     Обобщающий контроль должен показать уровень освоения всего проблемного учебно-познавательного модуля, а также отослать к неусвоенным конкретным элементам модуля.
     Тесты первого уровня используются для проверки качества усвоения на уровне «узнавание». К ним относятся: задания на опознание, различие, классификацию объектов, явлений и понятий. Тесты на опознание содержат одну существенную операцию - выбор из альтернатив «да — нет». В тестах на различие содержатся «помехи», которые создаются наличием ряда вариативных ответов.

     Тесты второго уровня используются при проверке качества усвоения деятельности, на основе которой обучающийся способен самостоятельно воспроизводить усвоенные знания, навыки и умения и применять их в типовых ситуациях, не требующих создания новой информации (репродуктивная деятельность). К тестам второго уровня относятся «тесты-постановки», в которых намеренно пропущено слово, фраза, формула или другой существенный элемент текста. Другой разновидностью тестов

второго уровня могут выступать конструктивные тесты или типовые задачи. Выполняя тест второго уровня, обучающийся применяет известный ему способ деятельности в знакомой обстановке, а при выполнении теста третьего уровня решается вопрос об использовании способа известной обучающемуся деятельности в новой, нестандартной ситуации.

     Тесты третьего уровня конструируют для диагностики усвоения на уровне

продуктивного действия: обсуждение известных объектов, изучение и продуцирование новой информации о них, применение учебного материала

111

для решения нетиповых ситуаций и задач в реальной практической деятельности.

МОДЕЛЬ ИННОВАЦИОННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ (ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ) ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ ИСТОРИИ И ОБЩЕСТВОЗНАНИЯ

(СХЕМА)

     Практическое применение педагогической технологии проблемно-модульного обучения на уроках истории и обществознания продемонстрируем из собственного опыта работы учителем в МБОУ «СОШ г. Светогорска» Выборгского района Ленинградской области.

Фрагмент урока истории

История России (9 класс)

     Тема урока: «Контрреформы или реформы Александра III?»

     Тип урока: урок – лабораторная работа

     Цель урока: сформировать у учащихся представление о роли и месте эпохи Александра III в российской истории.

     Задачи:

     А) образовательная: составить характеристику правительственного курса императора Александра III;

112

     Б) развивающая: развивать умение обрабатывать информацию; представлять информацию в виде таблицы;

     В) воспитательная: формирование и развитие коммуникативных навыков.

     Результаты деятельности на уроке:

     А) предметные - развитие умений сопоставлять факты и делать выводы, формулировать оценочные суждения;

     Б) метапредметные - готовность и способность к самостоятельной информационно-познавательной деятельности, критически оценивать и интерпретировать информацию;

     В) личностные – навыки сотрудничества со сверстниками.

     Формы организации учебно-познавательной деятельности: групповая, коллективная.

Таблица 1

Технологическая карта урока

     Примечание: «Этап информации о домашнем задании» (6) и «Рефлексия» (7) на усмотрение учителя по ходу и результативности работы на уроке.

Фрагмент урока обществознания

Обществознание (7 класс)

     Тема урока: «Социальная среда подростка»

     Тип урока: урок формирования и развития новых знаний с учётом технологии проблемного диалога.

     Форма урока: фронтальная, групповая, индивидуальная.

113

114

     Дидактическая цель урока: создать условия для осознания и осмысления новой учебной информации, применения ранее полученных компетенций в знакомой и новой учебной ситуациях; возможности для соотнесения учащимися ранее полученных знаний с приобретёнными на уроке.

     Задачи урока:

ü          Образовательная:
Знать, что включает в себя понятие «Социальная среда», на какие категории она делится, какое влияние на подростка оказывает каждая категория, какова роль социальной дифференциации в формировании будущего подростка;

ü           Развивающая:
2. Развивать умение анализировать жизненные ситуации, факты, применять свои знания и умения на практике, интерпретировать события, доказывать свою точку зрения, высказывать суждения на обществоведческие темы;

ü          Воспитательная:
3. Воспитывать чувство ответственности за своё будущее, уважение к подросткам из разных социальных групп.

     Продолжительность учебного занятия: 45 минут.

     Использование педагогических технологий:

·                    Педагогическая технология проблемно-модульного обучения, с использованием элементов педагогической технологии формирования и развития критического мышления.

