Психологическая характеристика состава учащихся специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений XIII вида

5в   1б   Психологическая   характеристика   состава   учащихся   специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений   XIII       вида В составе учащихся специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида выделяют две группы детей. К первой группе (непрогредиентные формы слабоумия) относят детей, перенесших однажды, на одном из этапов развития, какое­либо поражение головного мозга, а затем развивающихся на дефектной основе, но практических здоровых, а ко второй группе (прогредиентные формы слабоумия)   – детей, страдающих текущими заболеваниями. Первая группа детей делится на две подгруппы в зависимости от того, на каком этапе развития головного мозга произошло его поражение: а) в период внутриутробного развития или в младенчестве (дети­олигофрены); б) в дошкольном или младшем школьном возрасте   (   дети   с   травматическим   слабоумием,   а   также   детей,   перенесших   менингиты, менингоэнцефалиты, энцефалиты). Во второй группе выделяют 5 групп детей: с шизофреническим, эпилептическим слабоумием, с сифилисом головного мозга, с гидроцефалией, с ревматическим поражением центральной нервной системы. Учащиеся с олигофренией в степени дебильности. Дети­олигофрены составляют основной контингент учащихся коррекционной школы 8   вида.   Это   клинически   разнородная   группа.   Несмотря   на   различия   по   этиологии заболевания, особенности психического развития детей­олигофренов в значительной мере сходны. Их мозг поражается до начала развития речи, дальнейшее психическое развитие в одинаковых условиях перекрывает различия. В коррекционной школе 8 вида обучаются дети с олигофренией в степени дебильности. У этих детей отмечается недоразвитие всей познавательной   деятельности   и   личности   в   целом.   Для   памяти   детей­олигофренов характерны   недостаточная   осмысленность,   неточность   и   низкий   объем   запоминания   и воспроизведения,   непрочность   сохранения   материала.   Своеобразие   познавательной деятельности   состоит   в   значительном   недоразвитии   словесно­логического   мышления, мыслительных   операций   обобщения   и   абстрагирования.   У   детей­олигофренов   страдает произвольное внимание, оно слабо привлекается, носит неустойчивый характер и быстро истощается.   Для   речи   характерно   системное   нарушение   всех   сторон:   фонетической, лексической   и   грамматической.   У   многих   учащихся   наблюдаются   дефекты звукопроизношения, отмечается бедность словарного запаса, нарушения грамматического строя. Общее недоразвитие характерно и для развития личности в целом. Эмоции детей­ олигофренов   поверхностны,   однообразны,   носят   неустойчивый   характер,   чувства малодифференцированны, бедны.  Учащиеся с травматическим слабоумием. Травматическое слабоумие у детей возникает чаще всего в результате сочетания сотрясения мозга с ушибом. После перенесенной травмы резко меняется развитие детей. У детей   отмечаются   головные   боли,   рвотой, головокружением,   повышенная   утомляемость.   После   травмы   имеют   место   изменения общего психического тонуса, преобладают вялость, пассивность, замедленность.    сопровождающиеся   тошнотой, Высшая   нервная   деятельность   при   травматическом   слабоумии   характеризуется прежде   всего   слабостью   процесса   возбуждения   при   его   повышенной   истощаемости, преобладанием   внешнего   торможения,   слабостью   всех   видов   активного   коркового торможения.   Новые   условные   связи   образуются   у   этих   детей   с   большим   трудом.   При выработке   связей   обнаруживается   их   значительная   нестойкость,   легкая   истощаемость, заметно   нарушается   подвижность   нервных   процессов.   Эти   особенности   проявляются   в астеническом   состоянии   и   стойком   нарушении   и   стойком   нарушении   познавательной деятельности. У детей­травматиков отмечаются выраженные затруднения в образовании сложных   отвлеченных   связей,   понимании   смысла   прочитанного   рассказа,   при   решении арифметических задач. Иногда   структура   травматического   дефекта   осложняется   тем,   что   в   результате местного   кровоизлияния   к   нарушению   познавательной   деятельности   и   снижению работоспособности присоединяется нарушение деятельности того или иного анализатора. При   кровоизлиянии   в   затылочно­теменную   область   мозга   могут   возникать   нарушения зрительно­пространственного   анализа   и   синтеза,   дефекты   в   чтении,   письме,   рисовании, значительные   нарушения   счета   и   т.