Психолого-педагогические особенности учащихся 12-14 лет

ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ.............................................................................................2 УРОК МАТЕМАТИКИ ПРЕДУСМАТРИВАЮЩИХ ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ....................................................................................................4 ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ...............................................................................11 ЗАКЛЮЧЕНИЕ......................................................................................17 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ..........................................................................19 1 ВВЕДЕНИЕ Эстетическое    оспитание  школьнико  находится   непосредст енной с язи с их ʙ ʙ ʙ эмоциональным раз итием.   общей теории эмоций считается, что эмоция  озникает  след за актуализацией моти а и до рациональной оценки субъектом с оей деятельности. Такая ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ актуализация   есть   некоторое   изменение   личностных смысло . Эмоция сигнализирует о личностном смысле. ʙ ʙ ʙ   моти ационной   сфере,   стано ление   но ых ʙ ʙ Принцип прочности знаний требует, чтобы у  учащихся  сохранялись на длительное ʙ ремя систематизиро анные знания, умения, на ыки. Это не озможно осущест ить путем ʙ простого заучи ания, без глубокого проникно ения   изучаемый материал. ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ Таким   образом,   одним   из   необходимых   усло ий   прочности   знаний   я ляется ʙ ʙ сознательность ус оения. ʙ В   педагогике   математики   из естны   некоторые   общепедагогические   положения, ʙ отражающие результаты  психолого­педагогических исследо аний, а именно: ʙ а) запоминание находится  ʙ  прямой за исимости от по торения; ʙ ʙ б) память имеет избирательный характер: запоминается преимущест енно то, что ʙ для нас сущест енно, интересно; ʙ )   материал   запоминается   лучше,   когда   моти ом   я ляется   его   применение   на ʙ ʙ ʙ практике; г)   запоминанию   способствует   разбиение   изучаемого   материала   на   небольшие порции   по   смысловому   содержанию   с   выделением   опорных   пунктов   в   форме   тезисов, заголовков, вопросов;  д) эмоционально окрашенный материал при прочих ра ных усло иях запоминается ʙ ʙ лучше. ʙ Информация,  озникающая при  осприятии  нешнего мира или содержащаяся  ʙ какой­либо   мысли,   и   эмоциональный   аккомпанемент   к   этой   информации   ­   отдельные стороны единого целого. Эмоциональный аккомпанемент необходим для передачи таких ʙ ʙ ʙ оттенко  информации, которые чисто логическим путем непереда аемы. Эмоциональная окрашенность   информации   углубляет   ее   осприятие,   делает   это   осприятие   жи ым, ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ поз оляет   ощутить   отношение   к   ней   и,   следо ательно,   ыработать   от етную   реакцию. Информация, лишенная эмоциональной окраски, мерт а. Путем соединения информации с ʙ ʙ ʙ ʙ эмоциями  ʙ ʙ  чело еческом сознании, осущест ляется целостный подход (синтез)  нешнего, 2 ʙ ʙ объекти ного   оздейст ия   с   нутренним   ощущением   озможного   или   необходимого ʙ ʙ ʙ от ета на это  оздейст ие. ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ 3 ʙ ʙ Урок математики предусматривающих эстетическое воспитание ʙ Со ременный этап характеризуется резко  озросшим  ниманием к чело еку как средоточию   решающих   д ижущих   сил   социального   прогресса.   "Стратегическим ʙ ʙ ʙ ʙ ориентиром"   оспитания   чело ека   стано ится   формиро ание   " сесторонне   раз итой личности", центральным з еном этого процесса ­ школа. ʙ 1 ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ Понимание   исключительности   духо но­практического   ос оения   мира   с   точки ʙ зрения   оспитания   гармоничного   чело ека   осходит   к   философской   идее   о   том,   что ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ уни ерсальная чело еческая деятельность и конструиро ание мира по законам красоты ʙ есть я ления однопорядко ые. "... чело ек умеет произ одить по меркам любого  ида ...  ʙ силу этого чело ек строит также и по законам красоты". ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ Если же чело ек т орит "по законам красоты", то не должен ли он т орить по ʙ эстетическим законам и  постано ки педагогических и особенно дидактических проблем с эстетическими  ʙ  том случае, когда речь идет о формиро ании чело ека? С язь  такой ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ же   степени   элементарна,   изначальна,   что   лишь   с   трудом   можно   найти   объяснения огромному   дефициту   эстетики     со ременном   педагогическом   и   дидактическом ʙ ʙ мышлении.  