Проявление синдрома эмоционального выгорания у педагогов, работающих с детьми с ОВЗ

Проявление синдрома эмоционального выгорания у педагогов,
работающих с детьми с ОВЗ

Долгова В.

Эмоциональное выгорание – часто встречающееся явление у тех, кто
работает с людьми, и, прежде всего, это учителя. На педагогах лежит большая
ответственность за каждого ученика. Современные реалии таковы, что педагоги
перегружены работой, они выполняют свой функционал не только в стенах
учебного заведения, но и дома (проверка тетрадей, разработка уроков, создание
презентаций, работа с родителями посредством сотовой связи и интернета).
Отсюда и уменьшается интерес к работе у учителей, а также, зачастую,
появляется сильная усталость. В жизни очень часто встречаются такие ситуации,
в которых профессионал своего дела становится профнепригодным по
перечисленным выше причинам. Иногда эти люди пересматривают свои взгляды
на жизнь: уходят из образовательной деятельности, тем самым теряя связь с
детьми, а также, порой, меняют и саму профессию.

Особая категория деятельности педагога – это работа с детьми с
ограниченными возможностями здоровья (далее ОВЗ).

Обучающиеся с ОВЗ - это обучающиеся, имеющие дефицит в психическом Обучающиеся с ОВЗ имеют широкий спектр ограничений в отношении
здоровья. Уровень психического развития подростка с ОВЗ зависит как от
диагноза, так и от качества образования и воспитания подростка.

Д. Б. Эльконин определяет границы подросткового возраста периодом 11-
17 лет, исходя из критериев основных видов деятельности. Д. Б. Эльконин
выделил два периода в подростковом возрасте: младший подростковый возраст
(11–14 лет) и старший подростковый возраст (ранняя юность – 15–17 лет). В
первом периоде общение является основным видом деятельности, а во втором -
на первый план выходят личностное и профессиональное самоопределение.

Психологические особенности подростка часто являются причиной
сложной адаптации к различным социальным условиям. При знакомстве с новым
для себя коллективом подросток сталкивается с ситуацией, где ему необходимо
найти своё место в уже сложившемся сообществе. Так же подросток начинает
постепенно входить в общество взрослого мира. меняются требования и
обязанности, что иногда приводит к стрессу и необоснованной агрессии.

Подростковый возраст – это важный момент в развитии и становлении
человека. На данном этапе подросток понимает, что он уже не является
ребенком, а становится взрослым. И он желает, чтобы окружающие начали его
принимать как взрослого и признавать его независимость и важность.

Ж.Ж Руссо считал, что подростковый возраст – это период второго
рождения. Ребенок начинает чувствовать себя самостоятельным в своей жизни и
росте самосознания. С. Холл и его труд «Взросление» содержит в себе главные
мысли и понятия, которые до сих пор являются ключевым для изучения
психологии подросткового возраста. Так же Холл выявил положительные и
негативные стороны подросткового возраста. К положительным он относит -
чувство индивидуальности, к отрицательным - трудновоспитуемость,
конфликтность, эмоциональную неустойчивость.

В своих работах С. Холл пишет, что молодость можно соотнести с
романтической эпохой в истории человечества. Он рассматривает молодость как
мост между двумя эпохами: детство – эпоха охоты и собирательства, а взрослая
жизнь – эпоха развитой цивилизации.

В период подросткового возраста расширяется сфера деятельности,
меняется её характер, поведение становится более осмысленным. Период
подросткового возраста определяется учёными и практиками как временный,
трудный и даже критический. Отсюда неадекватность реакций во
взаимоотношениях с другими, амбивалентность действий и поступков,
воспринимаемая взрослыми как аномалия, отклонение от социальных правил. В этом возрасте у подростка закладывается осознанное поведение,
наблюдается общая тенденция формирования нравственных представлений и
социальных установок. У подростков с ОВЗ все осложняется в связи с их
психологическим особенностями.

