Психолого-педагогические основы развития коммуникативных способностей у старших дошкольников

1.1 Особенности развития коммуникативных способностей у старших дошкольников

1.2 Значение психогимнастических упражнений в развитии коммуникативных способностей

1.3 Методика организации и руководства психогимнастическими упражнениями для детей дошкольного возраста

Глава 2. Анализ результатов проведения занятий по формированию коммуникативных способностей у детей старшего дошкольного возраста

2.1 Определение уровня коммуникативных способностей детей старшего дошкольного возраста

2.2 Пути формирования коммуникативных способностей у детей старшего дошкольного возраста посредством психогимнастических упражнений

2.3 Сравнительный анализ результатов исследования

Заключение

Список использованной литературы

Приложение

Введение

В современных условиях развития российского общества и становления рыночной экономики успех каждого человека зависит от умения работать в условиях конкуренции: устанавливать контакты с различными людьми в независимости от возраста и менталитета, быстро реагировать на происходящие изменения, анализировать информацию и принимать соответствующие решения и действовать согласно им.

Низкая коммуникативная способность ведет за собой отставание в личностном развитии, такие люди обычно бывают очень замкнутые и неуверенными в себе людьми. А, как известно, общение способствует развитию всех познавательных процессов.

В «Концепции дошкольного образования», утвержденной приказом Министерства Образования Республики Саха (Якутия) №01-08/806 от 26.06.2000 года, выделено содержание в системе дошкольного образования, существенным направлением выступает основной показатель личности ребенка: социально-нравственное развитие ребенка, в содержании которого говорится, что педагогический процесс должен быть ориентирован на формирование у детей не только знаний, умений и навыков, но и потребности в общении с окружающими людьми, умения вступать в общение со взрослыми и сверстниками, адекватно реагировать на происхождение вокруг, проявлять свои эмоциональные состояния, принятыми в обществе нормами жизнедеятельности. Для разнообразного общения детей со сверстниками и с взрослыми выделяются эффективные пути реализации.

Таким образом, исходя из вышесказанного, вытекает проблема нашего исследования: развитие коммуникативных способностей посредством психогимнастических упражнений.

Целью научно-исследовательской работы является определение эффективности использования системы занятий по психогимнастике в процессе развития коммуникативных способностей детей старшего дошкольного возраста.

Объектом нашего исследования является процесс развития коммуникативных способностей детей старшего дошкольного возраста.

Предметом исследования является система занятий по психогимнастике для детей старшего дошкольного возраста.

В соответствии с целью исследования нами выдвинута следующая гипотеза: процесс развития коммуникативных способностей детей старшего дошкольного возраста посредством психогимнастики будет успешным, если:

1) разработать систему занятий по психогимнастике, способствующих развитию коммуникативных способностей;

2) включить психогимнастику в повседневную жизнь детей для развития коммуникативных способностей у детей старшего дошкольного возраста.

Для достижения поставленной цели и доказательства гипотез нами были выдвинуты следующие задачи:

1) изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме развития коммуникативных способностей;

2) составить систему занятий по психогимнастике, включающую серию игр и этюдов способствующих развитию коммуникативных способностей детей;

3) определить эффективность использования психогимнастики в процессе развития коммуникативных способностей у старших дошкольников.

Методологической основой нашей работы являются исследования по проблеме развития дошкольника таких психологов как Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, К.К. Платонов, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский, коммуникативные способности Л.В. Чернецкая, Е. Юдина, исследования Г. Юновой, Чистяковой М.И. по психогимнастике.

Новизна и практическая значимость исследования состоит в составлении системы занятий по развитию коммуникативных способностей посредством психогимнастических упражнений у детей старшего дошкольного возраста и возможности их применения в последующем в работе дошкольного образовательного учреждения.

Базой исследования является ДОУ №90 «Ласточка» ДОУ г. Якутска старшая группа «Дюймовочка».

Опытно-экспериментальная работа проводилась в IV этапа:

I этап - в период с ноября 2007г. по декабрь 2007г. разработка теоретических аспектов.

