Психолого – педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития

Психолого – педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития         Одной   из   основных   причин   труднообучаемости   и трудновоспитуемости   учащихся   является   особое   по   сравнению   с   нормой   состояние   психического   развития   личности,   которое   в   дефектологии получило   название  «задержка   психического   развития»  (ЗПР).   Каждый второй хронически неуспевающий ребёнок имеет ЗПР.      В самом общем виде сущность ЗПР состоит в следующем: развитие мышления,   памяти,   внимания,   восприятия,   речи,   эмоционально   –   волевой сферы   личности   происходит   замедленно   с   отставанием   от   нормы. Ограничения   психических   и   познавательных   возможностей   не   позволяют ребёнку   успешно   справляться   с   задачами   и   требованиями,   которые предъявляло ему общество. Как правило, эти ограничения впервые отчётливо проявляются и замечаются взрослыми, когда ребёнок приходит в школу.       У такого ребёнка гораздо дольше (часто на протяжении всех лет обучения в начальной школе) остаётся ведущей игровая мотивация, с трудом в   минимальной   степени   формируются   учебные   интересы.   Слабо   развитая произвольная   сфера   (умение   сосредотачиваться,   переключать   внимание, усидчивость, умение удерживать задание, работать по образцу) не позволяет младшему   школьнику   полноценно   осуществить   напряжённую   учебную деятельность: он очень быстро устаёт, истощается.   Из – за недостаточного   абстрагировать, для   его   возраста   умения   сравнивать,   обобщать, классифицировать учащийся не в состоянии самостоятельно, без специальной педагогической   помощи,   усвоить   содержательный   минимум   школьной программы   и   быстро   попадает   в   ряды   хронически   неуспевающих.   Часто трудности   в   обучении   усугубляются   слабой   способностью   к   звуковому   и смысловому   анализу   речи,   вследствие   чего   ребёнок   плохо   овладевает навыками чтения, с трудом осваивает письменную речь.  1 Учебные   трудности   школьника,  как   правило,   сопровождаются отклонениями   в   поведении.   Из­за   функциональной   незрелости   нервной системы процессы торможения и возбуждения мало сбалансированы.  Ребёнок либо   очень   возбудим,   импульсивен,   агрессивен,   раздражителен,   постоянно конфликтует   с   детьми,   либо,   наоборот,   скован,   заторможён,   пуглив,   в результате чего подвергается насмешкам со стороны детей.    Из – за таких взаимоотношений со средой, характеризующихся как состояние хронической дезадаптации, ребёнок самостоятельно, без педагогической помощи выйти не может.            Учитель   в   работе   с   такими   детьми   должен   не   только   видеть указанные   ограничения,   но   и   правильно   оценивать   потенциальные возможности учащихся с ЗПР: при индивидуальной помощи (дополнительном объяснении)   они   правильно   понимают   учебную   информацию,   адекватно используют   предлагаемую   помощь.   Школьники   с   ЗПР   при   условии систематической  коррекционной поддержки, интеллектуальной стимуляции, общеукрепляющего оздоровления имеют благоприятный прогноз развития.        В результате многолетних клинико – психолого – педагогических исследований были определены сущность и структура данного дефекта, его симптоматика, этимология. Состояние ЗПР дифференцируется и по степени, и по характеру отклонений.       Клинические и психологические исследования, проведённые Т.А. Власовой, М.С. Певзнер, К.С. Лебединской и др., позволили выделить четыре гнезисных   типа   задержки   психического   развития:   конституциональный, соматогенный, психогенный церебрально – органического происхождения.          ЗПР   конституционального   происхождения.  Состояние задержки психического развития определяется наследственностью.  Дети с   данным   типом   ЗПР   отличаются   гармоничной   незрелостью   одновременно телосложения   и   психики,   что   дает   основания   обозначить   такую   форму задержки, как гармонический психофизический инфантилизм. У детей данной 2 группы   наблюдается   значительное   отставание   психического   развития   от паспортного   возраста,   что   проявляется   преимущественно   в   эмоционально­ волевой   сфере   при   относительно   сохраненной   (хотя   и   замедленной   по сравнению с нормой) познавательной деятельностью. Такой ученик обращает на себя внимание с первых дней пребывания в школе,   он   с   любопытством   относится   ко   всему   происходящему   вокруг, быстро   находит   друзей   и   покровителей,   которые   опекают,   защищают «маленького»,   пользуется   всеобщей   любовью   из­за   уживчивого   веселого нрава.   Основной   фон   его   настроения   преимущественно   положительный: перепады настроения бывают редко, обиды быстро забываются. Вместе с тем   Незрелость отмечается   поверхностность   эмоциональных   реакций. эмоционально­волевой   сферы   ведет   к   несформированности   учебной мотивации.   