Психолого-педагогические основы общения с обучающимися

Психолого­педагогические основы общения с обучающимися Понятие   ’’коммуникативная   атака”  в   теории   и   практике   педагогического общения   предложил   использовать   В.А.   Кан­Калнк.   Концепция   педагогического общения, которую разработал ученый, предусматривает определение этапов общения во время проведения урока (чтение лекции). Характеристики ’’коммуникативной атаки”:она предусматривает завоевание   инициативы   в   общении   и   целостное   коммуникативное преимущество,   что   обеспечивают   в   последующем   управление   общением   с аудиторией. Начальный   этап   общения   педагога  с   аудиторией  не   всегда   нуждается   в проведении "коммуникативной атаки". Практика формирования профессионального общения сегодня подсказывает, что необходимо изменить подход к данному феномену, расширить его трактовку. "Коммуникативная   атака"   может   исследоваться   как   коммуникативное   умение педагога, которое, в свою очередь, выступает методом установки профессионально­ педагогического   контакта   в   общении.   В   то   же   время   важно   подчеркнуть,   что реализация   ’’коммуникативной   атаки”   возможная   лишь   тогда,   когда   у   педагога сформированные   профессиональные   коммуникативные   умения  вербального   и невербального общения, создания творческого самочувствия в общении, восприятия и   понимания   человека   человеком,   ориентирование   в   ситуации   общения,   владение профессионально­педагогическим   вниманием,   самопрезентации,   использование системы "приспособлений". Описание ’’коммуникативной атаки” нужно построить таким образом: • • проанализировать особенности конструирования содержания; определить стадии ее проведения; • вычленить необходимые характеристики вещания и невербального  общения педагога; • учесть некоторые особенности самочувствия педагога на этапе ее  проведения. Нужно   также   указать   на   необходимость   обращения   к   педагогической импровизации, которая всегда сопровождает проведение "коммуникативной атаки". Следует   помнить,  для    что   выбор   средств   общения построения "коммуникативной атаки" и порядок их использования в каждом конкретном случае предопределяются   уровнем   подготовленности   педагога   к   профессиональному общению, а именно; развитие профессионального мышления, вещание и богатство профессионально­лексического   запаса;   умение   обновлено  воспринимать   известный учебный магериад, определять коммуникативную структуру урока (коммуникации), владеть   техникой   педагогическое   целесообразного   переживания,   а   также   своим эмоциональным самочувствием на разных этапах общения; умение ориентироваться во времени и условиях общения. Научные труды педагогов и психологов, специалистов в отрасли ораторского искусства и театральной педагогики дают материал, который позволяет построить содержание "коммуникативной атаки" Так,   целесообразно   принять   положение,   которое   обосновано   знатоками публичного   вещания,   конечно,   адаптируя   его   к   условиям   педагогической деятельности. Сущность этого положения заключается в том, что педагог должен с самого начала общения с аудиторией привлечь ее внимание к себе, или, иначе говоря, завладеть ее вниманием. А отсюда выплывает вывод о том, что нужно найти пути, которые дадут возможность решить этот вопрос. Если   одним   из   заданий   "коммуникативной   атаки"   является   завоевание инициативы   в   общении,   то   уместно   в   этом   случае   обратиться   к   рекомендациям В.А.Кан­Ка/гика   .   Многолетний   опыт   преподавательской   деятельности   дат возможность ученому установить перечень факторов, наличие которых обеспечивает инндиативу педагога в общении. К таким факторам принадлежат: • четкость организации начального контакта с аудиторией;  оперативность в переходе от организационных процедур к деловому  • общению; • отсутствие промежуточных зон между организационными и  содержательными аспектами начала взаимодействия; •  оперативность в достижении социально­психологического единства с  аудиторией; • введение личностных аспектов во взаимодействие е учениками; • перебарывание стереотипных и ситуативных негативных установок на  отдельных учеников; • организация целостного контакта со всей группой; • обеспечение внешнего коммуникативного вида педагога (подтянутый,  собранный, опрятный); • сокращение педагогических требований, которые что­то запрещают, и  расширения позитивно­ориентированных педагогических требований: • реализация словесных и невербальных средств взаимодействия, активное  включение мимики, микромимики, "контакта глаз" и т.