В контексте постано ки проблем педагогики и дидактики эстетический аспект ʙ присутст ует, прежде  сего, как компонент цели. Раз итие эстетических  озможностей, способностей и чу ст  чело ека, формиро ание эстетических ценностей имеют огромное ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ значение для общего формиро ания личности. "Эстетическое  оспитание есть  оспитание способности наслаждаться дейст ительной красотой жизни  о  сем ее многообразии, есть ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ   т орческом   труде   на   благо   общест а   и   стремлении   к   гармоническому ʙ потребность   раз итию  сех способностей". ʙ ʙ Недооценка эстетического компонента процесса  оспитания или пренебрежения данным компонентом, отказ от использо ания эстетических средст   едут к значительным ʙ ʙ ʙ ʙ 2 потерям  ʙ  педагогическом содержании и эффекти ности обучения, а также  ʙ ʙ  не учебного ʙ 1 Валее  Г.Х. Методология и методы психолого­педагогических исследо аний: Учебное пособие ʙ для студенто  3­5­х курсо  педагогических  узо  по специальности "031000" ­ Педагогика и психология". ­ Стерлитамак: Стерлитамак. гос. пед. ин­т, 2002 ʙ ʙ ʙ ʙ 2 Образцо  П.И. Методология и методы психолого­педагогического исследо ания: Курс лекций. ­ ʙ ʙ Орел, 2002 4 ʙ оспитания.   Эстетическое,   как   компонент   содержания,   присутст ует   процессе  ʙ Пер ая проблема с язана с дидактическим членением художест енного предмета  нескольких аспектах, порождающих д а комплекса проблем. ʙ ʙ   дидактическом ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ и   тем   самым   с   проблемой   специфики   эстетических   процессо   ус оения   художест енной литературы, музыкального обучения, искусст о едения. ʙ ʙ ʙ Вторая проблема касается дидактической значимости предмето ,  ʙ ʙ ʙ ʙ   области  осно е с оей ʙ ʙ эстетики не акцентиро анных. ʙ Анализ школьных программ по математике показал, что ясно  ыраженные цели эстетического  оспитания не я ляются соста ной их частью. Как компонент содержания ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ эстетическое   присутст ует   не   только   моменты   и   акценты   есть   ʙ ыделены дидактически. ʙ ʙ   художест енном   произ едении;   эстетические   содержании   обучения   сем   дисциплинам   и   должны   быть ʙ ʙ ʙ Если   эстетичность   ­   компонент,   ʙ ʙ общепедагогическому   процессу,   то   пра о   ыражения   данного   компонента   не   следует оста лять только за художест енно­эстетическими дисциплинами. ʙ ʙ ʙ   целом   присущий   дидактическому   и Необходимо   подчеркнуть   законность   и   педагогическое   значение   эстетической точки   зрения,   эстетической   оценки   и   эстетического   пережи ания   для   сех   дисциплин ʙ обучения,   а,   следо ательно,   и   для   таких   которые   эстетическое содержание и методы, а на процесс научного познания. ʙ ʙ   осно ном   ориентируются   не   на ʙ ʙ  усло иях единст а компоненто  цели и содержания нельзя со местить с упрощенным  зглядом на искусст о и литературу как разно идность ʙ Эстетическое  оспитание  ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ гарнира с особой припра ой или украшения педагогического или дидактического блюда. ʙ оспитание   как   принцип   обучения   должно   опериро ать Эстетическое   ʙ ʙ эстетическим   осприятием и суждением на  сех предметах обучения. Оно же требует эстетической   организации   окружающего   мира,   раскры ающегося   перед   учеником   как ʙ ʙ ʙ школьный мир. ʙ С оеобразие эстетической "материи"  ызы ает необходимость такого метода и ʙ ʙ стиля   обучения,   которые   соот етст о али   бы   специфике   эстетико­художест енного процесса ус оения. ʙ 3 ʙ ʙ ʙ ʙ 3 Кохано ский В.П. Философия и методология науки: Учебник для  ысших учебных за едений. ­ ʙ ʙ ʙ Росто  н/Д.: “Феникс”, 1999 ʙ 5 ʙ В   настоящее   ремя   художест енно­эстетические   учебные   дисциплины   еще   ʙ ʙ значительной   степени   не   реализуют   озможностей   педагогического   оздейст ия,   т.к. специфика эстетического процесса ус оения учиты ается далеко не  сегда. ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ Тесно   с язана   с   эстетическим   оспитанием   ʙ ʙ ʙ   процессе   обучения   проблема эстетики дидактического процесса, находящаяся на другом логическом уро не.ʙ Процесс обучения обладает собст енной красотой. Эстетика процесса обучения ʙ  дидактическом  отношении  между  препода анием  и   его  логике,   ʙ ʙ ʙ берет  с ое  начало  ʙ учением,   имеющим   гуманистическую   целе ую   ориентацию,   напра ленную   на   ус оение научного   и   эстетического   содержания   обучения.   Следо ательно,   эстетику   обучения   не ʙ ʙ ʙ надо "изобретать"; она с ойст енна постано ке дидактической проблемы. ʙ ʙ ʙ ʙ Педагогическая эффекти ность процесса обучения  ʙ ʙ  большей степени за исит от ʙ ʙ ʙ ыраженности   его   эстетического   компонента:   эстетический   компойент­я ление   полне естест енное, ибо обучение должно быть сформиро ано как процесс, процесс т орческого ʙ заимодейст ия   между   учителем   и   учениками,   несущий   создания художест енной формы.   себе   элементы   процесса ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ Эстетическими аспектами процесса обучения,   частности, я ляются: отношение между содержанием и формой обучения и проблема дидактического объема получаемых ʙ ʙ знаний; дидактическая ритмика процесса обучения и его дидактическая напра ленность; пропорциональность   "з енье "   процесса   обучения   (например:   пра ильные   соотношения ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ объема   дидактических   функций   передачи   но ых   знаний   и   на ыко   и   дидактических   "архитектурные"   и функций   закрепления   ус оенного);   "композиционные", ʙ ʙ ʙ ʙ "драматургические" черты  ʙ учителя и ее коммуникати ные  озможности (например, рассказ учителя, диалог) и др.  