     Оборудование:

ü          Обществознание. 7 класс: учеб. для общеобразоват. организаций / [Л.Н. Боголюбов и др.]. – М.: Просвещение, 2020. – 175 с.: ил. карт.;

ü          Карточки с заданиями для групп на столе каждой группы;

ü          Демонстрационная компьютерная техника с презентацией.

     Термины и понятия: социальная среда, ближайшая среда, промежуточная среда, дальняя среда.

Технологическая карта урока

115

     I.Организация начала урока (возникновение проблемной ситуации)

     Предварительно класс поделён на три группы

     1. Возникновение проблемной ситуации.

     Учитель предлагает ученикам проанализировать папку с фактами.

     Факт №1. Покинутые своими семьями, около 100 миллионов детей существуют лишь за счёт изнурительной работы, мелкого воровства и нищенства.

     Факт №2. Тысячи детей в богатых семьях лишены заботы, подвергаются плохому

обращению, или становятся жертвами злоупотребления наркотиками.

     Факт №3. По опросам школьников 7 класса одной из средних школ города М. психолог пришел к выводу о том, что 40 % учащихся безоговорочно доверяют своем учителям.

     2. Постановка учащимися проблемы урока.

     А) Подводящий проблемный диалог:

 - Ребята проанализируете представленные факты. Как вы думаете, какую тему мы будем изучать сегодня на уроке?

Ученики должны подойти к тому, что в фактах представлены примеры влияния на подростка социального окружения.

 - Как звучит тема нашего урока?

 - Социальная среда подростка.

- А что нам предстоит узнать? Какие цели мы преследуем?

     Б) Составляется план на доске:

А. Определить, что такое социальная среда.

Б. Её разновидности.

В. Влияние каждого вида на подростка.

     II. Изучение нового материала (осмысление)

     1.Выстраивание ассоциативного ряда:

116

- Какие ассоциации у вас возникают с понятием «социальная среда»? (В результате беседы идёт выстраивание ассоциативного ряда: социальная – общественная - окружение - семья – родственники – друзья – всё общество).

На доску выводятся все названные слова. Затем учащимся даётся задание составить определение «социальная среда» и записать в тетрадь.

     2. Каждая группа получает задание – дописать фразу «Я вижу вокруг себя…»

Через две минуты заслушиваются ответы. По ходу ответов на доске составляется схема:

Социальная среда

Ближайшая среда                       Промежуточная среда                           Дальняя среда

 - Семья                                           - Учителя                                                 - Радио

 - Одноклассники                           - Классный руководитель                      - TV

 - друзья во дворе                                                                                            - газеты

                                                                                                                    - интернет

     Скажите, а в чём Вы видите разницу в степени воздействия на подростка ближайшей среды, промежуточной среды, дальней среды?

     Выслушиваются версии, подводится итог:

     Следовательно, чем дальше от подростка круг общения, тем меньше уровень доверия к нему. В ходе международного исследования, проведённого во многих странах мира в 2022 году, было выяснено, что меньше всего подростки доверяют информации из Интернета, чуть больше, но не на много, - средствам массовой информации.

     Больше всего подростки доверяют свое семье. Более 50 % опрошенных считают, что сведения, получаемые от родителей, самые правильные и правдивые.

117

     Но одинаковое ли воздействие на подростка оказывает семья? Ведь семьи бывают: богатые, со средним достатком, бедные.

1.                 Выполнение группового задания.

     Каждая группа воссоздаст «климат» и среду обитания по степени богатства.

     Первая группа: представьте, что Вы воспитываетесь в семье с большим достатком.

     Вторая группа: представьте, что Вы воспитываетесь в семье со средним достатком.

     Третья группа: представьте, что Вы воспитываетесь в семье, которая едва сводит

концы с концами.

Общее задание: прочтите его в карточке .

- Как чувствуют себя подростки в этих семьях?

 - Как они приспособлены к жизни?

 - Какие качества они получают, воспитываясь в подобных семьях?

Работу представляют наглядно.

     Примерный ответ 1 группы. Влияние на подростка семьи с большим достатком:

1.                 Уже в юные годы подростки имеют практически всё, что захотят.

2.                 Наличие собственных денег даёт возможность чувствовать себя уверенно.

3.                 Они могут проводить свободное время, получая максимум удовольствия.

4.                 В них развиваются следующие черты: эгоизм, слабоволие, себялюбие, неумение

5.                 преодолевать преграды т.д.

6.                 Впоследствии это может привести к трагедии.

     Примерный ответ 2 группы. Влияние на подростка семьи со средним достатком:

118

1.                 Подростки в основном обеспечены всем необходимым, но позволить себе лишнего не могут.

2.                 Отсутствие достаточного количества денег заставляет их лучше приспосабливаться к жизни.

3.                 Они всего добиваются сами: высокого положения в обществе, глубоких знаний, престижной работы, уважения товарищей.

4.                 В них развиваются следующие черты: самостоятельность, терпимость, уважение к людям, трудолюбие, активность.

5.                 Каждодневная борьба растит из них неплохих борцов на «социальном фронте».

6.                 Рядом с ними чувствуют себя уверенно окружающие их люди.

     Примерный ответ 3 группы. Влияние на подростка семьи с низким достатком:

     Участники группы должны определить, что в данной ситуации возможно 2 варианта – отрицательный и положительный.

     Отрицательный:

1.                 В этих семьях подросткам иной раз не хватает даже продуктов питания.

2.                 Они не могут позволить себе приобрести модные вещи.

3.                 Они не могут ощущать себя уверенно в обществе подростков, которые имеют большой материальный достаток.

4.                 Как правило, они не принимают активного участия в школьной жизни, стараются быть незаметными.

5.                 в них развиваются следующие черты: агрессивность, злоба, зависть, пессимизм и др.

6.                 Чтобы достичь уважения, они могут прибегать к правонарушениям, либо утверждать своё превосходство посредством физической силы.

     Положительный:

1.                 Они хорошо приспособлены к жизни.

2.                 Стойко встречают удары судьбы.

119

3.                 Рассчитывают только на свои силы, упорны.

4.                 Обладают силой воли, ставят реальные цели и достигают их, проявляя

трудолюбие и способности.

2.                 Решение проблемного вопроса

     Итак, мы с вами исследовали влияние семейного достатка на подростка. А кто ещё оказывает на него влияние?

     Выслушиваются ответы и делаются записи на доске:

·                    Родственники

·                    Друзья

·                    Учителя

·                    Друзья родителей

·                    Герои любимых книг

·                    Популярные музыканты

·                    Школа

·                    Городские власти и т.д.

     Скажите, а в предложенных вами вариантах одинаковым образом осуществляется влияние на подростка? Поступок мамы или героя любимого фильма?

     Ученики должны подойти к осознанию прямого и косвенного влияния. Делаются записи в тетради.

III. Выражение нового решения. Применение нового знания.

1.            Заполните таблицу, подобрав из первого столбика соответствие во втором.

120

Ответы: А. 1,4,5,6.

Б. 2,3,7

IV. Подведение итогов. Рефлексия

     1. Что нового мы узнали на сегодняшнем уроке? Вовлечь в участие ребят, менее проявивших себя на уроке.

     2. Составить синквейн к теме «Социальная среда подростка»

1 строка – одно существительное, выражающее главную тему cинквейна.

2 строка – два прилагательных, выражающих главную мысль.

3 строка – три глагола, описывающие действия в рамках темы.

4 строка – фраза, несущая определенный смысл.

5 строка – заключение в форме существительного (ассоциация с первым словом).

Пример:

Социальная среда 

ближняя, дальняя

Воспитывает, одобряет, порицает

Социальная среда – необходимое условие существования подростка

Моё окружение

3. Заполнение листов оценивания, выставление оценок учителем.

     V. Домашнее задание.

     §10. Выбрать один вопрос и ответить не него:

     На «3». Приведите примеры прямого и косвенного влияния социальной среды на подростка.

     На «4». Всегда ли замечает подросток, что на него кто-нибудь оказывает влияние? Можно ли влиять на человека против его воли?

     На «5». Изменилось ли отношение старшего поколения «отцов» к «детям» с течением времени? Означает ли это, что проблема «отцов» и «детей» неразрешима?

121

     Обратим внимание на недостатки педагогической технологии проблемно-модульного обучения.

     Педагогическая технология проблемно-модульного обучения не может быть одинаково эффективной в любых условиях. Практика показывает, что процесс проблемно-модульного обучения порождает различные уровни, как интеллектуальных затруднений учащихся, так и их познавательной активности, самостоятельности при усвоении новых знаний.