п.; • "трансляция" в аудиторию личного расположения к учащимся: • понимание ситуативной внутренней настроенности учеников и умета ее в  общении, передача ученикам этого понимания; • введение на начальном этапе взаимодействия заданий и вопросов,  которые могут мобилизировать аудиторию; • формулировка ярких, привлекающих целей деятельности и советов путей их достижения. Большинство   из   отмеченных   факторов   имеют   обобщающий   характер   и нуждаются   в   определенной   конкретизации,   хотя   их   роль   в   общении   отрицать нельзя. А из данного их перечня, средствами, которые целесообразно использовать на   начальном   этапе   "коммуникативной   атаки",   могут   быть:   введение   заданий   и вопросов,   которые   мобилизируют   аудиторию;   формулировка   ярких   и привлекающих   целей   деятельности   и   показ   путей   их   достижения.   Возможен   и другой   путь   проведения   начального   этапа   "коммуникативной   атаки",   где   будут использоваться   короткое   изложение   какого­то   интересного   факта,   истории, сопоставление разных точек зрения по одному и тому же вопросу, что предлагается в работах из ораторского искусства. В   некоторых   исследованиях   обращается   внимание   на   необходимость использования в начале общения с аудиторией так называемой "начальной паузы”. Психологическое   назначение   этой   паузы,   как   утверждают   В.А.Кан­   Калик, З.В.Савкова, с одной стороны заключается  в том, что она позволяет аудитории определенным образом привыкнуть к педагогу? (оценить его внешний вид, выразить его желание работать с данными людьми и в настоящее время), с другой стороны ­ правильное ее использование дает возможность привлечь внимание этой аудитории к педагогу?. Первая   стадия   общения  в   работах   ВЛ.Кан­Калика   называется "ориентирование   в   условиях   общения"   Как   определяет   исследователь,   на   этой стадии происходит сложный процесс приспособления общего стиля общения к его сегодняшним   условиям (то есть  лекции,  урока и т.п.),  что базируется на  таких важных моментах. • осознание педагогом своего личного стиля общения с воспитанниками; • возобновление в коммуникативной памяти предыдущих особенностей  общения с данной аудиторией; • уточнение стиля общения в новых коммуникативных условиях  деятельности. Если же педагог впервые встречается с данной аудиторией, то реализация указанной стадии общения предопределяется еще и атмосферой, которая создается на основе начальной информации педагога об учениках и учениках о педагоге. Можно   согласиться   с   этим   анализом   первой   стадии   общения,   но   е   все основания   предложить   и   другой   подход   к   пониманию   ее   сути.   Этот   подход базируется   на   исследованиях   О.   О,   Леонтьева,   который   вводит   понятие "ориентирование в ситуации общения". Данный вид ориентирования, как пишет О.О.Леонтьев должен включать три аспекта. Во­первых, это ориентирование в пространственных условиях общения   и   больше   того   в   таких   обстоятельствах,   которые   поддаются зрительному и кинетическому восприятию; во­вторых, это ориентирование в часовых условиях общения (в первую очередь, наличие или отсутствие дефицита времени), и, в­гретьих, это ориентирование в так называемой  социальной ситуации общения,  то есть   в   актуальных   социальных   взаимоотношениях   между   теми,   кто   общается, раскрывает ее сущность. Таким   образом,   первая   стадия   проведения   "коммуникативной   атаки"   будет определяться   как   стадия   ориентирования   в   ситуации   общения,  что   включает   три указанного аспекта. Вторая стадия общения, как ее называет В.А.Кан­Калик, ­ привлечение к себе внимания объекта общения. Третья   стадия  общения   в   К.