Психологические основы методики обучения иностранным языкам в англоязычных странах

Психологические основы методики обучения иностранным языкам в англоязычных странах Как известно, методы обучения иностранным языкам изменяются под воздействием  исследований в базисных для методики науках, одной из которых является психология.  Цель данной статьи ­ дать краткий обзор основных психологических школ, которые  повлияли и продолжают влиять на развитие лингводидактики, ставшей в последнее время  синонимом "методики". Эта задача представляется актуальной в связи с гуманизацией  образования в целом и популярностью гуманистической концепции Карла Роджерса в  области обучения иностранным языкам за рубежом, в частности. С другой стороны, в  каждой второй статье в американских методических журналах ссылаются на  психолингвистическую модель Стивена Крэшена, которую хотелось бы также затронуть в  рамках этой статьи. Несомненно, многообразие психологических концепций, лежащих в основе современной  лингводидактики не исчерпывается вышеназванными, а поэтому хотелось бы проследить  путь, который прошли психологические исследования, определившие развитие методики за последние полвека. Сложившийся к 40­50­м годам бихевиоризм параллельно со структурализмом в  лингвистике оказал настолько серьезное влияние на методику, что аудиолингвальный  метод обучения, возникший в результате этого влияния, доминировал в обучении  иностранным языкам в течение двадцати и более лет и продолжает оставаться, если не в  чистом виде, то во многих его проявлениях и в настоящее время не только в зарубежной,  но и в отечественной практике обучения. Известно, что бихевиоризм, начиная с его  классического представителя И. П. Павлова и заканчивая Б­ Ф. Скиннером,  концентрировался на внешнем проявлении человеческого поведения (отсюда и название), и  сводил его к цепи стимулов­реакций и решающей роли так называемого "подкрепления",  следующего за каждой реакцией. Аудиолингвальный метод аналогичным образом сводил  овладение языком к процессу формирования навыков, в результате закрепленных реакций  при условии положительного подкрепления. В основу обучения были положены языковые  образцы, которые подвергались дриллу, т.е. механической тренировке через систему  трансформационных упражнений, что обеспечивало запоминание и сверхзапоминание  языкового материала. Отголоски этого метода дошли до нас через используемые и сейчас  учебники А. П. Старкова, где освоение грамматики идет через дрилл речевых образцов,  представленных в структурных группах, через псевдокоммуникативные упражнения. . .  Бихевиористский термин "подкрепление5* все еще часто встречается в методической  литературе, достаточно сказать, что в известной монографии Р. К. Миньяр­Белоручева  "подкрепление" рассматривается как один из способов обучения. Между тем, уже в начале 60­х годов бихевиористский подход и основанный на нем  аудиолингвальный метод подверглись серьезной критике их оппонентами­когнитивистами.  В отличие от бихевиористов, описывающих поведение, в том числе и речевое, в его  внешнем проявлении, когнитивная психология сосредоточилась на глубинных умственных  процессах, не подвластных внешнему наблюдению. Вместо ответа на вопрос "что?" они  искали ответ на вопрос "почему?" Так, теория познавательного кода, возникшая в недрах когнитивизма, делала акцент на  познании языка с помощью умственных процессов, с применением различных стилей и  стратегий учения как познавательной деятельности. Основателем этой теории считается  Роберт Ганье (Robert Gagne), который выделил 8 видов учения ­ от сигнального и типа  стимул­рекция до решения проблем (problem­solving). Другой представитель когнитивизма ­ Осбель (Ausubel) в 1968 году предложил  когнитивные стили, которые характеризуют поведение человека в его познании ­  рефлексивный, импульсивный, полезависимый, поленезависимый, терпимый к  неопределенности (tolerance of ambiguity). Как установили исследователи, когнитивные стили рождают определенные стратегии  учения. Изучившие эти стратегии применительно к обучению иностранным языкам Рубин и  Стерн (Rubin and Stern 1975) назвали 7 характеристик, необходимых для хорошего  овладения языком:  желание догадываться и точность догадок;  сильная мотивация к общению;  раскованность;  внимание к языковой форме;  поиск партнеров по общению;  самоконтроль речи;  внимание к смыслу. Более поздние исследования Майкла О' Мэйли и др.(Мгспае! O'Malley) выявили 24  стратегии изучения иностранного как второго языка, которые можно разделить на три  большие группы:  метакогнитивные стратегии, включающие предварительное планирование учения,  осознание процесса учения, оценку результатов и т.п.;  когнитивные стратегии, связанные непосредственно с оперированием учебным  материалом (повторение, группировка, дедукция, конспектирование, запоминание  ключевых слов и т.п.);  социоаффективные стратегии, подразумевающие сотрудничество, а также  компенсаторные стратегии для выяснения непонятного (переспрос, парафраз,  примеры и т.п.).