Психофизиологические основы проблемы воспитания звукопроизношения.

Психофизиологические основы проблемы воспитания звукопроизношения.

         В науке существует несколько теорий развития речи. Сторонники теории поведения считают, что необходимыми условиями для овладения языком являются подражание и поощрение со стороны взрослых.

Сторонники теории обучения полагают, что эти два фактора необходимы, но не достаточны для овладения речью. Они считают, что дети из речи взрослых непроизвольно извлекают правила речи и на основе этих правил строят свои словосочетания и предложения. Через усвоение правил, неточное их употребление и последующее исправление дети создают свою манеру речи.

         Наибольшее признание получила биологическая теория, согласно которой детская речь является не только результатом непосредственного влияния речи окружающих. Человеческая речь настолько сложна и уникальна, что освоить её на основе перечисленных ранее условий невозможно. На Западе широко распространена теория врождённых языковых структур. Наом Хомский предположил, что человек с рождения обладает ментальной структурой, предназначенной для овладения языком. Процесс проходит ряд стадий постепенного освоения разных форм языка, но базовыми элементами человек обладает изначально.

          Д.Б. Эльконин  анализирует психологические особенности речи. Он указывает, что речевая деятельность предполагает, во-первых, восприятие слышимых и видимых речевых сигналов; во-вторых, произнесение звуков языка, осуществляемое при помощи мышц гортани языка, губ и так далее.

         Для речевой деятельности требуется сложная работа больших полушарий головного мозга, заключающая, во-первых, в тончайшем анализе и синтезе слышимых звуков языка, а также производимых при этом движений и во-вторых, в связывании звуковых комплексов, составляющих слова с обозначаемыми ими предметами и явлениями.

         Процесс анализа словесных сигналов происходит по общим законам анализаторно - синтетической деятельности больших полушарий.

         На первых этапах овладения языком реакция на звуки языка носит у ребенка очень обобщенный, генерализованный характер. Так, младенец, которого научили показывать на часы при слове «часы», реагирует также и при сходных звукосочетаниях: «чи-чи», «ки-ки» и т.д. Он их не различает.

         Но так как речь, слово играет очень важную роль в жизни ребенка, то всякое правильное восприятие слова, всякое правильное его произношение, получая положительное подкрепление в его деятельности, закрепляется. В то же время не правильное восприятие или произнесение слова, ведя к недоразумениям в общении и совместной деятельности с окружающими людьми или вызывая с их стороны неодобрение; неудовольствие, в силу этого отрицательного подкрепления затормаживается, преодолевается.  Под влиянием этих отрицательных и положительных подкреплений в коре больших полушарий развивается дифференцировочное торможение, приводя к концентрации возбуждения в строго определенных участках мозга, что и выражается и в более тонком и правильном восприятии и произношении звуков речи.

         Вместе с анализированием происходит синтезирование, образование новых временных связей между звуками, составляющими целые слова, и словами, составляющими целые предложения.

         Эти нервные связи образуются в соответствии с особенностями родного языка, с которыми маленький ребенок практически знакомится, общаясь с окружающими его людьми.

         Вместе с установлением временных связей между элементами самой речи – звуками языка, словами и предложениями – образуются различные связи, ассоциации между ними и теми предметами и явлениями, которые в речи обозначаются.

         Таким образом, ребенок овладевает не только формальной, но и смысловой стороной родного языка. Следует отметить, что этот процесс является для ребенка делом трудным и длительным, так как требуется выработка двигательного навыка.

Воронин Л.Г. изучает вопрос о физиологических механизмах двигательных стереотипов, именуемых навыками. Он отмечает, что не следует противопоставлять психологическое понятие «двигательный навык» и физическое «двигательный условный рефлекс», так как они идентичны,  отражают одно и то же явление, но в его различных аспектах.

         По утверждению Воронина Л.Г. совершенно очевидно, что в обоих случаях цепь условных рефлексов складывается из отдельных, ранее выработанных двигательных реакций, в процессе которых происходит синтез двигательных актов в единую цепь движений.

         Р. Е.  Левина на основе богатого опыта работы и психологического изучения детей с различными недостатками речи пришла к заключению о важнейшем значении развития фонематического слуха для усвоения звуковой стороны речи. Она пишет: «… Едва ли правильно думать, что усвоение произношения  целиком подчинено возможностям речевой моторики  ребенка и возникает как механическое нанизывание звуков по степени доступности их произносительному аппарату. Акт произношения звука в норме следует рассматривать скорее как завершение акустического процесса, направленного на выделение соответствующего звука, его различение среди других звуков. Акустический образ фонемы возникает как обобщенный из различных «вариантов», которые реализуются в моторной формуле произношения звуков речи. Таким образом, произношение находится в тесной зависимости от акустического обобщения звука…».

         Особенно трудным для овладения являются наиболее тонко акустически различающиеся между собой фонемы. Р.Е. Левина приводит таблицу ошибок в речи, возникающих из-за недостаточного выделения ряда фонем.  Такими ошибками являются:

1)    замена звонких - глухими;

2)    замена звука «р» звуком «л» и обратно;

3)    замена звука «м» звуком «н» и обратно;

4)    замена шипящих - свистящими и обратно;

5)    двойная замена (звонких - глухими и шипящих - свистящими).

Сапин М.Р. в своем исследовании отмечает, что речь – это не только средство общения, но и форма или средство человеческого мышления. Человек рождается  с наследственной возможностью говорить. Однако для её реализации необходимо научить ребенка пользоваться словом в качестве сигнала, несущего ту или иную информацию. Это возможно только в определенном возрасте: до 5-6 лет. В мире известно несколько десятков случаев воспитания детей дикими животными. В дальнейшем эти дети не смогли овладеть ревой функцией, так как у них не развивались соответствующие структуры мозга.

Начало изучение этих структур мозга было положено в 1861 году               П. Брока. Он сформулировал положение о том, что способность говорить, то есть моторная речь, связана с центрами, расположенными  в задних отделах третьей лобной извилины левого полушария. Этот центр называют центром Брока. В 1873 году К. Вернике описал сенсорный центр речи, с которым связано её понимание. Он расположен в задней трети верхней височной извилины.