С.Станиславского   называется   "зондированием души   объекта".   В.А.Кан­Калик   подчеркивает,   что   указанную   стадию   нужно рассматривать как своеобразный поисковый этап, на котором происходит коррекция раньше продуманных приемов общения. Нужно понять, что эта стадия имеет своеобразный предстартовый характер, ибо на ней педагог уточняет свои Сравнение двух точек зрения на понимание первой стадии   общения   убеждает   в   целесообразности   обращения   к   исследованиям О.О.Леонтьева,   который   глубже   представления   о   ситуации   общения,   об   уровне готовности к нему аудитории.   микромимику, Четвертая   стадия  общения   заключается   в   умении   педагога   использовать мимику,   систему "приспособлений" с целью принудить объект не только услышать, но и увидеть то, о чем   идет   речь.   В   педагогическом   общении   и,   в   частности,   в   "коммуникативной атаке", эта стадия будет рассматриваться как этап вербального общения педагога с аудиторией.   голос,интонационную   выразительность, Есть   последняя,  пятая   стадия  общения   ­   обратная   связь,   которая осуществляется   в   двух   основных   направлениях   ­   содержательному   и эмоционатьному. В  то  же  время, по   мнению,  сущность "коммуникативной   атаки" определяет   первоочередную   роль   эмоционального   аспекта   обратной   связи,   что воспринимается   через   эмоционатьное   настроение   аудитории   и   выражается   в поведении воспитанников и в общей атмосфере деятельности. Проведение   "коммуникативной   атаки"   базируется   на   определенных  и,  прежде   всего,   к   его  интонационной требованиях   к   общению   педагога, выразительности. Под  ннтоционной выразительностью общения  понимают выражение чу вств и эмоций   посредством   голоса.   Из   средств   итонационной   выразительности   общения которые   и   есть   самыми   характерными   для   ''коммуникативной   атаки",   внимание, прежде всего, нужно обратить на темп общения, паузы, логические ударения и дать им короткую характеристику'. Так,  темп   общения­  скорость   произношения,   слов,   фраз,   что   зависит   от индивидуальных привычек человека, ее характера, настроение, темперамента. Паулы разделяют словесный поток на составные части и играют значительну ю роль в организации восприятия и усвоение материала. Следует   подчеркнуть,   что   информация   педагога   без   пауз   воспринимается аудиторией   приблизительно   так,   как   информация   в   быстром   темпе.   Характерной особенностью   такого   общения   является   монотонность.   В   то   же   время   нужно обратить внимание на то, что большое количество пауз в педагогическом сообщении замедляют его темп, негативно влияют на эффективность восприятия материала. Проведение "коммуникативной атаки" требует от педагога умения руководить своим   самочувствием   Своеобразным   остриям   проявления   его   творческого самочувствия выступает предстартовая готовность к общению, в которой находят свое   отображение   коммуникативная   настроенность   и   так   называемая   общая коммуникативная возбужденность. Многолетний опыт практической деятельности с подготовки   будущих   педагогов   до   профессионатьного   общения'   показывает,   что коммуникативная возбужденность базируется на эмоциональности как способности личности   к   эмоциональному   переживанию   определенного   качества.;   перебарывать нетворческое настроение перед и в период общения с аудиторией. Важно помнить, что обязательным элементом подготовки к "коммуникативной атаке"   выступает   педагогическая   импровизация.   У   психолого­цедагогических исследованием  ее  определяют   как   интуитивно­логический   процесс   мгновенного создания и выполнения педагогически значимых элементов творческой деятельности. Педагогическая импровизация, как свидетельствует практика, в первую очередь стал необходимой тогда, когда нужно как можно быстрее найти выход из непредвиденной педагогической   ситуации,   что   внезапно   возникла   в   процессе   общения   педагога   с аудиторией,  привлечь   внимание   аудитории   к   себе.   