организации урока; художест енно­языко ая структура речи ʙ ʙ ʙ Каждый   школьный   урок   предста ляет   собой   дидактическое   единст о,   нечто  построении урока присутст уют относительно целое, оформленное и замкнутое   себе.  ʙ ʙ ʙ ʙ краси ые   и   менее   краси ые   решения.   Дидактическое   поурочное   структуриро ание предусматри ает не только научную проницательность и педагогическое мастерст о, но и ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ аппарат для с оей пропорциональности и гармонии, ритма и напряженности, интонации и музыкальности, одним сло ом, для собст енной эстетики. ʙ ʙ Хороший   школьный   урок   должен   соот етст о ать   как   принципам   научности  этом смысле дидактика (педагогики, дидактики, психологии), так и принципам эстетики.  ʙ ʙ ʙ ʙ есть одно ременно теория обучения и "учение об искусст е" обучения. ʙ ʙ 6 ʙ ʙ ʙ ʙ Регулиро ание   В центре  нимания эстетизации школьного урока находится  опрос о том, что ʙ ʙ ʙ ʙ может   пре ратить   обучение   ценность, что должно произойти    событие,   предста ляющее   для   ученико   эстетическую ʙ  дидактическом плане, чтобы обучение  оспринималось ʙ ʙ ʙ как краси ое и произ одило глубокое эмоциональное  оздейст ие. ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ   области   обучения   осущест ляется,   прежде   сего,   путем ʙ   обучении стимулиро ания   деятельности   ученико   под   лиянием   учителя.   Поэтому   ʙ ыделяются   методы   стимулиро ания   и   моти ации   учебной   деятельности   (методы предъя ления требо ания, разъяснения значимости учения, использо ания позна ательных игр, учебных дискуссий, эмоциональных ситуаций и др.). Стимулируют учение, конечно, и ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ другие методы, но наз анные специально предназначены для этой цели. ʙ Такой   подход   соот етст ует   ʙ осно ных   процессуальных   элементо деятельности. ʙ ʙ ʙ ʙ зглядам   со ременной   психологии.   К   числу ʙ   деятельности   психологи   относят   моти ʙ Целостный   цикл   деятельности   немыслим   без   способо   стимулиро ания   и  за ершенном цикле ʙ ʙ  работе  ыделены три группы методо , применяемых  ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ моти ации.  ʙ ʙ обучения.   Одна   из   них   ­   группа   методо   стимулиро ания   и   моти ации   учебно­ ʙ позна ательной   деятельности   (благодаря   им   обеспечи аются   ажнейшие   функции ʙ регулиро ания   учебной   деятельности,   ее   позна ательной,   оле ой   и   эмоциональной акти изации). ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ Стимулирующее   лияние   педагога   едет   к   раз итию   моти ации   учения   у ʙ ʙ школьнико , т.е.  нутреннего стимулиро ания учения. ʙ ʙ ʙ Без наличия одной из трех групп методо  целостный акт обучающей деятельности не   может   оказаться   оптимально   эффекти ным   с   точки   зрения   образо ательных, ʙ ʙ оспитательных и раз и ающих результато . ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ Стимулирующе­моти ационный   компонент   создает   благоприятные   озможности ʙ ʙ для успешного про едения учебных дейст ий и операций, последние создают базу для контроля и оценки и сами нуждаются   контрольно­оценочных дейст иях, чтобы лучше ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ приспосабли аться к меняющимся   ходе обучения ситуациям. ʙ В группе методо  стимулиро ания и моти ации учения  ыделяются подгруппы, ʙ ʙ исходя из наличия д ух больших  идо  учения ­ моти о  интереса и моти о  долга 4: ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ 1) методы стимулиро ания и моти ации интереса к учению; ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ 4  Заг язинский   В.И.,   Атахано   Р.   Методология   и   методы   психолого­педагогического ʙ ʙ исследо ания: Учебное пособие. ­ М.: Издательский центр “Академия”, 2001 ʙ 7 ʙ 2) методы стимулиро ания и моти ации, долга и от етст енности  ʙ ʙ ʙ При организации деятельности учащихся на факультати е,  ʙ ʙ ʙ  учении.  кружках и на уроке мы опирались на следующие  ы оды, ученых: ʙ ʙ 1) процесс обучения не озможен без наличия у учащихся определенных моти о ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ деятельности. Об этом указы ают и многие педагогические работы Шамо ой Т.И.; 2) многолетняя практика обучения  ыработала целый ряд моти о , назначение  стимулиро ании и моти ации учения при одно ременном обеспечении ʙ ʙ ʙ ʙ которых состоит  ʙ ʙ ус оения но ого материала. ʙ Стимулом   психологи   назы ают   нешнее   побуждение   чело ека   к   акти ной ʙ ʙ ʙ ʙ деятельности. Поэтому стимулиро ание ­ это фактор деятельности учителя. Но стимул ʙ лишь тогда стано ится реальной, побудительной силой, когда он пре ращается   моти , ʙ ʙ ʙ ʙ т.е.  