В.В. Лебединский выделяет следующие психологические особенности
подростков с ОВЗ:

ü  Плохо развито восприятие.

ü  Недостаточно сформированы пространственные представления.

ü  Объём памяти ограничен, кратковременная память преобладает над долговременной.

ü  В большей степени развито наглядно-действенное мышление.

ü  Почти отсутствует потребность в общении с окружающими.

ü  Имеются нарушения речевых функций.

ü  Демонстрирует низкую работоспособность в результате
повышенной истощаемости.

ü  Игровая деятельность не сформирована.

ü  Зачастую наблюдается психическая неустойчивость, отсутствие
учебной мотивации.

Советская система образования отделила обучающихся с ОВЗ, от обычных
школьников при помощи специальных классов коррекции, которые далее были
переименованы в «классы для обучающихся по адаптированным программам».
Такие классы существуют до сих пор и в обычной школе, и в
специализированных школах-интернатах. В связи с современными
тенденциями образования появилось инклюзивное образование. Инклюзивное
образование – это обеспечение доступа к образовательной деятельности всех
обучающихся, учитывая их образовательные потребности и индивидуальные
возможности.

Специалистов для работы с обучающимися с диагнозом ОВЗ готовят по
специальной программе обучение длится не три месяца, а от 3-5 лет. Сейчас
таких специалистов в школе катастрофически не хватает, поэтому с подростками
с ОВЗ работают педагоги без специального образования, прошедшие курсы
повышения квалификации. Для работы с особыми детьми необходимо
постоянное совершенствование своих профессиональных, общих компетенций.
Педагогическое образование и развитие являются важным фактором
инклюзивного образования. Преподаватель должен быть профессионалом и
мастером своего дела, способным гибко изменять программу, ориентируясь на
способности каждого учащегося.

Педагог должен быть хорошо подготовленным к инклюзивному
образованию для того, чтобы успешно внедрить его в свою профессиональную
деятельность быть готовым к внедрению инклюзивного образования.
Следовательно, ему постоянно нужно осваивать теоретический материал и знать
нормативно–правовую информацию, уметь пользоваться дидактическими и
методическими основами педагогического взаимодействия с различными
группами обучающихся. Педагогу необходимо умение внедрять и использовать
различные технологии и формы организации в учебном процессе при работе с
подростками с ОВЗ. А также уметь оказать различные виды поддержки и
создания успеха для всех обучающихся.

Не у всех педагогов инклюзивное образование вызвало одобрение.
Сформировалась консервативно настроенная группа, в которую входили И. Л.
Федотенко, И. А. Югфельд. Они выделяли следующие причины,
препятствующие принятию инклюзивного образования: высокая степень личной
тревоги перед плохим состоянием здоровья ученика; высокие требования к
преподавателям; мнение родителей здоровых детей, которые обучаются с детьми
с ОВЗ; боязнь не найти подход к детям-инвалидам и нанести им вред во время
образовательного процесса; психологическая неготовность в работе с такими
детьми.

Учебные занятия у обучающихся, не имеющих ОВЗ, и обучающихся с ОВЗ
проходят в одно время, и педагогу необходимо приложить усилия, для того,
чтобы дать учебный материал двум категориям обучающихся. А всё это требует
значительных затрат сил и времени.

В зависимости от специфики нарушения у обучающихся отличаются
особые образовательные потребности. Это означает, что для каждого ребенка
должен быть составлен свой план обучения и своя адаптированная
образовательная программа.

Адаптированная образовательная программа – программа для обучения
детей-инвалидов, построенная исходя из особенностей их психофизического
развития, индивидуальных возможностей.

Успешность обучения детей-инвалидов во многом определяется
компетентностью педагогов, что является дополнительными требованиями к его
работе, необходимостью прикладывать больше усилий и, также фактором,
который может приводить к развитию перенапряжения, хроническим стрессам у
педагога, и как следствие - эмоциональному выгоранию.
Педагог вынужден приспосабливаться к изменениям как в обществе, так и
в школе. Прежде всего, учитель должен быть в состоянии принять идею
инклюзивного образования и быть готовым научиться обращаться с подростками
с ОВЗ. Изменить себя не легко, это требует много усилий, времени и энергии. В
данной ситуации именно педагог становится тем, кто вынужден бороться с
подобными стереотипами общественного мышления, и это является для него
дополнительной психологической, эмоциональной, когнитивной нагрузкой,
которая может приводить к эмоциональному выгоранию.

Педагог, работающий с подростком-инвалидом, должен иметь знания о
работе с детьми, страдающими различными типами дизонтогенеза, за довольно
короткое время реконструировать алгоритм преподавательской деятельности и
установить партнерские отношения с родителями детей. Это требует развития
необходимых личностных качеств, формирование эффективных способов
взаимодействия в педагогическом процессе, а также является дополнительной
нагрузкой для учителя, требующей всё больше затрат личностных ресурсов,
работы по саморазвитию и может вести к перенапряжению, хронической
усталости и, как следствие, развитию эмоционального выгорания.

Учителя не всегда осознают, каких, на самом деле, знаний и навыков им не
хватает при работе с подростками с ОВЗ.

Л. В. Сушенцова, рассматривая факторы успешности педагогов в
работе с подростками с ОВЗ, отмечает, что личностные характеристики учителей
часто выступают в качестве внутреннего барьера при воплощении идеи
инклюзивной практики в общеобразовательной школе.

Т. Н. Адеева, определяя готовность педагогов к работе с детьми с
различными видами дизонтогенеза, определила, что среди нарушений развития
у подростков-инвалидов, с которыми готовы работать большинство, выделяются
следующие группы: 32,5% – с нарушением речи; 10% – с нарушенной
чувствительностью; 7,5%, – с нарушением опорно-двигательного аппарата; 50%
- не готовы работать с подростками с ОВЗ.

Из всего вышесказанного, можно сделать вывод о том, что синдром
эмоционального выгорания - это частое явление для большинства педагогов. Но
особенно часто, оно встречается среди педагогов, работающих с обучающимися
с ОВЗ, так как таких обучающихся сложнее включить в работу всего класса, а
для индивидуальной работы с ними требуется больше психических и физических
сил.

К. Маслач выделяет несколько стадий синдрома эмоционального
выгорания у педагогов. На первой стадии у преподавателей наблюдаются
отдельные сбои при выполнении своей профессиональной деятельности.
Педагог начинает забывать многие моменты (поставил ли оценку учащемуся,
проверил ли работы, заполнил ли журнал и т.д.). Из-за допущенных ошибок
педагог начинает гораздо пристальнее контролировать свой рабочий процесс,
тем самым нагнетая у себя дополнительное нервно-психическое напряжение.
На второй стадии у педагога теряется интерес к своей деятельности, а также
к общению в коллективе. Это происходит не только на работе, но и в кругу семьи,
друзей. Пропадает желание видеть других людей, педагог начинает путаться в
днях недели, становится более раздражительным, вырастает напряженность
отношений с коллегами, не может скрыть свою неприязнь к коллегам в их
присутствии.

На последней стадии непосредственно происходит выгорание. Педагог
теряет интерес к своей деятельности, появляется апатия, постепенно
деградирует, изолируя себя от людей и от общения с ними. Но это не всегда
отражается на внешности человека, поэтому проявления СЭВ очень сложно
заметить со стороны.

Таким образом, обобщая вышесказанное, мы пришли к выводу, что работа
педагога наполнена факторами, вызывающими эмоциональное выгорание,
хроническими стрессами, эмоциональной истощенностью, высоким уровнем
требований к его компетенциям в условиях инклюзивного образования.
Педагогам нелегко включить подростка с ОВЗ в работу класса, что влечет за
собой нарастание тревожности, переживаний у педагогов, снижается
настроение, происходят срывы, что в результате приводит к эмоциональному
выгоранию.