Но   нужно   знать,  что   опытные педагоги   часто   планируют   ее   проведение   на   этапе   "коммуникативной   атаки". Новизна   содержания   или   своеобразная   структура   рани   известной   для   аудитории информации, новизна действий, что необходимые для выполнения педагогической импровизации, содействуют установке профессионально­ педагогического контакта в общении. Таким   образом,   как   видим,   содержание   и   структура   педагогической импровизации может заранее не готовиться. В большинстве случаев педагог выбирает благоприятный момент для реализации специально продуманной импровизации. Результаты   анализа   научных   работ   В.А.Каи­Калика,   убеждают,   что педагогическая   импровизация   базируется  на   способности   педагога   оперативно   и правильно оценивать ситуацию общения и требует наличия определенных условий. Проанализировав эти условия, считаем необходимым подать их таким образом: • • общекультурная и профессиональная подготовка педагога; психолого­педагогическая и методическая подготовка педагога; • развитое педагогическое мышление, что дает возможность  прогнозировать обстоятельства. • деятельности и действовать в них, развитые вниманий воображение,  интуиция; • склонность к организации общения с людьми; • управление своими психическими состояниями и умение свободно  держать себя . • владение коммуникативными умениями» знания теории и методики  педагогической импровизации. Импровизация,  как   правило,   проявляется   в   словесных,   физических   или   Словесное   действие   в   педагогической словесно­физических   действиях. импровизации   имеет   форму   монолога,   диалога,   реплики   или   фразы.   Достаточно редко   в   педагогической   импровизации   в   чистом   виде   встречается   физическое действие.   Чаще   всего   она   проявляется   в   форме   взгляда   или   жестов.   Широкое использование   в   педагогической   импровизации   приобрели   словеснофизические действия. ДаДим   характеристику   этим   этапам.   Так, В.М.Харькин   в  структуре   педагогической   импровизации  выделяет  четыре этапа.  первый   из   них   ­   этап педагогического  озарения,  то  есть  зарождение педагогической  импровизации. Это выражается в появлении новой необычной мысли, идеи в ответ на реплику, вопрос аудитории.  Второй   этап   ­   мгновенное   осмысление   педагогической   идеи  и моментальный выбор способа ее реализации. То есть на этом этапе педагог принимал решение относительно того, которой за своей сутью должна быть импровизация. Третий этап ­ публичное воплощение педагогической импровизации. Специалисты указывают, что этот этап становится центральным в проведении импровизации. Какую бы интересную импровизацию не продумал педагог, но главное ­ воплощение ее в практику общения с аудиторией.  Четвертый этап  ­  мгновенный анализ   процесса   воплощения  педагогической   идеи,   моментальное   решение   о продолжении или прекращении педагогической импровизации. В.А.Кан­Калик в структуре педагогической импровизации называл  три этапа. Первый  ­ быстрый оперативный  анализ ситуации,  выбор средств влияния;  второй ­ непосредственное   влияние  (выполнение   импровизации);  третий   ­   осмысление  и переживание результатов импровизации. Как   видим,   В.А.Кан­Калик   и   В.Н.Хврькин   имеют   одинаковые   взгляды относительно понимания сущности этапов импровизации. В.А.Кан­Калика выделяются пять таких типов поведения: первый   ­   оперативно­поисковый,  что   характеризуется   свободными, органическими и плодотворными импровизационными действиями педагога, которые не   вызывают   значительных   расходов   его   энергии,   психических   и   эмоциональных затруднений; второй ­ наприженно­превращающнй.  что направленный на мобилизацию всех ресурсов личности на перебарывание трудностей, которые возникли: третий ­ умышленно­отстраненный, который характеризуется тем, что педагог сознательно избегает непредвиденной ситуации, деятельности; четвертый   ­   непроизвольно   ­   тормозящий,  что   возникает   в   результате растерянности и полного торможения действий педагога; пятый  ­  взрыв,  во   время   которого   педагог   действует   бесконтрольно, бессистемное, усиливая конфликт и осложняя педагогическую ситуацию. Список использованной литературы: