Психологическое консультирование в образовании

Психологическое консультирование в образовании Проблемы психологического консультирования в образовании обычно  рассматриваются в контексте общих вопросов организации и деятельности  службы практической   психологии образования. Психопрофилактика рассматривается как системообразующий вид  деятельности практического психолога учреждения образования. При таком  видении места и роли основных видов деятельности  практического психолога образования консультирование в первую очередь  направлено на выполнение психопрофилактических функций. В то же время  нельзя не учесть одного важного обстоятельства: «Следует развести понятия  «психопрофилактика» и «психологическая консультация» как разные, хотя и  имеющие много общего виды работыпсихолога. Психопрофилактическую  работу следует начинать тогда, когда еще нет проблем, в целях их  предупреждения. Инициатива целиком и полностью должна в данном случае  исходить отпсихолога. Психологическую консультацию мы проводим тогда,  когда к нам пришли с проблемой, т. е. проблема уже имеется, предупреждать  ее появление уже поздно, нужно оказывать помощь». Именно это замечание делает необходимым уточнить, что в контексте  представления о системообразующей роли психопрофилактики  консультирование гораздо уместнее и эффективнее на  уровне вторичной профилактики, т. е. как  работа по предупреждению развития у детей психологических трудностей;  использование различных превентивных мер, направленных на то, чтобы  неблагоприятное состояние психологического здоровья не прогрессировало. В данном случае в центре внимания педагога­психолога находятся  психологические феномены, которые по каким­либо причинам (в том числе и  по причинам отсутствия или недостаточной эффективности первичной  профилактики) уже появились и проявляют себя в действиях, поступках,  общении, поведении ребенка. На этом уровне все усилия педагога­психолога  (психологической службы в целом) сосредоточены на том, чтобы вместе с  ребенком (педагогическими работниками, администрацией учреждений  образования и родителями)своевременно  обнаруживать признаки психологического неблагополучия в развитии  личности;  изменять психолого­педагогические условия, угрожающие безопасности   психологического здоровья детей в данной образовательной среде; в целом предотвращать возможность развития этих трудностей в  сторону углубления, закрепления, преодолевать их до того, как они перейдут  в категорию серьезных психологических проблем. Здесь уместно напомнить то, на что обращал внимание К. Роджерс. Среди  ряда важных требований человекоцентрированного подхода к образованию он  выделяет как первостепенное — «...разрешить учащемуся на любом уровне  соприкасаться с важными проблемами его жизни, чтобы он сталкивался с  проблемами и спорными вопросами, которые хочет разрешить». В последние годы отечественные психологи чаще всего выделяют  методологические основания психологической практики при обсуждении  проблем реформирования образования в России. Одним из примеров такого  основания является сущность новой парадигмы «...аккомодативной или  центрированной на мире детства», которая достаточно ярко представлена в  принципах «новых отношений между миром взрослости и миром детства»:  принципе равенства,  принципе диалогизма,  принципе сосуществования, принцип свободы,  принципе свободы,  принципе соразвития,  принципе единства,  принципе принятия. Рассматривая проблемы образования в контексте вопросов «гуманитарной  экспертизы»,Братченко C.Л. пишет: «...критерии благополучия и развития  ребенка как личности должны стать исходной точкой и инвариантом в  анализе любой педагогической системы — вне зависимости от заявляемых  авторами конкретных воспитательных и образовательных целей». Особенности практической работы психолога в образовании во многом  связаны с конкретными условиями, в которых происходит развитие ребенка. Очень важно понять, в какой образовательной среде осуществляется и может  быть в той или иной мере эффективным личностно­ориентированное  консультирование. В контексте целей данного пособия имеют принципиальное значение следующие положения: 1 Образовательная среда — это конкретные условия взаимодействия  уникального внутреннего (субъективного) мира развивающейся личности с  другими субъектами и реальным (объективным) миром, которые являются  результатом совместной деятельности и в которых раскрытие и реализация  безграничных возможностей ребенка является целью — ценностью. 