II этап - в период с 7.12.2007г. - 12.12.2007г. проведен констатирующий этап, основной задачей которого являлось выявление первоначального уровня коммуникативных способностей.

III этап - в период с 4 февраля по 12 апреля 2008 г. проведен формирующий этап исследования в ДОУ №90 «Ласточка», в процессе которого нами проведено апробирование системы занятий.

IV этап - в период с 14 апреля по 17 апреля 2008 г. проведение контрольного этапа исследования, по результатам которого определяется верность выдвинутой гипотезы.

В структуру выпускной квалификационной работы входит: введение, две главы:

- в первой главе рассматривается психолого-педагогическая основа развития личности детей дошкольного возраста, которая включает особенности развития общения у детей старшего дошкольного возраста, психогимнастика как средство развития коммуникативных способностей дошкольника, а так же методика проведения занятий по психогимнастике для старших дошкольников;

- во второй главе - методики диагностики коммуникативных способностей детей старшего дошкольного возраста, система занятий по психогимнастике для развития коммуникативных способностей у детей старшего дошкольного возраста, анализ экспериментальных данных; заключение, список литературы, приложение.

Глава 1. Психолого-педагогические основы развития коммуникативных способностей у старших дошкольников

1.1 Особенности развития коммуникативных способностей у старших дошкольников

Для рассмотрения проблемы, обозначенной в заглавии предлагаемой работы, необходимо отметить значительность периода дошкольного детства в процессе всего личностного формирования человека. Итак, дошкольное детство -- это чрезвычайно важный период развития человека. Его существование обусловлено общественно-историческим и эволюционно-биологическим развитием общества и конкретного индивидуума, что определяет задачи и возможности развития ребенка данного возраста. Дошкольное детство обладает самостоятельной ценностью вне зависимости от предстоящего ребенку школьного обучения.

Дошкольный возраст - особо ответственный период в воспитании, т. к. является возрастом первоначального становления личности ребенка. В это время в общении ребенка со сверстниками возникают довольно сложные взаимоотношения, существенным образом влияющие на развитие его личности.

Знание особенностей отношений между детьми в группе детского сада и тех трудностей, которые у них при этом возникают, может оказать серьезную помощь взрослым при организации воспитательной работы с дошкольниками. В дошкольном возрасте мир ребенка уже, как правило, неразрывно связан с другими детьми. И чем старше становится ребенок, тем большее значение для него приобретают контакты со сверстниками.

Очевидно, что общение ребенка со сверстниками - это особая сфера его жизнедеятельности, которая существенно отличается от общения со взрослыми.

Близкие взрослые обычно внимательны и доброжелательны к малышу, они окружают его теплом и заботой, учат определенным навыкам и умениям. Со сверстниками все происходит иначе.

Дети менее внимательны и доброжелательны, они обычно не слишком стремятся помочь друг другу, поддержать и понять сверстника. Они могут отнять игрушку, обидеть, не обращая внимания на слезы. И все же общение с другими детьми приносит дошкольнику ни с чем не сравнимое удовольствие.

Начиная с 4-летнего возраста, сверстник становится для ребенка более предпочитаемым и привлекательным партнером, чем взрослый.

Если перед дошкольником стоит выбор - с кем играть или гулять: с приятелем или с мамой,- большинство детей сделают этот выбор в пользу сверстника [32, с.26-28].

Дошкольный период детства сенситивен для формирования у ребенка основ коллективистских качеств, а также гуманного отношения к другим людям. Если основы этих качеств не будут сформированы в дошкольном возрасте, то вся личность ребенка может стать ущербной, и впоследствии восполнить этот пробел будет чрезвычайно трудно.

Жан Пиаже приписывает маленькому ребенку эгоцентризм, вследствие чего он еще не может строить совместную деятельность со сверстниками (поэтому Пиаже считает, что общество детей возникает только в подростковом возрасте). В отличие от него А.П. Усова, а вслед за ней и многие отечественные психологи и педагоги считают, что первое детское общество образуется в детском саду [12, с. 27].