д.   Если   травматический   дефект   характеризуется астеническим симптомокомплексом, то ребенок может обучаться в массовой школе или ему   показано   пребывание   в   санаторном   учреждении.   Если   астеническое   состояние сопровождается  грубыми поражениями  коры головного мозга, приводящими к стойким нарушениям   познавательной   деятельности,   ребенка   направляют   на   обучение   в коррекционную школу 8 вида. Учащиеся, перенесшие менингиты, менингоэнцефалиты, энцефалиты. Структура дефекта при постэнцефалитических состояниях может быть различной. В   одних   случаях   выраженные   нарушения   сложных   форм   психической   деятельности сочетаются   с   различными   очаговыми   нарушениями   в  виде   параличей,   парезов,   речевых нарушений, недостаточности оптического и оптико­пространственного анализа и синтеза. В других случаях в структуре дефекта сочетается нарушение высших форм познавательной деятельности   с   выраженными   изменениями   эмоционально­волевой   сферы.   Дети раздражительны,   вспыльчивы,   настроение   их   неустойчиво,   у   них   отмечается   общее двигательное беспокойство. Дети, перенесшие эпидемический энцефалит, редко попадают в коррекционную школу 8 вида. Эпидемический энцефалит обычно поражает подкорковую область   головного   мозга.   У   детей   отмечаются   трудности   в   поведении   чаще   всего   в гипердинамической форме. Дети отличаются двигательным беспокойством. Повышенной раздражительностью.   У   некоторых   наблюдаются   колебания   настроения,   плаксивость, беспомощность,   Первичного   грубого   нарушения   познавательной деятельности   обычно   у   этих   детей   не   отмечается,   однако   в   большинстве   случаев отмечается   замедление   темпов   мышления,   быстрая   истощаемость   нервных   процессов, неустойчивость   эмоционально­волевой   сферы,   частые   головные   боли,   что   мешает   их обучению в массовой школе и делает целесообразным направление в коррекционную школу 8 вида.   внушаемость. Учащиеся с шизофреническим слабоумием. В   клинико­психологической   структуре   шизофренической   деменции   выделяют основные   (негативные)   и   дополнительные   (продуктивные)   симптомы.   К   негативным симптомам, отражающим деструктивную сущность болезненного процесса, относят: аутизм  –   ослабление   связи   с   реальностью,   отгороженность   от   внешнего   мира, замкнутость,   отсутствие   потребности   в   контактах   с   окружающими,   предпочтение   мира фантазий, аутистических игр и интересов; эмоциональные   изменения  –   неадекватность   эмоциональных   реакций,   ослабление эмоциональных связей с близкими, снижение живости и яркости эмоций и переживаний, постепенное эмоциональное оскуднение, утрата единства личности; нарушения   мышления  –   сначала   в   виде   его   вычурности,   парадоксальности, символичности,   склонности   к   резонерству   с   последующей   тенденцией   к   ослаблению суждений, интеллектуальной непродуктивности. Степень   выраженности   этих   основных   симптомов   определяет   главную   тяжесть шизофренического дефекта. Продуктивные расстройства при шизофрении в значительной мере являются отражением остроты течения заболевания. К ним относятся аффективные, галлюцинаторные, бредовые, неврозоподобные, двигательные (кататонические) синдромы, расстройства сознания. Значительная выраженность аутизма препятствует психическому развитию этих детей. Учащиеся с эпилептическим слабоумием. Для   эпилептического   слабоумия   характерны   три   основных   симптома:   наличие эпилептических   припадков,   специфические   особенности   мышления   и   специфические особенности   эмоционально­волевой   сферы.   Характерна   резкая   замедленность   речи, процесса   письма,   чтения,   счета,   воспроизведения.   Типичны   медленная   психическая переключаемость,   вязкость,   склонность   к   чрезмерной   детализации   и   педантичности, застревание   на   малосущественных   деталях,   отсутствие   способности   выделять   главное. Обращают  на  себя   внимание  особенности   эмоционально­волевой   сферы.   