о  нутреннее побуждение чело ека к деятельности. ʙ ʙ ʙ В   учебном   процессе   очень   ажно   добиться,   чтобы   педагогические   стимулы ʙ ʙ  положительные моти ы, обеспечи ающие желание и акти ность ученико ʙ ʙ пре ращались  ʙ ʙ  о ладении но ым учебным материалом. ʙ ʙ ʙ ʙ В самом наз ании "МС и М" находит отражение единст о деятельности учителя и ʙ ʙ учащихся: стимуло  учителя и изменения моти ации школьнико . ʙ ʙ ʙ ʙ Анализ   педагогической   и   методической   литературы   показы ает,   что   моти ы учения подразделяются на д е большие категории. Одни из них с язаны с содержанием ʙ ʙ ʙ ʙ самой   учебной   деятельности   и   процессом   ее   ыполнения;   другие   ­   с   более   широкими ʙ заимоотношениями ребенка с окружающей средой. К пер ым относятся позна ательные интересы   детей,   потребность   умениями, на ыками и знаниями; другие с язаны с потребностями ребенка    интеллектуальной   акти ности   и   о ладении   но ыми  общении с ʙ  их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место  людьми,  системе доступных ему общест енных отношений. (Л.И.Божо ич) ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ 5. Для того чтобы сформиро ать моти ы учебной деятельности, используется  есь арсенал   методо   организации   и   осущест ления   учебной   деятельности   ­   сло есные, ʙ ʙ наглядные и практические методы, репродукти ные и поиско ые методы, индукти ные и дедукти ные   методы,   а   также   методы   самостоятельной   работы   или   работы   под ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ руко одст ом учителя. ʙ ʙ ʙ 5 Валее  Г.Х. Методология и методы психолого­педагогических исследо аний: Учебное пособие ʙ для студенто  3­5­х курсо  педагогических  узо  по специальности "031000" ­ Педагогика и психология". ­ Стерлитамак: Стерлитамак. гос. пед. ин­т, 2002 ʙ ʙ ʙ ʙ 8 Психологи единодушны  ʙ ʙ   ыделении д ух осно ных моти о  учения: ʙ ʙ ʙ ʙ 1) моти о  позна ательного интереса; 2) моти о  общест енного плана. ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ В   пер ую   из   них   ходят   методы   формиро ания   позна ательных   интересо   у ʙ ʙ учащихся,  о  торую ­ методы, преимущест енно напра ленные на формиро ание чу ст а  педагогике и методиках препода ания да но уже долга и от етст енности  сформиро алось мнение, что и при подходе к изучению темы надо специально поработать  учении.  ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ   с ое   ремя   акти но над   тем,   чтобы   ыз ать   у   ученико   интерес   к   ее   изучению.   применялись для этого термины "интегрирующее начало урока", "эмоциональная за язка ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ урока", "акти изация  нимания к но ой теме" и др. ʙ ʙ ʙ Специальные исследо ания (Г. И. Щукина, В. С. Ильин), пос ященные проблеме ʙ формиро ания позна ательного интереса, показы ают, что интерес  о  сех его  идах и на ʙ сех   этапах   раз ития   характеризуется,   по   крайней   мере,   тремя   обязательными моментами6: ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ 1) положительными эмоциями по отношению к деятельности; ʙ 2) наличием позна ательной стороны этих эмоций; 3) наличием непосредст енного моти а, идущего от самой деятельности. ʙ ʙ   процессе   обучения   ажно   обеспечи ать   озникно ение положительных эмоций по отношению к учебной деятельности, к ее содержанию, формам и Отсюда   следует,   что   ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ методам   осущест ления.   Эмоциональное   состояние   сегда   с язано   с   пережи аниями, ʙ  таком душе ными  олнениями и др. К процессам  нимания, запоминания, осмысли ания  ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ состоянии подключаются глубокие  нутренние пережи ания личности, которые делают ʙ эти процессы интенси ными и оттого более эффекти ными   смысле достигаемых целей.  ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ Одним из методо  эмоционального стимулиро ания учения можно наз ать метод   учебный   процесс   занимательных стимулиро ания   занимательностью   ­   едение   ʙʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ примеро , парадоксальных факто , ʙ В   роли   методо ,   стимулирующих   интерес   к   учению,   ыступает   и   метод ʙ ʙ занимательных аналогий, которым мы акти но пользуемся при эстетическом  оспитании учащихся. ʙ ʙ ʙ 6 Валее  Г.Х. Методология и методы психолого­педагогических исследо аний: Учебное пособие ʙ для студенто  3­5­х курсо  педагогических  узо  по специальности "031000" ­ Педагогика и психология". ­ Стерлитамак: Стерлитамак. гос. пед. ин­т, 2002 ʙ ʙ ʙ ʙ 9 ʙ ʙ Наз анные   методы   поз оляют   акти изиро ать   и   эмоциональную   сферу ʙ школьнико . Эмоциональные пережи ания  ызы аются созданием эффекта уди ления. ʙ Примером   метода   стимулиро ания   я ляется   метод   сопоста ления   научных   и ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ житейских толко аний отдельных я лений. . ʙ Для создания эмоциональных ситуаций  ʙ ʙ художест енная яркость, эмоциональность речи учителя. Без  сего речь учителя, конечно,   должной   мере   функцию остается   информати но   полезной,   но   не   реализует   ʙ ʙ ʙ  ходе уроко  большое значение имеет ʙ ʙ   этом   еще   раз стимулиро ания   учебно­позна ательной   деятельности   ученико .   