Быстро   освоившись   в   школе,   такие   дети   не   принимают   новых требований к поведению: постоянно опаздывают на урок после перемены, во время   урока   встают,   ходят   по   классу,   разговаривают   в   полный   голос   с соседями,   подходят   к   учителю.   Непоседливые,   болтливые,   они   не   могут подчиняться   необходимости   выполнять   какое­либо   задание   не   отвлекаясь, превращают учебную деятельность в доступную им игровую. Играют на уроке сами,     вовлекают   в   игру   соседей   по   парте.   Прописывая   элементы   букв, начинают их дорисовывать, превращая  в цветы, деревья, домики. Ребенок не дифференцирует «хорошие» и «плохие» отметки. Его радует сам факт их наличия. Поведение такого ребенка дезорганизует весь класс.   Ребенок   с   первых   дней   обучения   в   школе   становится   стойко неуспевающим.   К   этому   приводит   ряд   причин.   С   одной   стороны,   в   силу незрелости эмоционально­волевой сферы он склонен выполнять лишь то, что непосредственно   связано   с   его   интересами   (не   может   организовать   свое поведение   на   уроке,   но   организован   и   инициативен   в   игре,   слушании   и воспроизведении   сказки   и   рассказов,   плохо   прописывает   буквы,   но демонстрирует   хорошие   навыки   в   рисовании).   С   другой   стороны,   в   силу 3 незрелости предпосылок индивидуального развития у таких детей отмечается недостаточный   для   данного   возраста   уровень   сформированности мыслительных операций, памяти, речи, малый запас знаний и представлений об окружающей действительности. Для конституциональной ЗПР характерен благоприятный   прогноз   при   условии   целенаправленного   педагогического воздействия   в   доступной   ребенку   занимательной   игровой   форме. Изменившийся   за   первый   год   обучения   психофизический   статус, индивидуальная   психолого­педагогическая   поддержка   позволяют   такому ребенку усвоить программу массовой общеобразовательной школы наравне с другими   учащимися,   и   серьезных   проблем   в   дальнейшем   их   обучении   не наблюдается.           ЗПР   соматогенного   происхождения.  Дети   этой   группы рождаются   у   здоровых   родителей,   задержка   развития   –  следствие перенесенных   в   раннем   детстве   заболеваний,   влияющих   на   развитие мозговых   функций:   хронических   инфекций,   аллергии,   дистрофии, стойкой   астении,   дизентерии.   Длительные,   тяжело   протекающие,   часто хронические   заболевания   резко   снижают   психический   тонус   у   детей. Несмотря   на   то,   что   первично   интеллект   не   нарушен,   они   в   силу   своей истощаемости,   рассеянности   оказываются   крайне   непродуктивными   в процессе школьных занятий. Таким образом, не резко выраженная мозговая дисфункция   в   сочетании   со   снижением   психического   тонуса     к   стойкой астении   ведут   к   состоянию   психического   инфантилизма,   при   котором эмоционально­волевая   сфера   отличается   незрелостью   при   относительной сохранности интеллекта.           В   школе   дети   данной   категории   испытывают,   прежде   всего, большие трудности в адаптации к новой среде. Они долго не могут освоится в новом коллективе, часто плачут, скучают по дому. Отличаются пассивностью, бездеятельностью,   безынициативностью.   Защитить   себя   не   умеют   –   ребята 4 значительно младшие по возрасту могут их легко обидеть.   Со взрослыми вежливы,   адекватно   учитывают   ситуацию.   Без   руководящего   воздействия неорганизованны, нецеленаправленны, беспомощны. Проблема данных детей в школе   –   трудности   в   обучении.   Они   возникают   в   связи   со   сниженной мотивацией   достижения,   отсутствием   интереса   к   предлагаемым   заданиям, неумением   и   нежеланием   преодолевать   возникающие   при   их   выполнении трудности.   В   состоянии   повышенной   утомленности   ответы   ребенка становятся   необдуманными,   нелепыми.   Часто   имеет   место   аффективное торможение:   из­за   боязни   ответить   неверно   дети   вообще   отказываются отвечать, говорят «не знаю», «не могу». Отмечаются своеобразные изменения личности: дети вялые, неинициативные, склонны к повышенной фиксации на своем самочувствии.       Нарастающая при утомлении головная боль, понижение аппетита, болевые ощущения в области сердца и прочее используется такими детьми как   повод   для   отказа   от   деятельности   при   встрече   с   трудностями,   при   Учителю   сложно нежелании   выполнять   какую­либо   работу. дифференцировать, когда состояние соматического дискомфорта искреннее, а когда ложное. У данных детей наблюдается критическое отношение к своим затруднениям,   неуспехам,   они   осознают   и   болезненно   переживают   свои школьные неудачи, которые их глубоко травмируют.           Перечисленные   особенности   учащихся   с   соматогенной   ЗПР являются   серьезным   препятствием   в   их   обучении.   Частые   пропуски   по болезни,   «выключение»   такого   ребенка   по   мере   нарастания   утомления   из учебного   процесса,   незаинтересованность   в   учебе   приводят   его   в   разряд стойко неуспевающих школьников.      