В  выраженных случаях, особенно при эпилепсии наследственного характера, наблюдается так называемая биполярность   аффекта:   сочетание   злопамятности,   мстительности,   эгоцентрических установок с назойливой ласковостью, угодливостью, нередкой склонностью к экзальтации. Учащиеся с гидроцефалией. Психическое   состояние   детей   с   гидроцефалией   может   быть   различным.   С увеличением   давления   жидкости   на   головной   мозг   состояние   ребенка   значительно ухудшается.   У   таких   детей   могут   быть   приступы   сильных   головных   болей,   колебания настроения. Они плохо переносят тряску, не могут прыгать, плохо себя чувствуют при работах,   связанных   с   наклонами   головы   назад   и   вперед.   Их   необходимо   постоянно консультировать у врача. Без медицинского наблюдения и постоянного лечения слабоумие их   может   нарастать.   Особенности   психики   детей­гидроцефалов   очень   разнообразны. Некоторые дети угрюмы, злы, утомляемы, другие оживленны, болтливы, легкомысленны. Особенности   речи:   богатство   словарного   запаса,   развернутость   предложений.   Но   за внешним богатством кроется бедность содержания, дети повторяют чужие слова, фразы, плохо понимая их смысл. В их высказываниях отсутствует самостоятельная мысль. Учащиеся с ревматическим поражением центральной нервной системы. Дети   отличаются   неустойчивым   вниманием,   низкой   работоспособностью, утомляемостью,   забывчивостью.   Для   них   характерна   чрезмерная   суетливость, подвижность, ранимость. При утомлении и волнении они становятся более беспокойными, суетливыми.   Строгость   и   наказания   неприемлемы   в   воспитании   таких   детей,   Детям необходим щадящий режим в вопросах учебной и трудовой нагрузки. Необходимо быть внимательным   по   отношению   к   жалобам   детей   на   изменение   зрительного   восприятия, появление подергиваний и на ухудшение самочувствия. Учащиеся с сифилисом головного мозга. Если   родители   болели   сифилисом,   дело   может   ограничиться   повреждением зародыша в период  внутриутробного  развития.  В этом случае  ребенок развивается  как олигофрен. Но в отдельных случаях помимо повреждения зародыша происходит заражение сифилисом,   т.е.   родится   ребенок,   страдающий   текущим   заболеванием   –   сифилисом головного мозга. Сифилис  проявляется  внезапно: внезапно снижается  успеваемость без понятных   учителю   причин,   ухудшается   поведение,   возникают   слуховые   обманы   и беспричинные   страхи.   У   ребенка   ухудшается   моторика,   речь,   а   главное   нарастает слабоумие.   Ребенок   становится   некритичным,   бездеятельным   и   вместе   с   тем самодовольным.   Запущенный   нелеченый   сифилис   может   привести   к   прогрессивному параличу. 2в 2б Наблюдение как метод психологического исследования.   Метод Наблюдения ­ это метод, предусматривающий целенаправленное, согласно заранее   разработанному   плану,   фиксирование   тех   явлений   или   феноменов,   которые интересуют   исследователя,   с   целью   последующего   анализа   и   использования   для   нужд практической деятельности. Наблюдение   это   целенаправленное,   организованное   восприятие   и   регистрация поведения   исследуемого   объекта.   Задача   наблюдаемого,   как   правило,   не   связана   с вмешательством   в   «жизнь»   путём   создания   специальных   условий   для   проявления наблюдаемого процесса или явления. Подчинено определённой цели; Проводится по определённому плану; Оснащено предметными средствами для осуществления процесса и фиксации Наблюдение:  a) b) c) результатов. В   исследовательской   практике   объективные   наблюдения   различаются   по   целому ряду признаков. По   характеру   контакта:  непосредственное   наблюдение,   когда   наблюдатель   и объект   наблюдения   находятся   в   непосредственном   контакте   и   взаимодействии; опосредственное наблюдение, когда исследоватеь знакомится с наблюдаемыми субъектами косвенно,   посредством   специально   организованных   документов   типа   анкет,   биографии, аудио­ или видеозаписей. По   условиям   осуществления:  полевое   наблюдение,   которое   идет   в   условиях повседневной   жизни,   учебы   или   работы;   лабораторное   наблюдение,   когда   субъект   или группа наблюдаются в искусственных, специально созданных условиях. По   характеру   взаимодействия:  включенное   наблюдение,   когда   исследователь становится членом группы, и его присутствие и поведение становится частью наблюдаемой ситуации; невключенное наблюдение (со стороны), т.