     Исследовательский и проектный метод не может охватить весь педагогический процесс. Практически доказано, что ученик не может усваивать весь объём знаний только путём личного исследования и открытия новых для него законов, правил, теорем и т. д. Во-первых, потому, что в школьных программах есть такая информация, которую надо просто заучить, запомнить и научиться использовать. Во- вторых, самостоятельное исследование в определенном смысле «не экономно», оно требует намного больше времени, чем обычное восприятие объяснений учителя, а учебное время ограничено учебными планами и сроками обучения в школе. И, в- третьих, результаты исследовательского метода не всегда достоверны, так как индивидуальная  познавательная       работа  учащегося               может содержать      в себе элементы случайности, от которых он своими силами не может освобождаться. 

     Исследовательский метод связан с практической деятельностью учащихся, со сбором дополнительной информации, новых фактов из различных источников. А это лучше обеспечивается при проведении лабораторных, практических работ, на внеклассных (внеурочных) занятиях, что не всегда возможно и целесообразно в условиях классно-урочной системы обучения. 

     Иначе      говоря,              исследовательский метод - это       только      один    из путей реализации принципа проблемно - модульности в процессе обучения.

122

Какова же оптимизация педагогической технологии проблемно-модульного обучения?

     Надо учитывать то, что часто оптимальное для одних, является неоптимальным для других. Поэтому для решения оптимизации проблемно-модульного обучения, и на это указывают многие педагоги, необходима вариативность, то есть выбор такого варианта проблемно-модульного подхода к изучению учебно-познавательного материала, который в наибольшей мере отвечает уровню данного класса. В классе с высоким уровнем мотивации учащихся после изложения факта можно ставить проблемы одну за другой: в среднем классе - выборочно решать проблемы (что-то учитель может объяснить сам), в классе со слабой мотивацией можно объяснить материал самому учителю и в конце провести фронтальный опрос проблемного характера.

     Успех использования педагогической технологии проблемно-модульного обучения, как метода, во многом зависит от заинтересованной позиции педагога и высокой внутренней мотивации учащихся. И как нельзя стать пилотом или хирургом, лишь глядя, как управляют самолетом, или оперируют больных, так и ученику нельзя научиться процессу мышления лишь запоминая объяснения учителя.

     При проблемно-модульном обучении познавательные процессы достигают высокой степени активности, и обучение оказывается несравненно более эффективным.

Список литературы

58.            Павлов А.К. Краткий курс лекций по педагогике для студентов педагогических вузов и колледжей / А. К. Павлов. – СПб - Петрозаводск - Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 149 с.

59.            Павлов А.К. Место и роль самостоятельной работы обучающихся в проблемно-модульном обучении: учебное пособие. – Мурманск: Изд-во

123

МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 51 с.

60.            Павлов А.К. Научно-методологические и методические основы организации и осуществления учебно-познавательного процесса в педагогической (образовательной) технологии проблемно-модульного обучения: краткое практико-ориентированное учебно-методическое пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 56 с.

61.            Павлов А.К. Научно-методические и методологические основы организации и осуществления учебно-познавательного процесса в педагогической (образовательной) технологии проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Санкт-Петербург: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 70 с.

62.            Павлов А.К. Научно-методологические основы проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Петрозаводск: Изд-во НИОО ФГАНИОУ ИДСНИОА «МПА», 2021. – 154 с.

63.            Павлов А.К. Педагогическая технология проблемно-модульного обучения: учебно-методическое пособие. – Петрозаводск, 2018. – 68 с.

64.            Павлов А.К. Педагогическая технология проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Петрозаводск: Изд. центр НИО АНИУ ИДСНИА «МАПИ»,2018. –85 с.

65.            Павлов А.К. Педагогическая (образовательная) технология проблемно-модульного обучения: практико-ориентированное учебное пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 160 с.

66.            Павлов А.К. Практикум по педагогическим технологиям: Учеб. пособие. – LAP LAMBERT Academic Publishing. – 2021. – 71 с.

67.            Павлов А.К. Применение и использование педагогической технологии проблемно-модульного обучения в школьных и послевузовских образовательных системах //https://zolotojvek.ru/publikacii/na_portale/material?n=82533

68.            Павлов А.К. Теория и методика построения образовательной программы

124

и учебного курса в проблемно-модульном обучении: учебное пособие. - Мурманск: Изд-во МИРО «Центр непрерывного повышения профессионального мастерства педагогических работников», 2021. – 108 с.

69.            Соколков Е.А. Проблемно-модульное обучение: учеб.пособие испр. и доп. – М.: Вузовский учебник: ИНФРА – М, 2017. – 392 с.

70.            Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: метод. пособие. – М., 1996. – 158 с.

71.