Дети с соматогенной ЗПР нуждаются в систематической лечебно­ педагогической помощи. Наиболее целесообразно помещать такого ребенка в школы санаторного типа, при их отсутствии необходимо создать в условиях класса охранительный медикоментозно­педагогический режим. 5 ЗПР психогенного происхождения.  Дети этой группы имеют нормальное   физическое   развитие,   соматически   здоровы.  По   данным исследований,   у   большинства   таких   детей   имеется   минимальная   мозговая дисфункция.   Их   психический   инфантилизм   обусловлен   социально­ психологическим фактором –  неблагоприятными условиями воспитания. Яркий пример – дети, воспитываемые в Доме ребенка.            Нередко очагом данной аномалии являются неблагополучные   асоциально­попустительские   и   авторитарно­конфликтные. семьи:   В асоциально­попустительской   семье   ребенок   растет   в   атмосфере безнадзорности,   эмоционального   отторжения   в   сочетании   со вседозволенностью. Родители своим образом жизни (пьянство, распущенность, неустроенность,   воровство)   стимулируют   аффективность   (импульсивные, взрывные реакции),          Безвольное следование влечениям, непроизвольность поведения, гасят интеллектуальную   активность.  Такие  условия  воспитания  становятся длительным   психотравмирующим   фактором,   способствующим   накоплению черт   взаимного   инфантилизма   в   аффективно   неустойчивой   возбудимой форме.   Данное   состояние   часто   является   благоприятной   почвой   для формирования   стойких   асоциальных   установок,   т.е.   педагогической запущенности. В авторитарно­конфликтной семье жизненная сфера ребенка пропитана   ссорами,   конфликтами   между   взрослыми.   Основная   форма воздействия – подавление и наказание систематически травмирует психику ребенка,   в   ней   накапливаются   черты   пассивности,   несамостоятельности, забитости, повышенной  тревожности. У  ребенка  формируется  психический инфантилизм по астеническому тормозному типу.       У детей данной группы отмечается низкий уровень анализирующего наблюдения,   они   слабо   разграничивают   существенные   и   несущественные признаки, затрудняются при установлении признаков сходства, недостаточно 6 используют   обобщающие   понятия.   Они   интеллектуально   пассивны, продуктивной деятельностью не заинтересованы, их внимание неустойчиво. В их   поведении   проявляется   индивидуализм,   необъективность,   повышенная агрессивность или, наоборот, чрезмерная покорность и приспособленчество. Закрепление негативных черт характера приводит к накоплению состояния хронической дезадаптации.           ЗПР церебрально­органического происхождения.  Нарушение темпа   развития   интеллекта   и   личности   обусловлено   в   данном   случае более грубым и стойким локальным нарушением созревания мозговых структур.      Причинами разнообразных отклонений в развитии мозга являются патологии   беременности,   в   том   числе   тяжелый   токсикоз,   перенесенный матерью вирусный грипп, малярия, гепатит, алкоголизм и наркомания матери или отца; родовые патологии, в том числе недоношенность, родовая травма, асфиксия   (удушье   плода),   тяжелые   заболевания   на   первом   году   жизни (нейроинфекция), тяжелые инфекционные заболевания.           У   всех   детей   этой   группы   отмечаются   явления   церебральной астении, которая проявляется в повышенной утомляемости, непереносимости духоты,   жары,   езды   в   транспорте,   снижение   работоспособности,   слабой концентрации   внимания,   снижении   памяти.   Познавательная   деятельность   у детей   данного   типа   ЗПР   значительно   снижена.   Мыслительные   операции несовершенны   и   по   показателям   продуктивности   приближаются   к   детям­ олигофренам.   Знания   усваиваются   фрагментарно,   быстро   забываются,   в результате чего к концу первого года обучения учащиеся становятся стойко неуспевающими.           Стойкое   отставание   в   развитии   познавательной   деятельности сочетается у детей этой группы с незрелостью эмоционально­волевой сферы, проявления которой более глубокие и грубые, чем у детей с описанными выше 7 ЗПР. Психическая незрелость проявляется в примитивности, поверхностности эмоциональных   реакций,   слабом   понимании   взаимоотношений,   сниженной мотивации достижения, некритичности, несамостоятельности, внушаемости, пресыщенности. Дети долго усваивают правила взаимоотношений, не умеют соотносить   свои   эмоциональные   реакции   с   конкретной   ситуацией, нечувствительны к собственным промахам. Ведущий мотив – игра, что ведет к постоянному внутреннему конфликту между «хочу» и «надо».      Для детей типичны дезадаптивные формы поведения возбудимого и заторможенного   характера.   При   возбудимых   формах   поведения   они конфликтны,   агрессивны,   раздражительны,   драчливы.   При   заторможенном поведении   –   вялы,   пассивны,   медлительны,   уклоняются   от   контактов, пугливы, тревожны, плаксивы.          Обучение таких детей в обычном классе общеобразовательной школы   бесперспективно.   