Но в дошкольном возрасте на фоне благоприятной обстановки воспитания в детском саду могут создаваться условия, когда влияние среды становится «патогенным» для развития личности, поскольку ущемляет ее. Вот почему ранняя диагностика и коррекция симптомов конфликтных отношений, неблагополучия, эмоционального дискомфорта ребенка среди сверстников приобретают столь огромное значение. Незнание их делает малоэффективными все попытки изучения и построения полноценных детских отношений, а также препятствует осуществлению индивидуального подхода к формированию личности ребенка.

Дети приходят в детский сад с неодинаковым эмоциональным мироощущением, неоднородными притязаниями и в то же время с различными умениями и возможностями. В результате каждый по-своему отвечает требованиям воспитателя и сверстников и создает отношение к себе. В свою очередь требования и потребности окружающих находят разный отклик у самого ребенка, среда оказывается разной для детей, а в отдельных случаях - крайне неблагополучной.

Неблагополучие ребенка в дошкольной группе может проявляться неоднозначно: как малообщительное или агрессивно-общительное поведение. Но независимо от специфики детское неблагополучие - очень серьезное явление, за ним, как правило, скрывается глубокий конфликт в отношениях со сверстниками, вследствие которого ребенок остается в одиночестве среди детей [22, с. 14].

Изменения в поведении ребенка - вторичные новообразования, далекие следствия первопричин конфликта. Дело в том, что сам конфликт и возникающие вследствие него негативные черты длительное время скрыты от наблюдений. Именно поэтому источник конфликта, его первопричина, как правило, упускается воспитателем, и педагогическая коррекция оказывается уже не эффективной.

Специфика общения дошкольников со сверстниками во многом отличается от общения со взрослыми. Контакты со сверстниками более ярко эмоционально насыщены, сопровождаются резкими интонациями, криками, кривляньями, смехом.

В контактах с другими детьми отсутствуют жесткие нормы и правила, которые следует соблюдать, общаясь со взрослым. Разговаривая со старшими, ребенок использует общепринятые высказывания и способы поведения. В общении со сверстниками дети более раскованны, говорят неожиданные слова, передразнивают друг друга, проявляя творчество и фантазию. В контактах с товарищами преобладают инициативные высказывания над ответами. Ребенку значительно важнее высказать самому, чем выслушать другого. А в итоге общение с ровесником часто не получается, потому что, каждый говорит о своем, не слушая и перебивая друг друга.

Общения со сверстниками богаче по назначению и функциям. Действия ребенка направленные на сверстника, более разнообразны от взрослого ребенка учится и постепенно обращается к нему с вопросами. Взрослый же выступает арбитром разрешения возникших между детьми спорных моментов. Общаясь с ровесниками, дошкольник управляет действиями партнера, контролирует их, делая замечания, учит, показывая или навязывая собственный образец поведения деятельности и сравнивая других детей с собой. В среде ровесников малыш демонстрирует свои умения и способности.

Старшие дошкольники достаточно верно осознают свои достоинства недостатки, учитывают отношения к ним со стороны окружающих. Это имеет огромное значение для дальнейшего развития личности, сознательное усвоение норм поведения, следования положительным образцам. Вместе с тем ребенок становится способным и к тому, чтобы намеренно пользоваться отношением окружающих к тем или иным его качества и поступкам. В этом возрасте ребенок, как правило, прекрасно осознает упрямство как нарушение норм поведения, и проявляет упрямство.

На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом существенно изменяется по всем параметрам: меняются содержание потребности, мотивы и средства общения. Эти изменения могут протекать плавно, постепенно, однако в них наблюдаются качественные сдвиги, как бы переломы. От двух до семи лет отмечается два таких перелома: первый происходит приблизительно в четыре года, второй - около шести лет.

Первый перелом внешне проявляется в резком возрастании значимости других детей в жизни ребенка. Если к моменту своего возникновения и в течение одного - двух лет после этого потребность в общении со сверстником занимает достаточно скромное место, то у четырехлетних детей эта потребность выдвигается на первое место. Теперь они начинают явно предпочитать общество других детей взрослому или одиночной игре.

Второй перелом внешне выражен менее четко, однако он не менее важен. Он связан с появлением избирательных привязанностей, дружбы и с возникновением более устойчивых и глубоких отношений между детьми[15, с. 24-29].

Эти переломные моменты можно рассматривать как временные границы трех этапов в развитии общения детей. Эти этапы, по аналогии со сферой общения с взрослым, были названы формами общения дошкольников со сверстниками.

В возрасте с 4 до 6 лет у дошкольников наблюдается ситуативно-деловая форма общения с ровесниками выдвигается на одно из первых мест. Это изменение связано с тем, что бурно развиваются сюжетно-ролевая игра и другие виды деятельности, приобретая коллективный характер. Дошкольники пытаются наладить деловое сотрудничество, согласовать свои действия для достижения цели, что и составляет главное содержание потребности в общении. Стремление действовать совместно настолько сильно выражено, что дети идут на компромисс, уступая друг другу игрушку, наиболее привлекательную роль в игре и т.д. У дошкольников возникает интерес к поступкам, способам действий, выступающий в вопросах, насмешках, репликах.

У детей ярко проявляется склонность к конкуренции, соревновательность, непримиримость в оценке товарищей. На 5-м году жизни дети постоянно спрашивают об успехах товарищей, требуют признать собственные достижения, замечают неудачи других детей и пытаются скрыть свои промахи. Дошкольник стремится привлечь внимание к себе. Ребенок не выделяет интересов, желаний товарища, не понимает мотивов его поведения. И в то же время проявляет пристальный интерес ко всему, что делает сверстник [10, с. 137-139].

Таким образом, содержание потребности в общении составляет стремление к признанию и уважению. Контакты характеризуются яркой эмоциональностью. Дети используют разнообразные средства общения, и несмотря на то, что они много говорят, речь остается по-прежнему ситуативной.

В дошкольном возрасте в жизни детей все большее место начинают занимать другие дети. Если в конце раннего возраста потребность в общении со сверстниками только формируется, то у дошкольников она становится одной из главных. В 4-5 лет ребенок точно знает, что ему нужны другие дети, и явно представляет их общество.

Общение дошкольников со сверстниками имеет ряд существенных особенностей, качественно отличающих его от общения со взрослыми. Первая и наиболее важная отличающая черта состоит в большом разнообразии коммуникативных действий и чрезвычайно широком их диапазоне.

Столь широкий диапазон детских контактов определяется большим разнообразием коммуникативных задач, которые решаются в этом общении. Если взрослый остается для ребенка до конца дошкольного возраста в основным источником оценки, новой информации и образцом действия, то по отношению к сверстнику уже с 3-4 летнего возраста ребенок решает значительно более широкий спектр коммуникативных задач: здесь и управление действиями партнера и контроль за их выполнением, и оценки контактных поведенческих актов, и постоянное сравнение с собой. Такое разнообразие коммуникативных задач требует освоение широкого спектра соответствующих действий [43, с.74-84].

Усложнение игровой деятельности ставит ребят перед необходимостью договориться и заранее спланировать свою деятельность. Основная потребность в общении состоит в стремлении к сотрудничеству с товарищами, которое приобретает внеситуативный характер. Изменяется ведущий мотив общения. Складывается устойчивый образ сверстника. Поэтому возникает привязанность, дружба. Происходит становление субъективного отношения к другим детям, то есть умения видеть в них равную себе личность, учитывать их интересы, готовность помогать. Возникает интерес к личности ровесника, не связанный с его конкретными действиями. Дети беседуют на познавательные и личностные темы, хотя деловые мотивы остаются ведущими. Главное средство общения - речь [17, с 164-165].

Особенности общения со сверстниками ярко проявляются в темах разговоров. То, о чем говорят дошкольники, позволяет проследить, что ценят они в сверстнике и за счет чего самоутверждаются в его глазах.

Высказывания в адрес сверстника, так или иначе связаны с собственным «я» ребенка. Они стремятся поделиться впечатлениями, привлечь внимание сверстников с помощью предметов, которыми обладают. Дети 5-7 лет много рассказывают о себе, о том, что им нравится или не нравится. Они делятся со сверстниками своими познаниями, «планами на будущее» («кем я буду, когда вырасту»).

К 5-6 годам число конфликтов снижается. Ребенку становится важнее играть вместе, чем утвердиться в глазах сверстника. Дети чаще говорят о себе с позиции «мы». Приходит понимание того, что у товарища могут быть другие занятия, игры, хотя дошкольники по-прежнему ссорятся, а нередко и дерутся.

Различен вклад каждой формы общения в психическое развитие. При недостатке общения со взрослыми общение с ровесниками выполняет компенсаторную функцию.

Эмоционально-практическая форма общения побуждает детей проявлять инициативу, влияет на расширение спектра эмоциональных переживаний. Ситуативно-деловая создает благоприятные условия для развития личности, самосознания, любознательности, смелости, оптимизма, творчества. А внеситуативно-деловая формирует умение видеть в партнере по общению самоценную личность, понимать его мысли и переживания. В то же время она позволяет ребенку уточнить представления о самом себе.

Психологи определяют коммуникативные способности как индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие эффективность ее общения и совместимость с другими людьми. Способность к общению включает в себя:

1. Желание вступать в контакт с окружающими («Я хочу!»).

2. Умение организовать общение («Я умею!»), включающее умение слушать собеседника, умение эмоционально сопереживать, умение решать конфликтные ситуации.

3. Знание норм и правил, которым необходимо следовать при общении с окружающими («Я знаю!») [39, с. 36].

Дети 5-6 лет уже умеют согласовывать свои действия со сверстниками, участниками совместных игр, соотносят свои действия с общественными нормами поведения. Всему этому ребенок научается в семье, в детской группе и в общении со взрослыми - педагогами и воспитателями, родителями. Чем раньше мы обратим внимание на эту сторону жизни ребенка, тем меньше проблем у него будет в будущей жизни [20, с. 6].

Значение взаимоотношений с окружающими огромно, и их нарушение - тонкий показатель отклонений психического развития. Конечно, количество социальных контактов ребенка зависит от темперамента, но большинство маленьких детей пытаются установить дружеские контакты со сверстниками.

Ребенок, который мало общается со сверстниками и не принимается ими из-за неумения организовать общение, быть интересным окружающим, чувствует себя уязвленным, отвергнутым. Это может привести к резкому понижению самооценки, возрастанию робости в контактах, замкнутости. Необходимо помочь ребенку наладить отношения с окружающими, чтобы этот фактор не стал тормозом на пути развития личности.

Если процесс общения есть деятельность, а его единичные акты суть законченные действия, значит, каждый акт общения направлен на решение некоторой задачи.

Итак, подход к общению как к деятельности требует от нас рассмотреть вопрос о задачах общения.

Под задачей общения мы будем понимать цель коммуникативного действия человека, то, что ему надлежит сделать в данных конкретных обстоятельствах для удовлетворения своей потребности в общении. Возникновение задачи, очевидно, опосредствует социальный акт ребенка в ситуации его взаимодействия со взрослым.

Особенность коммуникативной деятельности состоит в том, что каждый из партнеров поочередно становится активной стороной, принимает на себя инициативу. При этом в зависимости от отношения к другому человеку, от желательности дальнейшего общения с ним и удовлетворенности содержанием общения перед ребенком встает определенная задача общения (отозваться на обращение, самому обратиться к партнеру, использовать наиболее подходящее для данных условий средство общения).

Содержание задачи общения зависит от ряда условий.

Эти условия подразделяются на 1) внешние и 2) внутренние.

К внутренним условиям мы относим:

а) потребность ребенка в общении;

б) его прошлый социальный опыт, определяющий отношение к тому человеку, который вступает во взаимодействие с ним.

К внешним условиям относятся:

а) общая ситуация, в которой осуществляется взаимодействие ребенка со взрослым;

б) то ближайшее по времени отдельное воздействие партнера, которое воспринял ребенок [39, с. 36].

Педагог оценивает статус ребенка В основном он ориентируется на дисциплинированность, успешность развития своего воспитанника. Однако, как считает Т.Д. Марцинковская, наиболее важные качества, отличающие популярных детей от непопулярных, от тех, кого отвергают сверстники, кто в общении пытается доказать свое превосходство, защищая свое Я,- не интеллект, не организаторские способности, а те качества, которые обычно называют нравственными: доброта, отзывчивость, способность помочь и уступить.

Итак, как определить статус ребенка в групповой иерархии сверстников? Чтобы не ошибиться, можно прибегнуть к адаптированным для дошкольников индивидуальным социометрическим методам.

Индивидуальные социометрические методы адресованы тем детям, кто отличается эгоцентричностью, драчливостью, агрессивностью, кто гипперактивен, кто перенес стресс или получил негативный опыт общения, кто отличается аутичностью.

Можно прибегнуть к другим упражнениям, цель которых - развивать коммуникативные навыки.

Обычно упражнения эти делят на парные и групповые.

Парные упражнения способствуют «расширению» открытости по отношению к партнеру - умению чувствовать и принимать его.

Групповые - дают навыки взаимодействия в коллективе детям малообщительным, замкнутым, зависимым, тем, у кого занижена самооценка, нарушено поведение, кто страдает страхами.

1.2 Значение психогимнастических упражнений в развитии коммуникативных способностей

коммуникативный способность дошкольник психогимнастика

Психогимнастика - это курс специальных занятий (этюдов, упражнений и игр), направленные на развитие и коррекцию различных сторон психики ребенка (как ее познавательной, так и эмоционально - личностной сферы) [51, с. 4].

Одна из методик под таким названием была создана Ганой Юновой в ЧССР в 1979 г. Так как курс наших занятий тоже называется психогимнастикой, «Психогимнастика» Г. Юновой представляет собой модификацию для подростков групповой психотерапевтической методики, широко известной как «Психодрама» Дж. Морено (1892 - 1972).

Дж. Морено в молодости работал в детских садах и придумывал для своих подопечных сценарии, которые становились канвой для детской импровизации,- это были уже зачатки психодрамы.

Дж. Морено организовал игровую психотерапию у детей так, что сами пациенты оказывались исполнителями тех или иных ролей. Психотерапевт являлся постановщиком психодрамы. Больные выполняли функции как актеров, так и зрителей. В таком виде метод представляется аутопсихотерапевтическим.

В методике Г. Юновой каждое занятие включает ритмику, пантомимику, коллективные игры и танцы. Оно состоит из трех фаз:

I фаза - снятие напряжения, что достигается с помощью различных вариантов бега и ходьбы, имеющих и социометрическое значение (кого выбрать в напарники и т.п.);

II фаза - пантомима (поведение в случае, когда в окно влезает вор, боязнь запачкаться и.т.п.);

III фаза - заключительная, закрепляющее чувство принадлежности группе (используются различного рода коллективные игры и танцы.

На занятиях психогимнастикой дети обучаются азбуке выражения эмоций - выразительным движениям. В этом психогимнастика сближаются с большой группой методик, использующих язык тела в психотерапии нарушений общения у детей.

Основная цель - преодоления барьеров в общения, развитие лучшего понимания себя и других, снятие психического напряжения, создание возможностей для самовыражения. Во время занятий психогимнастикой в основном используется бессловесный материал, хотя словесное выражение своих чувств детьми поощряется ведущим. Ведь назвать - значит более или менее понять.

Психогимнастика учит ребенка справляться с жизненными трудностями. В ходе рационально-эмоционального воспитания, как и занимаясь психогимнастикой, дети изучают различные эмоции, возможность управлять ими.

Таким образом, психогимнастика примыкает к психолого-педагогическим и психотерапевтическим методам, общей задачей которых является сохранение психического здоровья и предупреждение эмоциональных расстройств у детей. В психогимнастике большое значение придается общению детей со сверстниками, что очень важно для нормального развития и эмоционального здоровья детей.

Нарушения взаимоотношений могут быть, в частности, следствием двигательной расторможенности, а также неумения словесно общаться.

Упражнения по психогимнастике направлены на развитие различных сторон психики под развитием психики мы, прежде всего, понимаем развитие произвольной психической регуляции и двигательной, эмоциональной и поведенческой сфере [51, с.9].

В результате эволюции человека за определенными ощущениями и чувствами закрепились характерные моторные «выражения» реакции. Моторный компонент обязателен при любой эмоциональной реакции, при любом эмоциональном состоянии. Определить особенности внешнего проявления эмоциональных состояний можно по мимике - выразительным движениям мышц лица, по пантомимике - выразительным движениям всего тела, по вокальной мимике - выразительным свойствам речи.

Мимика говорит нам без слов о тех или иных чувствах и настроениях человека. Если человек улыбается, значит, он радуется; сдвинутые брови и вертикальные складки на лбу свидетельствуют о недовольстве, гневе. О многом может сказать взгляд человека. Он может быть прямой, открытый, потупленный, доверчивый, ласковый, хмурый, вопрошающий, испуганный, застывший, блуждающий. Общее выражение лица может быть осмысленное, грустное угрюмое, брезгливое, самодовольное, безразличное. Много определений можно подобрать к смеху и к плачу. Выражение лица играет важную роль в общении. К. Изард отмечал, что эмоции, отражаются на лице, «слышны лучше, чем речь».

Жесты делятся на условные, указывающие, подчеркивающие, ритмичные, показывающие и эмоциональные. Жестикуляция может быть живой, вялой, богатой, маловыразительной, естественной, спокойной, порывистой, робкой, энергичной, жест может и отсутствовать.

В пантомимике большое значение имеет осанка и поза. Дети 5-6 лет уже могут принимать условную позу. При нормальном развитии большая часть детей сдвигает к переду плечи, сжимается, сгибается, меньшая сохраняет корпус распрямленным, т. е. не справляется с заданиями. П.П. Лачинов в 1909 г. писал, что выразительные движения изредка слагаются из жестов, часто из мимики, из поз же всегда. Все отрицательные эмоции «съеживают» фигуру человека, а все положительные - ее «развертывают». «Расцвел, как цветок», - говорят про счастливого человека.

К вспомогательным средствам общения, используемым на психогимнастике, относят рисование и музыку. Рисование помогало обучать детей навыкам адекватного выражения эмоций, усиливало эффект от постоянно проводимого на занятиях психогимнастикой тренажера отдельных видов неречевого общения.

Печаль, страдание, горе - это проявление дистресса, наиболее часто встречающейся отрицательной эмоции. Типичными признаками уныния у ребенка являются моторная заторможенность, подавленность, нежелание играть, беспокойство в ответ на минимальный стресс, несчастное выражение лица. Негативные эмоции тормозят интеллектуальное развитие ребенка, затрудняют его дальнейшую социальную адаптацию. Этюды на выражение страдания и печали очень подходят для использования их в психотерапевтических целях.

Таким образом, детям, прошедшим курс психогимнастики, становится проще общаться со сверстниками, легче выражать свои чувства и лучше понимать чувства других. У них вырабатываются положительные черты характера (уверенность, честность, смелость, доброта и т.п.), изживаются невротические проявления (страхи, различного рода опасения)

1.3 Методика организации и руководства психогимнастическими упражнениями для детей дошкольного возраста

Схема занятия по психогимнастике

I - фаза. Мимические и пантомимические этюды.

Цель: выразительное изображение отдельных эмоциональных состояний, связанных с переживанием телесного и психического довольства и недовольства. Модели выражения основных эмоции (радость, удивление, интерес, гнев, и т.д.) дети знакомятся с элементами выразительных движений: мимикой, жестом, позой, той или иной походкой.

II - фаза.Этюд и игры на выражение отдельных качеств характера и эмоций.

Цель: выразительное изображение чувств, порождаемой социальной средой (жадность, доброта, честность и т.п.), их моральная оценка. Модели поведения персонажей с теми или иными чертами характера. Закрепление и расширение уже полученных детьми ранее сведений, относящихся к их социальной компетентности. При изображении внимание детей привлекаются ко всем компонентам выразительных движений одновременно.

III - фаза. Этюды и игры, имеющие психотерапевтическую направленность на определенного ребенка или на группу в целом. Используя мимические и пантомимические способности детей для предельно естественного воплощения в заданный образ.

Цель: коррекция настроения и отдельных черт характера ребенка, тренинг моделированных стандартных ситуаций.

IV - фаза. Психомышечная тренировка.

Цель: снятие психоэмоционального напряжения, внушение желательного настроения, поведения и черт характера [51, с.45].

Между II и III фазами делается перерыв в несколько минут, во время которого дети предоставляются сами себе. Он называется «минутой шалости». Дети в пределах зала, где проходит психогимнастика, могут делать все что хотят. Ведущий психогимнастики не вмешивается в общение детей между собой. Желательно договорится с детьми о сигнале, сообщающем о возобновлении занятия. Сигнал может быть любым, но постоянным.

Между III и IV фазами можно вставить какой-нибудь этюд на развитие внимания, памяти, сопротивления автоматизму или подвижную игру.

Дошкольников в группе должно быть не более шести, а младших школьников - не более восьми. На психогимнастике каждый этюд повторяется несколько раз, чтобы в нем могли принять участие все дети поэтому, большое количество детей в группе нежелательно: из-за увеличения числа повторений занятие сделается скучным и некоторые дети могут оказаться на нем в положении зрителей.

Надо следить за тем, чтобы в группе не было более одного гиперактивного или склонного к истерическим реакциям ребенка. Не имеет смысла составлять группу по какому-то одному признаку: только боязливые, только амимичные, только с неустойчивым вниманием и т.п. Дети с раздражительностью, страхами, тиками, навязчивостями, истерическими реакциями, заиканием, истощаемостью и т. п. могут заниматься вместе. Однако детей с нормальным интеллектом и детей, страдающих пограничной умственной отсталостью, надо развезти по разным группам, так как вторые должны заниматься вдвое больше - используется время двух курсов психогимнастики. Точно так же следует поступить и том случае, если на психогимнастику назначаются дебильные дети. Они должны заниматься отдельно от детей с задержкой психического развития. Элементы психогимнастики могут быть применены и при воспитании детей - имбецилов [51, с.47].

В группу для фона можно пригласить одного - двух детей, не нуждающихся в психогимнастике, но которые могут быть полезны группе своей артистической жилкой. Хорошо известно, что не только у детей, но даже и у взрослых внешнее выражение эмоций (смех, слезы, зевота от скуки) вызывает соответствующие подражательные реакции и сопереживание, поэтому дети с артикуляционной жилкой желанны на психогимнастике, так как с их помощью легче заразить других детей нужной эмоцией.

Надо завести журнал, в котором надлежит очень кратко указать причину назначения того или иного ребенка на занятие психогимнастикой, что в дальнейшем поможет в планировании игр. Затем следует определить основные воспитательные и психотерапевтические цели для данной группы в целом.

Таким образом, воспитатель, занимающийся психогимнастикой, должен владеть теоретическими знаниями и знать методику проведения коррекционных занятий с детьми, так как работа ведется со сложными психическими нарушениями, требующими большой осторожности и тактичности.

Глава 2. Анализ результатов проведения занятий по формированию коммуникативных способностей у детей старшего дошкольного возраста