е. без взаимодействия и установления каких­либо контактов с изучаемым лицом или группой. Открытое наблюдение, когда люди знают, что в определенных ситуациях они являются объектом специального наблюдения. Скрытое наблюдение, когда люди не подозревают, что ведется наблюдение за их поведением и деятельностью. По   целям:  целенаправленное   наблюдение,   систематическое,   приближающееся   по своим   условиям   к   экспериментальному,   однако   отличающееся   тем,   что   наблюдаемый объект   не   ограничесвается   в   свободе   своих   проявлений.   Случайное   наблюдение,   не подчиняющееся никаким правилам и не имеющие четко поставленной цели.  По   упорядоченности   во   времени:  сплошное,   когда   ход   событий   фиксируется постоянно.   Выборочное,   при   которых   исследователь   фиксирует   наблюдаемые   процессы только   в   определенные   промежутки   времени.   Срез­   кратковременное   наблюдение. лонгитюденальное­ длительное наблюдение (иногда на протяжении нескольких лет).  На основе наблюдения может быть дана экспертная оценка. Результаты наблюдения фиксируются в специальных протоколах. Протокольные данные подвергаются качественной и количественной обработке. Наблюдение как метод науки включает в себя  систему принципов познавательной деятельности, положение о сущности и специфике  психологического наблюдения, о его возможностях и ограничениях, об орудийном оснащении, и разновидностях деятельности человека   в   роли   наблюдателя.   Наблюдение   как   метод   психологии   отличается универсальностью, т.е. применению к изучению широкого круга явлений, гибкостью, т.е. возможность по мере необходимости менять «поле охвата» изучаемого объекта, выдвигать и проверять по ходу наблюдения дополнительные гипотезы. Для проведения исследования методом наблюдения необходимо минимальное аппаратурное обеспечение. Специфика наблюдения как научного метода психологии состоит в типе отношения к объекту изучения и наличии прямого визуального или слухового контакта наблюдателя с наблюдаемым.   Основными   характеристиками   наблюдения   как   метода   является целенаправленность,   планомерность,   зависимость   от   теоретических   представлений наблюдателя. Наблюдение  как   методика  учитывает   конкретную   задачу,   ситуацию,   условия   и орудия наблюдения.   Под методикой наблюдения понимается социально фиксированная, изложенная понятно для других, предметно представленная система  сбора и обработки эмпирических   данных,   которая   адекватно   чётко   очерченному   кругу   задач.   Методика наблюдения содержит самое полное описание процедуры наблюдения и включает : 1) выбор ситуации и объекта для наблюдения; 2) программу наблюдения в виде перечня признаков наблюдаемого   поведения;   3)   способ   и   форму   фиксации   результатов   наблюдения;   4) описание   требований   к   работе   наблюдателя;   5)   описание   способа   обработки   и представления полученных данных.  Объектом  внешнего наблюдения могут быть отдельный человек, группа людей или общность.   Объект   наблюдения   характеризуется   уникальностью,   неповторимостью,   очень малой или большой длительностью психических явлений.  Предметом  наблюдения   могут   быть   только   внешние,   экстериоризированные компоненты психической деятельности: Моторные компоненты практических и гностических действий; Движения, перемещения и неподвижные состояния людей; Совместные действия; Речевые акты; Мимика и пантомимика, экспрессия звуков;  Проявление некоторых вегетативных реакций(покраснение, побледнение)       Позиция наблюдателя по отношению к объекту наблюдения может быть открытой или скрытой. Программа   (схема)   наблюдения   включается   в   себя   перечень   единиц   наблюдения, язык и форму описания наблюдения. Методики наблюдения:    Методика   наблюдения   для   анализа   процесса   взаимодействия   Р.   Бейлза. (изучение малых групп, их особенностей и их взаимоотношений. ) Таблица   развития   А.Гезелла.(   охватывает   4   основные   сферы   поведения ребёнка: моторику, язык, адаптивное и личностно­социальное поведение. ) Методика Э. Фрухт. (фиксирует развитие ребёнка в возрасте от 10 дней до 12   мес по категориям).    Карточка развития Д.Лешли. Методика наблюдения за трудным поведением Д.Лешли.