Им   нужна   систематическая   компетентная коррекционно­педагогическая поддержка в социальных условиях обучения.  Таким   образом,   обзорная   характеристика   особенностей   развития детей с ЗРП показывает, что явление задержки психического развития детей с ЗПР показывает, что явление задержки неоднократно как по патогенезу, так и по структуре дефекта. Вместе с тем для детей этой категории характерны типичные,   отличающие   их   от   нормы   тенденции   развития:   незрелость эмоционально   –   волевой   сферы,   дезаптивные   формы   общественного   а поведения,   сниженный   уровень   познавательной   деятельности, следовательно,   у   них   недостаточно   сформированы   готовность   к   усвоению знаний и предметных понятий.           Серьёзные   ограничения   в   социально   –   личностных   и   учебных возможностях определяют необходимость выделения этих детей в категорию учащихся   с   «особыми   потребностями»,   нуждающихся   в   специальной коррекционно – педагогической поддержке.  В связи с этим нужна адаптация объёма   и   характера   учебного   материала   к   познавательным   возможностям 8 учащихся,  для  чего   необходимо  систему  изучения   того   или  иного   раздела программы   значительно   детализировать:   учебный   материал   преподносить небольшими   порциями,   усложнять   его   следует   постепенно,   изыскивать способы облегчения трудных заданий:       дополнительные наводящие вопросы;          наглядность – картинные планы, опорные, обобщающие схемы,   карточки   – «программированные   карточки», помощницы, которые составляются в соответствии с характером затруднений   графические   модели, при усвоении учебного материала;      приёмы – предписания с указанием последовательности операций, необходимых для решения задач;     помощь в выполнении определённых операций;     образцы решения задач;     поэтапная проверка задач, примеров, упражнений.            Для   успешного   усвоения   учебного   материала   детьми     с   ЗПР необходима коррекционная работа по нормализации их деятельности, которая осуществляется на уроках по любому предмету. Особое место должны занять уроки   ручного   труда,   так   как   на   них   значительное   место   занимает деятельность   по   наглядно   –   предметному   образцу,   что   позволяет формировать   обобщённые   приёмы   умственной   работы.   Особое   внимание следует уделять обучению анализу образца: целенаправленное рассмотрение с вычленением   существенных   признаков,   умение   ориентироваться   в   задании, учить   полному   и   самостоятельному   описанию   образца   с   указанием   всех необходимых   его   признаков.   При   формировании   умения   анализировать образец   необходимо   соблюдать   принцип   постепенного   усложнения подбираемых упражнений.          Следует  уделять внимание обучению  действию  по  словесному образцу, которое нужно начинать с объяснения основной функции образца, а затем – с помощью в его вычленения из текста. Для того, чтобы научить детей 9 умению видеть, находить образец в данном тексте, им нужно указать на то, что в разных упражнениях образец может иметь разное местонахождение: в начале упражнения, в конце его или в середине. Надо показать, что образец может   быть   разных   типов:   иногда   он   обозначает   специальным   словом «образец», иногда он выделен в тексте шрифтом. Но независимо от этого его функция всегда одна и та же: как нужно выполнять. Если в задании об этом сказано словами, то образец служит примером, иллюстрацией к этим словам.           Необходимо   научить   находить   образец,   соотнести   его   с инструкцией,   разобрать,   что   показывает   данный   конкретный   образец,   т.е. проанализировать его.      Действия по образцу сначала следует отрабатывать на упражнениях с   одним   заданием,   а   затем   постепенно   вводить   образец   в   упражнениях   с несколькими   заданиями.   Нужно,   чтобы   ученик   возвращался   к   образцу   на каждом   этапе   деятельности:   «Правильно   ли   я   сделал,   так   ли   у   меня получилось, как в образце?», ­ что позволит видеть возможные расхождения, находить и устранять их причины.           Одна из  главных задач коррекционной педагогики  – усиление регулирующей и направляющей роли речи, нормализация взаимосвязи речи и деятельности учащихся.  Целесообразно в этом отношении использование уроков ручного труда,  где  ребёнок, изготовляя  определённую поделку, действует  в системе наиболее развёрнутых и внешне выраженных требований. Необходимо  учить   детей   с   ЗПР   проверять   качество   своей работы,   как   по   ходу   выполнения,   так   и   по   конечному   результату; одновременно   нужно   развивать   потребность   в   самоконтроле,   осознанное отношение   к   выполняемой   работе,   для   чего   на   уроках   следует   отводить специальное время на самопроверку и взаимопроверку выполнения задания. 10 Для коррекции внешней организации деятельности детей с ЗПР необходима система чётких требований к выполняемой работе.      Ведение уроков в школах, в классах для детей с ЗПР требует от   учителя   большого   внимания.   В   поле   его   зрения   должны находиться все ученики класса. Учитель не может удовлетвориться правильным ответом одного – двух учеников; он обязан убедиться в том,   что   все   ученики   поняли   материал,   и   только   после   этого переходить   к   новому.   В   случаях,   когда   по   своему   психическому состоянию  ученик не в силах  работать на данном уроке, материал объясняют ему на индивидуальных занятиях.      На каждом уроке обязательна словарная работа.      Интерес к занятиям и хороший  эмоциональный настрой учащихся поддерживают   использованием   красочного   дидактического   материала, введением в занятия игровых  моментов. Исключительно,   важное значение имеют   мягкий   доброжелательный   тон   учителя,   внимание   к   ребёнку, поощрение   его   малейших   успехов.   Темп   урока   должен   соответствовать возможностям ученика.                                                      Специфика обучения младших школьников с задержкой психического развития           Обзорная   характеристика   особенностей   развития   детей   с   ЗПР показывает, что явление задержки неоднородно как по патогенезу, так и по структуре   дефекта.   Вместе   с   тем,   для   детей   этой   категории   характерны типичные,   отличающие   их   от   нормы   тенденции   развития:   незрелость эмоционально­волевой   сферы, поведения,   сниженный   уровень   познавательной   деятельности,   дезадаптивные   формы   общественного   а, 11 следовательно,   у   них   недостаточно   сформирована   готовность   к   усвоению знаний и предметных понятий. Обучение   детей   с   ЗПР   осложняется   такими   явлениями,   как неспособность   сосредоточенно   работать,   повышенная   утомляемость, замедленный темп мышления и деятельности, инертность (ребенок с большим трудом переключается  с одной деятельности  на другую, с одного способа выполнения задания на другой). Недоучет ситуации, неумение тормозить свои желания,   неспособность   к   волевому   усилию   затрудняют   приспособление   к условиям   школы.   Ограниченная   возможность   к   организованной целенаправленной выраженность интеллектуальных   интересов,   слабая   мотивация   учебной   деятельности, сочетаясь с недостатками восприятия, памяти, внимания, работоспособности, координации движений, речевым недоразвитием, делают недоступными для этих детей темп и объем общепринятой школьной программы.  недостаточная   деятельности,                Принципы коррекционного обучения младших школьников с ЗПР: 1. Динамичность   восприятия:   подбор   заданий   с   постепенным нарастанием сложности, включение в работу всех анализаторов. 1. Продуктивная   обработка   учебной   информации:   перенос действий на индивидуальные задания, дозированная помощь детям. 2. Развитие   и   коррекция   высших   психических   функций: коррекционные   упражнения   и   задания   с   выделением   доминантного анализатора. 3. Мотивация   учения:   постановка   проблемных   вопросов, законченных инструкций, дидактическая значимость оценки. Целью   коррекционной   работы   с   младшими   школьниками является исправление (доразвитие) психических и физических функций ребенка в процессе общего его образования для успешной социальной адаптации к школьным условиям и реалиям окружающей жизни. Задачи   коррекционно­развивающего   обучения   детей   младшего школьного   возраста.  Успешное   освоение   школьниками   с   трудностями   в 12 обучении знаний,  умений и навыков требует особого внимания учителей и специалистов к решению ряда задач. 1. Развитие до необходимого уровня психофизиологических функций,  артикуляционного   аппарата, обеспечивающих   готовность   к   обучению: фонематического   слуха, ориентации, зрительно­ моторной координации и др.   мелких   мышц   руки,  оптико­пространственной 2.  Обогащение   кругозора   детей,  формирование   отчетливых разносторонних   представлений   о   предметах   и   явлениях   окружающей действительности, материал осознанно.   которые   позволят   ребенку   воспринимать   учебный 3.  Формирование   социально­нравственного   поведения,  обес­ печивающего детям успешную адаптацию к школьным условиям  (осознание новой социальной роли ученика,  выполнение обязанностей,  диктуемых этой ролью,  ответственное отношение к учебе,  соблюдение правил поведения на уроке, правил общения и др.).  4. Формирование учебной мотивации.  5.  Развитие   личностных   компонентов   познавательной   деятельности  произвольность),  самостоятельность, (познавательная   активность, преодоление   интеллектуальной   пассивности, трудностями в обучении.   характерной   для   детей   с 6.  Формирование умений и навыков,  необходимых для деятельности любого вида:  умений ориентироваться в задании,  планировать предстоящую  выполнять   ее   в   соответствии   с   наглядным   образцом   и  (или) работу, словесными указаниями учителя, осуществлять самоконтроль и самооценку.  7.  Формирование   соответствующих   возрасту   общеинтеллектуальных умений (операции анализа, сравнения, обобщения, практической группировки, логической классификации, умозаключений и др.).   13 8.  Повышение   уровня   общего   развития   школьников   и   коррекция  в   развитии  (учет   темпа индивидуальных   отклонений  (нарушений) деятельности, готовности к усвоению нового учебного материала и др.).  9.  Охрана   и   укрепление   соматического   и   психоневрологического здоровья   ребенка: эмоциональных   срывов,  предупреждение   психофизических   перегрузок,  создание   климата   психологического   комфорта, обеспечение   успешности   учебной   деятельности   в   ее   фронтальной   и закаливание   школьников, индивидуальной   формах;  физическое   общеукрепляющая и лечебно­профилактическая медикаментозная терапия.  10.  Организация   благоприятной   социальной   среды,  которая обеспечивала   бы   соответствующее   возрасту   общее   развитие   ребенка, стимуляцию   его   познавательной   деятельности,  коммуникативных   функций  активное   воздействие   на   формирование   интеллектуальных   и речи, практических умений.  11.  Системный   разносторонний   контроль   с   помощью   специалистов (врачи, психологи, дефектологи) за развитием ребенка.  12.  Создание   учебно­методического   оснащения,  необходимого   для успешного освоения детьми общеобразовательных (коррекционных) программ в   соответствии   с   требованиями   образовательного   стандарта   к   знаниям   и умениям учащихся.  Дидактические требования к урокам в коррекционном классе. а) Общие требования: ­ научность, точность учебного материала; ­ четкая формулировка целей и путей их достижения в       ходе урока;  Определяются три цели: дидактическая  ­   (получение   новой   информации,   повторение 14 ранее усвоенного материала); коррекционная ­  ее реализация определяется включением в урок специальных коррекционно­развивающих упражнений, игровых моментов, физминуток, сменой видов деятельности, направленных на развитие высших психических   функций,  Степень   коррекционной   направленности   урока зависит от методов и приемов работы на уроке, от четко и конкретно спланированной коррекционной цели;  воспитательная ­ воспитание мотивации к учению, потребности и желания приобрести знания. б) Соответствие учебного материала программным требованиям, теме,   целям   урока,   возрасту,   уровню   познавательных   способностей обучающихся с учетом их психофизиологического состояния; в)   Объем   изучаемого   материала   (недогрузка,   перегрузка), характер   усвоения   знаний,   включение   разных   анализаторов,   какие психические функции будут наиболее задействованы. г)   Степень   самостоятельности   работы,   качество   оформления задания, перенос знаний на свое индивидуальное задание; д) Наглядность, ее дидактическая роль.  Основные направления коррекционной работы: 1. Совершенствование движений и сенсомоторного развития:    ■ развитие мелкой моторики кисти и пальцев рук;  развитие навыков каллиграфии;  развитие артикуляционной моторики.  2. Коррекция отдельных сторон психической деятельности:   развитие зрительного восприятия и узнавания;   развитие зрительной памяти и внимания;  15  формирование обобщенных представлений о свойствах предметов (цвет, форма, величина);      развитие пространственных представлений ориентации;  развитие представлений о времени;  развитие слухового внимания и памяти;  развитие   фонетико­фонематических   представлений, формирование звукового анализа.     З. Развитие основных мыслительных  операций:  навыков соотносительного анализа;  навыков   группировки  и   классификации  (на   базе   овладения основными родовыми понятиями);   умения   работать   по   словесной   и   письменной   инструкции, алгоритму;    умения планировать деятельность;  развитие комбинаторных способностей.  4. Развитие различных видов мышления:   развитие наглядно­образного мышления;   развитие   словесно­логического   мышления  (умение   видеть   и устанавливать логические связи   связи между предметами, явлениями и событиями).  5.  Коррекция   нарушений   в   развитии   эмоционально­ личностной   сферы  (релаксационные   упражнения   для   мимики   лица, драматизация, чтение по ролям и т.д.).  6. Развитие речи, овладение техникой речи.  7.  Расширение   представлений   об   окружающем   мире   и обогащение словаря.  16 8. Коррекция индивидуальных пробелов в знаниях. Основные   направления   коррекционной   работы   представлены   в  виде следующей схеме: Обогащение  словаря, коррекция индивидуаль­ных  пробелов в знаниях Развитие речи, овладение техникой  чтения Совершенство­ вание движений и сенсомоторного развития Основные направления коррекцион­ ной работы Коррекция  отдельных сторон психической деятельности Развитие основных  мыслительных  операций Коррекция  эмоционально –  личностной сферы Развитие различных  видов мышления Медико­психолого­педагогическое сопровождение детей с задержкой психического развития Организация   в   общеобразовательной   школе   учебно­воспитательного процесса   в   классах  VII  вида   предполагает   предоставление   комплексной психолого­педагогической   и   медико­социальной   помощи   учащимся, специализированное консультирование педагогов, родителей, администрации. В общеобразовательной школе создается команда специалистов, работающая 17 по принципу системной организации. Тем самым обеспечивается возможность психологического,   логопедического,  дефектологического,  медицинского сопровождения   учебно­воспитательного   процесса.  Эффективность   работы специалистов достигается посредством междисциплинарного взаимодействия, которое осуществляется по следующим направлениям:   диагностическое,   коррекционное,   консультативно­просветительское..  Можно выделить следующие формы такого взаимодействия:   комплексное обследование учащихся;   построение коррекционной работы с учетом рекомендаций других специалистов;  планирование   и   реализация   индивидуальных   комплексных программ коррекции и развития;   взаимодействие   специалистов   в   рамках   психолого­медико­ педагогического консилиума (шПМПк).  Исходя   из   цели   и   задач   работы   школьного   ПМПк,   в   деятельности специалистов   выделяются   следующие   направления   работы:  диагностико­ консультативное,   коррекционно­развивающее,   просветительское, профилактическое, организационно­методическое.  Основными  формами работы  являются:  индивидуальная, групповая диагностическая   и   коррекционно­развивающая   работа   с   учащимися,   и индивидуальная,   консультативно­просветительская   групповая профилактическая   работа   с   педагогами,   подготовка   заседаий   школьного ПМПк и непосредственное участие в них.  Важным в деятельности специалистов является комплексный подход к проблемам ребенка,  который предполагает:  Многоуровневую диагностику развития ребенка.  18  Создание индивидуальных коррекционно­развивающих программ, нацеленных   на   взаимосвязанное   развитие   отдельных   сторон   когнитивной   и эмоциональной сфер ребенка.  Взаимодействие специалистов в рамках ПМПк.   Организацию   развивающего   пространства   (кабинет   игровой терапии, логопедический и дефектологический кабинеты).          Коррекционно ­ развивающая деятельность в условиях детского дома   строится  с   учётом   системного   и   личностно­ориентированного подходов.  Системный подход к проектированию деятельности предполагает необходимость   рассмотрения   её   как   сложной   системы,   а   самого   процесса проектирования   –   как   сложной   деятельности,   определяющейся   системой целей,   методов,   средств.   В   д\д   создаются   условия   для   разностороннего развития   личности,   для   самореализации   личности   в   воспитательно­ образовательном   процессе.   Системный   подход   обеспечивает   единство, целостность   и   преемственность   образовательного   пространства   в  рамках  – приют   (дошкольный   детский   дом)   –   детский   дом­школа,   работающий   в коррекционно­развивающем режиме – внешняя среда (училища, техникумы, институты). Личностно­ориентированный   подход  предполагает   главное внимание в процессе образования уделять развитию личности воспитанника. Основу   взаимодействия   детей   и   взрослых   составляют   субъект­субъектные отношения, связанные с совместным поиском решения образовательных задач. Целью совместной деятельности педагога и воспитанника является развитие у последнего способности к самореализации в воспитательно­образовательном процессе, в жизни.  Такой   подход   обеспечивает   развитие   и   саморазвитие   личности ученика,   исходя   из   его   индивидуальных   особенностей;   образовательно­ воспитательный   процесс   предоставляет   каждому   ученику,  опираясь   на   его 19 способности,   склонности,   интересы,   ценностные   ориентации   и   субъектный опыт,   возможность   реализовать   себя   в   познании,   учебной   деятельности, поведении. Логопедическая   коррекция,   являясь   важнейшей   составной   частью комплексной   реабилитации   детей   с   различными   видами   отклонений   в развитии,   направлена   на   компенсацию   нарушений   речевой   деятельности учащихся с задержкой психического развития. Анализ   коммуникативного   поведения,   оценка   характера   его зависимости   от   состояния   устной   и   письменной   речи,   речемыслительной деятельности, сенсорных функций определяют выбор оптимальных приёмов и методов логопедического воздействия на учащихся­логопатов. Коррекционно­развивающая   направленность   логопедической   работы реализуется через: ­ систему специально разработанных коррекционных упражнений по развитию сенсомоторной  сферы и высших психических функций; ­ систему специально разработанных лексических игр и упражнений, формирующих мотивацию высказывания, потребность в общении; ­   разнообразие   приёмов   и   методов   обучения,   при   котором осуществляется смена видов деятельности и доминантного анализатора, через который поступает информация.                   Реализация на практике комплексного подхода к обучающимся с ЗПР 20 Учитель: 1. Формирование  необходимых знаний,  обогащение словаря,  уточнение слов и  представлений. 2. Формирование  положительных навыков  речевого поведения. Мед. персонал: 1. Коррекция отклонений в  физиологическом состоянии  учащихся. 2. Проведение ЛФК. 3. Проведение массажа  лицевой мускулатуры. 4. Направление учащийся на  обследование ПМПК, в  психоневрологический  диспансер. Психолог: 1. Профилактика и коррекция нервно­психических  нарушений у учащихся. 2. Развитие психологической  базы речи. 3. Коррекция личностных  особенностей. 4. Формирование навыков  эффективного общения,  адекватного отношения к  речевому дефекту. Учащийся с ЗПР Учитель музыки: 1. Коррекция внимания детей. 2. Совершенствование  двигательной реакции  учащихся на различные  музыкальные сигналы. 3. Коррекция воспроизведения  музыкального ритма, темпа,  характера. Логопед: 1. Коррекция фонетико­ фонематической и лексико­ грамматической стороны речи. 2. Развитие умения  пользоваться речью в  грамматически правильной  форме. 3. Формирование речевых  навыков, развитие интереса к  языковым явлениям. Учитель физкультуры: 1. Коррекция и развитие  общей моторики,  пространственных  представлений. 2. Воспитание эмоций,  коррекция дружеских  взаимоотношений. 3. Развитие  физиологического дыхания. Учебная мотивация детей с ЗПР       Сформированная мотивация – одна из основных движущих сил учения ребёнка.  Учебная мотивация детей с ЗПР резко снижена. Для них длительное время   ведущей   деятельностью   продолжает   оставаться   игра   в   её элементарных формах: дети избегают приближающиеся к учебным сложные игры   сюжетно   –ролевого   характера   с   правилами,   запретами. Интеллектуальное   отставание   сильно   тормозит   развитие   познавательного процесса.   Чтобы   избежать   непосильной   и   неприятной   для   них   ситуации учения, интеллектуального напряжения, дети с ЗПР прибегают в качестве защиты к отказу от заданий, от посещения школы.  21 Учитывая ослабленность мотивационной сферы детей с ЗПР, учитель должен решать одну из основных педагогических задач на уроке – формирование учебных мотивов.           С   детьми,   имеющими   ослабленную   учебную   мотивацию, необходимо проводить коррекционную работу по формированию: ­ активной позиции школьника; ­ положительного отношения; ­ познавательного интереса.      Для формирования активной позиции школьника учитель может использовать   словесное   внушение,   а   в   частности.   Чувства   должного отношения к учению, к школе. Кроме того, необходимо обеспечить: ­   ситуации   личного   выбора   задачи,   упражнения   (какую   задачу будешь решать: про яблоки или про домики?); ­ степень сложности задачи (лёгкая или интересная); ­ число задач (сколько задач берёшься решить: одну или две?);­ создать   ситуацию   активного   влияния   в   совместной   учебной деятельности   (дети   сами   разбиваются   на   пары   и   выполняют предложенные задания).      Для формирования положительного отношения к учению можно выделить   следующие   направления   в   работе   учителя.   Прежде   всего, учитель должен: ­ заботиться о создании общей положительной атмосфере на уроке; ­   постоянно   снижать   тревожность   детей,   исключая   упрёки, выговор, иронию, насмешку, угрозы и т.д., стремясь исключить страх школьника   перед   риском   ошибиться,   забыть,   смутиться,   неверно ответить;  22 ­   создавать   ситуации   успеха   в   учебной   деятельности, формирующие   чувство   удовлетворённости,   уверенности   в   себе, объективной самооценки и радости; ­ шире опираться на игру как на ведущую деятельность ребёнка с ЗПР, включая интеллектуальные игры с правилами, активно используя игротехнику на каждом этапе урока, делать игру естественной формой организации быта детей на уроке и во внеурочное время; ­ целенаправленно эмоционально стимулировать детей на уроке, предупреждая   опасные   для   учения   ощущения   скуки,   серости, монотонности   посредством   включения   разных   видов   деятельности, занимательности, личной эмоциональности; ­ возбуждать интеллектуальные эмоции – удивления, новизны, сомнения, достижения; ­ формировать внутренний оптимистический настрой у детей, вливая   уверенность,   давая   установку   на   достижение,   преодоление трудностей.      Развивать познавательные интересы, для чего необходимо: ­  избегать   в   собственном   стиле   преподавания   проявления   таких «антистимулов»,   как   будничность,   монотонность,   серость,   бедность сообщаемой информации, а также отрыва содержания обучения от личного опыта   ребёнка;   не   допускать   учебных   перегрузок,   переутомления   и одновременно   низкой   плотности   режима   работы   (дозировка   учебного материала с точки зрения количества и качества должна ответственность возможностям и способностям учащихся); ­   использовать   содержание   обучения   как   источника   стимуляции познавательных интересов; ­ стимулировать   познавательный интерес многообразием приёмов занимательности   (иллюстрацией,   игрой,   кроссвордами,   драматизацией, задачами – шутками, занимательными упражнениями и т.д.);    23 ­ специально обучать приёмом умственной деятельности и учебной работы; использовать проблемно – поисковые методы обучения.  24