2 Полноценное изучение образовательной сферы должно осуществляться  прежде всего по базовым, первичным — гуманитарным, общечеловеческим —  критериям, которые в каждом конкретном случае должны дополняться  соответствующими частными, вторичными показателями: уровнем знаний и  умений, уровнем развития отдельных психических функций и т. п. Именно  дополняться — а не подменяться. В контексте задач пособия следует также обратить внимание на  существующие в рамках гуманитарной парадигмы подходы не только к  анализу той среды, в которой происходит развитие ребенка, но и к  особенностям самого процесса взаимодействия ребенка с конкретными,  значимыми для его развития, условиями. В частности, решая задачи  психологического моделирования образовательных сред, В.А.  Ясеин подчеркивает, что «проектирование всех компонентов образовательной среды осуществляется в контексте организации возможностей для  удовлетворения потребностей субъектов образовательного процесса. Чтобы  использовать возможности среды, возможности, комплиментарные его  потребностям и таким образом мотивирующие деятельность, учащийся  проявляет соответствующую активность. То есть он становится реальным  субъектом своего собственного развития, субъектом образовательного  процесса, а не остается объектом влияния педагогов. Безусловно,  качественная образовательная среда в равной мере должна обеспечивать  возможности для личностного развития всех субъектов образовательного  процесса: педагогов, родителей и других лиц, включаемых в социальный  компонент данной образовательной среды... по результатам анализа может  быть сформирован интегративный критерий качества данной образовательной  среды». Другой, не менее важный, аспект обсуждаемой проблемы представлен в  концепции личностно­ориентированного обучения Якиманской И. С., которая отмечает, что 1 образовательный процесс — это система построения взаимосвязи обучения и  учения, обеспечивающая развитие личности, как индивидуальности; 2 содержание, методы, приемы, техники этого процесса направлены главным  образом на раскрытие и использование субъектного опыта каждого ученика и подчинены становлению личностно значимых способов познания через  организацию целостной учебной (познавательной) деятельности; 3 в образовательном процессе усвоение знаний из цели превращается в средство развития ученика с учетом его жизненных ценностей, потребностей,  намерений, реальных индивидуальных возможностей». Все вышеприведенное позволяет выделить то, что является общим для любых  подходов, а затем сравнить несколько разных подходов к решению проблем  организации и деятельности службы практической психологии образования, в рамках которых психологическое консультирование занимает определенное  место. Общее для большинства подходов точнее всего выражено в утверждении:  «Специфика психологического консультирования в детских садах, школах,  детских домах и др. заключается в том, что оно сосредоточивается на  решении профессиональных проблем». Отличия в понимании сущности, роли и месте психологического  консультирования достаточно ярко обнаруживаются при сравнении таких  концепций, как 1 концепция службы практической психологии образования коллектива авторов во главе с И.В. Дубровиной; 2 концепция психологической работы в школе М.Р. Битяновой. Сущность и специфика психологического консультирования в этих подходах  определяются характером выделенных авторами целей службы. В частности, в первой цель службы —психологическое здоровье детей («служба  психологического здоровья») и консультирование — это один из основных  видов работы практического психолога образования, подчинено этой цели. Во второй, цель — психологическое сопровождение («служба психологического сопровождения»), а консультирование относится к направлениям  деятельности школьногопсихолога. Соответственно выделяется и конкретное понимание сущности  психологического консультирования: 1 Психологический смысл консультации состоит в том, чтобы помочь человеку  самому решить возникшую проблему». 2 Во второй концепции даются разные определения консультирования  школьников, педагогов и родителей: «В русле нашей модели мы рассматриваем консультирование как  многофункциональный вид работы психолога со школьниками, в рамках  которого могут быть решены следующие задачи:  оказание помощи подросткам и старшеклассникам, испытывающим трудности в обучении, общении или психическом самочувствии;  обучение подростков и старшеклассников навыкам самопознания,  самораскрытия и самоанализа, использования своих психологических  особенностей и возможностей для успешного обучения и развития;  оказание психологической помощи и поддержки школьникам, находящимся в  состоянии актуального стресса, конфликта, сильного эмоционального  переживания...» Консультирование педагогов определяется здесь как «...универсальная форма организации сотрудничества педагогов в решении различных школьных  проблем и профессиональных задач самого педагога». При определении основного содержания консультирования родителей в  рамках этого подхода выделяются такие функции, как информирование,  организация эффективного детско­родительского общения,  психологическая поддержка. Теоретические основания вышеназванных подходов находят свое выражение в выделяемых основных принципах консультирования. При подходе с позиций  «службы психологического здоровья» выделяются такие принципы,  как активность, доверие, принятие, равноправие, добровольность и т. п. Во втором случае, т. е. подходе с позиций «службы психологического  сопровождения» при описании особенностей консультирования школьников и родителей, принципы отдельно не выделяются. Однако при описании  особенностей консультирования педагогов выделяются такие принципы, как « ... ­равноправное взаимодействие психолога и педагога, ­ формирование у педагогов установки на самостоятельное решение  возникших проблем, ­ принятие участниками консультирования ответственности за совместные  решения, ­ распределение профессиональных функций между педагогом  и психологом». Другая точка зрения представлена авторами книги «Школьные проблемы  глазами психолога...», которые обращают внимание на то, что используемая  ими модель работы психологической службы построена на  основе экзистенциального подхода, но в реальных условиях отечественной  системы образования выбор форм и средств работы зависит во многом от  «готовности клиента».  В то же время правила, которые они используют в  своей работе отражают специфику гуманистического направления:  право быть одному;  право быть независимым;  право на успех;  право быть выслушанным и принятым всерьез;  право отвечать отказом на просьбу, не чувствуя себя виноватым и  эгоистичным;  право просить то, что хочешь;  право делать ошибки и быть ответственным за них;  право не быть напористым;  право на чувства. Здесь же отмечается, что индивидуальное консультирование «...очень тяжелая работа для учителя и требует профессионализма и проработанности  самого психолога...». Авторы достаточно подробно описывают такие важные характеристики  процесса консультирования родителей, как:  типичные состояния родителей, приходящих на консультацию;  этапы консультирования;  условия успешного консультирования;  «пошаговая работа» с родителями, по­разному относящимися к собственным  детям. Обратим внимание на тот факт, что в цитируемой работе, рассматривая  особенности психологической помощи по отношению к ребенку, процесс  взаимодействия психолога и ребенка описывается все же с применением  понятие «психотерапия». Естественно, что все особенности вышеперечисленных подходов находят свое отражение и в особенностях подготовки, организации и проведения  психологического консультирования, и при определении условий  эффективности психологического консультирования, а также при  формулировании основных требований к консультанту, работающему в  учреждениях образования. Особенности профессиональной подготовки, требования к  профессиональному уровню практического психолога учреждений  образования обсуждаются и в контексте основных тем ряда специальных  работ. В частности, авторы книги «Я работаю педагогом­психологом»  отмечают, что большое разнообразие в понимании смысла своей  профессиональной деятельности практическими психологами, связано  со спецификой профессиональной подготовки...  с уровнем и направленностью общего развития психолога и его  личностными особенностями...  с типом учебно­воспитательного учреждения, в котором  работает психолог...  с особенностями личной жизни психолога. В связи с этим здесь ставятся и показываются пути решения таких проблем,  как «Практическийпсихолог как профессионал и как личность»,  «Профессиональная позиция», «Ум психолога» и т. п. Общие требования к профессиональной подготовке специалиста, выбравшего  работу в учреждениях образования, находят свое отражение и в требованиях  собственно к такому виду работы, как консультирование, которое занимает  одно из центральных мест в деятельности педагога­психолога. Одна из  немаловажных особенностей подготовки и деятельности такого специалиста  заключается в том, что работа может происходить в разных образовательных  средах, т. е. в учреждениях образования разного типа.