проя ляется отличие методо  организации позна ательной деятельности от методо  ее ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ стимулиро ания. ʙ ʙ Художест енность, ʙ ʙ ʙ нра ст енные   пережи ания   ызы ают   эмоциональную   приподнятость,   которая     с ою ʙ очередь  озбуждает положительное отношение к учебной деятельности и служит пер ым   образность, ʙ   занимательность,   уди ление,   яркость, ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ шагом на пути к формиро анию позна ательного интереса. ʙ ʙ ʙ ʙ Вместе с тем среди осно ных моменто , характеризующих интерес, фигурирует не ʙ просто   озбуждение   эмоциональности,   но   наличие   у   этих   эмоций   собст енно ʙ позна ательной стороны, которая проя ляется   радости познания. ʙ Как подчерки ают специалисты, созда аемые на уроке ситуации занимательности ʙ ʙ должны  ыз ать радость узна ания не побочно­ярких подробностей, деталей, а осно ных ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ идей изучаемой проблемы. Эмоции должны  нее  ­    проблему, а не у одить от   этом   отличие   подлинных  позна ательных   эмоций   от   эмоций   раз лекательного, одить ученика  ʙ ʙ ʙ ʙʙ ʙ ʙ ʙ ʙ побочного характера. Осно ным источником интереса к уроку математики я ляется, прежде  сего, его ʙ содержание. Сам метод  ыступает   роли способа д ижения содержания. Для того чтобы содержание   оказало   особенно   сильное   стимулирующее   лияние,   оно   должно   от ечать ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ целому ряду требо аний, сформулиро анных   принципах обучения (научность, с язь с ʙ жизнью, системность, последо ательность, комплексное образо ательное и раз и ающее ʙ лияние и  т.д.),  се это легло  деятельности школьнико .ʙ  осно у процесса  организации  нашего  исследо ания и ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ Анализ   программы   по   математике   для   средней   школы   показы ает,   что   для  методической науке доминирует эстетического  оспитания не от едено ни одного часа.  ʙ ʙ ʙ ʙ рассудочное напра ление. Так,  ʙ ʙ  программе по математике господст ует терминология: ʙ 10 "изучение",   "ус оение",   "осознание".   Положение   о   необходимости   раз ития   чу ст   у ʙ ʙ ʙ ʙ школьнико  особо не  ыделено. ʙ ʙ Обучение   ограничи ается   ʙ ʙ   осно ном   областью   знаний,   умений   и   на ыко ,   массо ой   практике   забота   об   эстетическом   оспитании   отсутст ует.   Легче   добиться рассудочности, интеллектуальности, чем эмоциональности и с язи чу ст а с интеллектом, ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ без чего немыслимо эстетическое раз итие школьника. ʙ Эстетизация   урока       математики     не озможна   без   четкого   определения   тех ʙ программных математических понятий, которые можно с язать с эстетикой, исходя из психолого­педагогических  особенностей учащихся соот етст ующей  озрастной группы. ʙ ʙ Среди   "стержне ых":   понятие   числа,   понятие   ура нения,   понятие   функции, ʙ тождест енные преобразо ания, геометрические фигуры и их  еличины. Среди "этапных": ʙ ʙ признаки   делимости,   площадь   и   ее   с ойст а,   последо ательность,   ектор,   теорема, координаты, множест о.ʙ ʙ ʙ ʙ К   осно ным   средст ам   эстетизации   урока     математики     мы   относим   ц ет,   картинках,   необычную   информацию   об   из естных   понятиях, математические   задачи   ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ шутли ые стихот орные миниатюры, обыгры ающие предмет  математики . ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ Среди   форм   работы   наиболее   предпочтительны   инсцениро ание   сюжето   из истории   математики , диалоги на темы изучаемых теорем и математических дейст ий;ʙ ʙ соста ление   задач   юмористического   характера   (по   аналогии   с   задачами   Г.   Остера   "Ненаглядной математике"); работа с "Занимательной математикой" Я. И. Перельмана и др. Акти но нами использо ались и такие пути эстетизации, как  неклассные мероприятия ʙ ( ечера, конкурсы и т.д.). ʙ  создании положительных моти о  обеспечи ающих желание и Итак, гла ным  ʙ ʙ ʙ акти ность   ученико   о   ладении   учебным   материалом   по   математике   мы   считаем ʙʙ последо ательное     контекст   программного   материала   системы   т орческих едение   ʙ заданий,   способст ующих   эстетизации   урока     математики   ,   и   использо ание   эстетико­ педагогических средст  про едения урока. ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ Психолого­педагогические   основы эстетического  воспитания  на уроках математики  жизни подростко , но они не одинако ы у разных детей, несмотря на осознание  ажности и необходимости учения. Для Школа и обучение занимают одно из гла ных мест  ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ 11 ʙ многих   при лекательность   школы   озрастает   из­за   озможности   широкого   общения   со ʙ с ерстниками, но само учение от этого не редко страдает. Для подростка урок – это 45 минут не только учебной работы, но и ситуация общения с одноклассниками и учителем, ʙ ʙ насыщенная   множест ом   значимых   поступко ,   оценок,   пережи аний.   ыполняя   разные задания, ребята не прекращают общения. Только очень интересное объяснение материала и ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ мастерст о учителя  забыть о то арищах. ʙ ʙ  организации работы на уроке могут заста ить младшего подростка ʙ К   моменту   перехода   ʙ   среднюю   школу   дети   различаются   по   многим   ажным ʙ параметрам, а именно7: ʙ  отношении к учению – от очень старательных до ра нодушного; 1)  ʙ 2)     общем   раз итии   –   от   ысокого   уро ня   и   значительной   для   озраста ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ос едомлённости до очень ограниченного кругозора; 3)  ʙ ʙ  способах ус оения учебного материала – от умения самостоятельно работать ʙ и   осмыслить   материал   до   полного   отсутст ия   на ыко   самостоятельной   работы   сочетании с при ычкой заучи ать досло но; ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ 4)  разной. Если   интересах – от ярко  ыраженных интересо  к какой­то области знаний и ʙ наличия содержательных занятий до почти полного отсутст ия позна ательных интересо . Степень   нешней   ыраженности   дефекто   учебной   деятельности   может   быть  младших классах некоторые из них ещё не мешали детям хорошо учиться, ʙ  качест е то уже  серьёзных  препятст ий  для  полноценного ус оения  знаний.  Если  их  не  лик идиро ать ʙ ʙ о ремя,  они  могут  при ести  к последст иям  необратимого  характера:  неспособности самостоятельно   ус аи ать   но ый,   постепенно   усложняющийся   материал.   Пер ый ʙ ʙ ʙ  я ные и  ыступают  ʙ  5 классе эти дефекты из скрытых пре ращаются  ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ показатель неблагополучия   учении подростка ­ ухудшение успе аемости по сра нению с младшими классами. Причины этого могут быть с язаны с испорченным отношением к ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ учению,   с   непра ильными   способами   ус оения   учебного   материала   и   естест енным ʙ ʙ следст ием того и другого – у еличением пробело    знаниях. ʙ ʙ ʙ ʙ При переходе   среднюю школу сразу значительно осложняется учебная работа подростко :   место   одного   учителя   поя ляются   5­6   но ых.   У   них   разная   манера ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ объяснения   и   опроса,   неодинако ые   требо ания   и   отношение   к   учащимся,   которых учителя   к   тому   же   начале   и   не   знают.   Процесс   приспособления   к   но ым   и   разным ʙ ʙ ʙ ʙ 7 Образцо  П.И. Методология и методы психолого­педагогического исследо ания: Курс лекций. ­ ʙ ʙ Орел, 2002 12 ʙ ʙ требо аниям учителей, как пра ило, проходит трудно для класса  ʙ ʙ  целом и, особенно для ʙ ʙ ʙ учащихся   со   скрытыми   и   я ными   дефектами   учебной   деятельности.   заимоотношение ʙ ученико   и   учителей–предметнико   иные,   чем   с   учителем     младших   классах,   более ʙ по ерхностные, менее личные. Каждый но ый учитель  сегда  ызы ает интерес. Когда же ʙ сразу много поя ляется  разных  учителей  – по уро ню профессионального мастерст а, особенностям личности, по едения и отношения к учащимся, то  озникает и раз и ается сра нение и оценка педагого  по разным параметрам. Мастерст о одних питает критицизм ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ по отношению к другим.  следст ие этого,  о­пер ых, поя ляется дифференциро анное отношение к учителям,  ыделение «любимых» и «нелюбимых», а  о­ торых, раз и аются ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ средст а познания другого чело ека, формируется но ые критерии оценки деятельности и личности  зрослого. Одна группа критерие  касается качест а препода ания, другая – ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ особенностей отношения учителя к подросткам, причём   начале подростко ого  озраста именно   умение   или   неумение   учителя   пра ильно   построить   отношения   с   детьми ʙ ʙ ʙ ʙ определяет степень трудности его работы  ʙ  данном классе. У младших подростко  отношение к учебному предмету, прежде  сего, за исит от ʙ ʙ ʙ отношения к учителю и получаемых отметок. Многим нра ится то, что даётся легко и приносит   успех.   Наряду   с   этим   сё   больше   при лекает   содержание,   которое   требует ʙ ʙ ʙ интеллектуальной   акти ности,   самостоятельных   дейст ий,   расширяющее   кругозор. Дифференциро ка   учебных   предмето   на   «интересные»   и   «неинтересные»   о   многом ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ определяется   качест ом   препода ания   и   личными   интересами   подростка,   а   деление уроко   на   «нужные»   и   «ненужные»   с язано   с   формиро анием   профессиональных ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ намерений.8 Таким образом, можно сделать  ы од, что этот  озраст имеет большое значение ʙ для   раз ития   мышления   учащихся.   Поэтому   необходимо   дополнять   дейст ующие учебники по математике занимательными задачами и историей математики. ʙ ʙ ʙ ʙ Всякий   мыслительный   процесс   я ляется   по   с оему   нутреннему   строению дейст ием или актом деятельности, напра ленным на разрешение определённой задачи. ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ Задача это заключает   себе цель для мыслительной деятельности инди ида, соотнесенную с усло иями, которыми она задана. Мыслительный акт субъекта исходит из тех или иных ʙ моти о .   Начальным   моментом   мыслительного   процесса   обычно   я ляется   проблемная ситуация,  т.е.  ситуация,  для   которой   нет  гото ых  средст  решения.   Мыслить  чело ек ʙ ʙ ʙ 8 Образцо  П.И. Методология и методы психолого­педагогического исследо ания: Курс лекций. ­ ʙ ʙ Орел, 2002 13 начинает,   когда   у   него   поя ляется   потребность   что­то   понять.   Мышление   обычно ʙ начинается с проблемы или  опроса, с уди ления или недоумения, с проти оречия. ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ Раз итие мышления ребёнка со ершается  ʙ  нескольких планах – непосредст енно ʙ   плане   рече ом.   Эти   планы,   конечно,  дейст енном и ʙ  друга. Раз итие мышления  ʙ   дейст енном   плане,   образном   плане   и   ʙ ʙ ʙ заимодейст уют и  заимопроникают друг  ʙ образном   планах,   сё   более   разумное  опериро ание   ещами   я ляется   предпосылкой   и ʙ ʙ результатом раз ития рече ого мышления. Обусло ли ая раз итие рече ого мышления, ʙ сё более разумная практическая деятельность ребёнка  его  оздейст ием. ʙ ʙ  с ою очередь раз и ается под ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ Мышление ребёнка зарождается и раз и ается сначала   процессе наблюдения, ʙ которое   я ляется   не   чем   иным,   как   более   или   менее   целенапра ленным   мыслящим ʙ осприятием. ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ Репродукти ное   мышление   характеризуется   меньшей   продукти ностью,   но   оно ʙ играет   ажную   роль.   На   осно е   этого   ида   мышления   осущест ляется   решение   задач знакомой   школьнику   структуры.   Оно   обеспечи ает   понимание   но ого   материала, ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ применение   знаний   на   практике,   если   при   этом   не   требуется   их   сущест енного преобразо ания.   озможности   репродукти ного   мышления   определяются   наличием ʙ ʙ ʙ ʙ исходного минимума знаний. Различны   способы   создания   предметных   образо   по   чертежам,   схемам.   Одни ʙ ʙ учащиеся опираются на наглядность, ищут  легко и с ободно дейст уют   ней с оеобразную сенсорную опору. Другие ʙ  уме. Некоторые учащиеся быстро создают образы на осно е  памяти, но теряются, когда требуется  идоизменить  этих усло иях образ у них как бы расширяется, исчезает. Третьи хорошо наглядности, долго сохраняют их  образ, так как  ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ оперируют образами. Обнаружена следующая закономерность: там, где пер оначально созданные образы ʙ менее наглядны, ярки и устойчи ы, их преобразо ание идёт более успешно;  когда образ отягощён различными деталями, манипулиро ание им идёт с затруднениями.  тех случаях, ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ В за исимости от того,  ладеет ли субъект средст ами решения, задачи делятся на ʙ ʙ три  ида: ʙ а) научная задача, когда средст а её решения ещё неиз естны ни субъекту, ни ʙ ʙ науке; б) субъекти ная задача, когда эти средст а объекти но из естны, но не из естны ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ субъекту. 14 Степень проблемы здесь различная: от случаю, когда чело ек даже не знаком с ʙ   которой   содержаться   эти   средст а,   до   случая,   когда   он   знает   се ʙ ʙ ʙ областью   знаний,   элементы метода решения, но не умеет их использо ать; ʙ ʙ ʙ ʙ ) задача­упражнение, когда метод решения из естен субъекту. ид и характер моделиро ания задачи определяется гла ным образом характером ʙ сформиро анных у решающего э ристических программ решения и особенностями самой задачи. ʙ ʙ ʙ После решения задачи наступает этап рефлексии на пройденный путь мышления. Мышление   обладает   с оеобразной   инерцией,   и,   реши   задачу,   чело ек   мысленно ʙ ʙ ʙ ʙ по торяет пройденный путь, отдельные его этапы, анализирует их,  ыя ляет удачные и неудачные моменты и т.д.   этом процессе происходит и обобщение решённой задачи и ʙ ʙ ʙ способа её решения. Такое обобщение при одит к  ыработке э ристической программы или к её коррекции. ʙ ʙ Учитель должен уделять этому этапу особое  нимание,  ырабаты ая тем самым у учащихся   потребность   и   при ычку   к   рефлексии   с оей   умст енной   деятельности,   к ʙ ыработке у себя э ристических программ такой деятельности. ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ Особенности учащихся, способных к математике,  ыражаются  ʙ  следующем: 1. Способные ученики могут без специального упражнения и указаний учителя самостоятельно осущест ить обобщение математических объекто , отношений, дейст ий ʙ ʙ ʙ  ряду сходны я лений. Каждая «с места», на осно ании анализа лишь одного я ления  конкретная задача сразу осознаётся ими как предста итель некоторого класса однотипных ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ задач и решается  ʙ  общей форме. Способные ученики обобщают математический материал не только быстро, но и широко. Они обобщают и методы решения, принципы подхода к решению задач, поэтому способность   к   обобщению   сказы ается   и   на   эффекти ности   решения   нестандартных ʙ ʙ математических задач. 2. Способные к математике ученики быстро переходят  ʙ  процессе решения задач к мышлению «с ёрнутым» структурами. Этот переход обычно начинается непосредст енно после   решения   пер ой   же   задачи   данного   типа   и   до ольно   быстро   достигает ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ максимального   раз ития,   когда   промежуточные   з енья   рассуждения   « ыпадают»   и устана ли ается   с оеобразная   прямая   ассоциация   между   осознанием   задачи   и ʙ ыполнением   определённой   задачи   и   ыполнением   определённой   системы   дейст ий,   а нередко даже между осознанием задачи и осознанием результата. ʙ ʙ ʙ ʙ 15 ʙ ʙ 3. Способных к математике учащихся отличает большая гибкость, под ижность ʙ  лёгком и ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ  с ободе от ско ы ания шаблонных способо мыслительных процессо  при решении математических задач. Она  ыражается  ʙ с ободном   переключении   с   одной   умст енной   операции   на   качест енную   иную,   многообразии подходо  к решению задач,  ʙ решения,  ʙ ʙ ʙ 4.   Для   способных   школьнико   есьма   характерно   стремление   к   наиболее рациональным решениям задач, поиски наиболее ясного, кратчайшего и изящного пути к  лёгкости перестройки сложи шихся схем мышления и дейст ия. ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ цели. Это  ыглядит как с оеобразная тенденция к экономии мысли. ʙ ʙ 5.  Способные  к математике  ученики  отличаются   способностью быстро  и  резко ʙ ʙ перестраи ать   напра ленность   мыслительного   процесса   с   прямого   на   обратный,   путём обратных рассуждений. 6. При решении трудных задач способными учащимися пробы часто я лялись не столько непосредст енными попытками решения задачи, сколько средст ом  сестороннего ʙ исследо ания её с из лечением из каждой пробы дополнительной информации. ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ 7.   Способные   ученики   ʙ   большинст е   случае   до ольно   долго   помнят   тип ʙ ʙ ʙ решённой ими  данных задачи. ʙ ʙ  с оё  ремя задачи, общий характер дейст ий, но не помнят конкретных ʙ ʙ 16 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Вся   сознательная   жизнь   чело ека   ʙ ʙ ʙ оспитание формирует конструкти ность и логичность мышления, но   разные  озрастные периоды имеет место определенная чу ст ительность к различным методам и средст ам   со ременном   общест е   через   обучение   и ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ формиро ания и раз ития этих качест . ʙ Пра ильно  оздейст уя на мышление обучаемого  ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ  указанные периоды раз ития ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ можно   достичь   сущест енных   результато     раз итии   КЛМ.   Понимая   под   КЛМ   – мыслительные   дейст ия,   напра ленные   на   анализ   и   конструиро ание   (планиро ание) ʙ целенапра ленной   деятельности   и   организация   использо ания   ограниченных   ресурсо (материальных, пространст енно­ ременных)   процессе решения задачи, можно  ыделить ʙ озрастные периоды и  иды деятельности, формирующие это мышление: ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ чем занимался  ʙ ʙ  раннем детст е, т.е.  ʙ  конструкти ной деятельности (здесь анкетируем и узнаем, ʙ  пер ый сенсити ный период); ʙ ʙ ʙ 2) ученик –  ʙ  учебной деятельности, на уроках физики, математики, информатики (здесь   анкетируем   и   узнаем,   когда   приобщился   к   ЭВМ   и   программиро анию, компьютерный и программистский стаж – использо ан ли  торой сенсити ный период); ʙ ʙ ʙ ʙ 3)   ʙ   дальнейшем,   студент   –   на   занятиях,   например,   по   информатике   и ʙ программиро анию (тестируем и оцени аем уро ень раз ития КЛМ после 1­го полугодия, ʙ ʙ ʙ после  торого полугодия – смотрим динамику КЛМ­АСМ); ʙ 4) специалист – при решении задач предметной области (ПрО) (уро ень раз ития ʙ ʙ ʙ ʙ  игре,  1) ребенок –  КЛМ­АСМ сущест енно  лияет на успешность решения профессиональных задач). Начало   раз ития   наглядного­дейст енного   мышления   и   ос оения   игро ой ʙ ʙ ʙ ʙ деятельности   младшим   дошкольником   я ляется   и   началом   формиро ания   КЛМ.   У ребенка КЛМ как  ид мышления формируется, начиная с раннего детст а (2­3 года), когда ʙ ʙ начинается   ос оение   предметной   деятельности,   и   ос оении   игро ой   деятельности   ʙ дошкольном  озрасте, как и учебно­позна ательной –   младшем школьном  озрасте. ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ Наиболее   ыраженный   сензити ный   период   это   11­12   лет,   т.е.   переход   ʙ   5­6  это  ремя начинается системное изучение естест енных классы средней школы ­ именно  ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ наук. 17 ʙ ʙ ʙ ʙ Сущест енный   скачок   ʙ ʙ ʙ   раз итии   исследуемого   качест а   с язан   с   началом ʙ ʙ ʙ изучения осно  наук  мальчики,  пер ые приобщаются к информатике.  средних классах школы.  ʙ ʙ ʙ ʙ  этот период многие школьники, особенно В период окончания средней школы,  профессионального образо ания при подгото ке к трудо ой деятельности  ʙ ʙ  старших классах, как и  ʙ ʙ ʙ  системе среднего  избранной ʙ ʙ сфере,   уже   д а   десятилетия   изучается   школьный   курс   «Осно ы   информатики   и ʙ ычислительной   техники»   ­   здесь   комплекс   КЛМ­АСМ   формируется   через   обучение осно ам информатики и программиро ания задач для ЭВМ. ʙ ʙ ʙ В   период   за ершения   обучения   ʙ   средней   школе   и   начала   профессиональной ʙ подгото ки, когда ос оены начала наук и начата подгото ка к трудо ой деятельности  избранной   сфере,   поя ляется   озможность   формиро ать   комплекс   КЛМ­АСМ   через ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ обучение программиро анию задач для ЭВМ. ʙ ʙ ʙ ʙ 18 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ʙ Валее   Г.Х.   Методология   и   методы   психолого­педагогических исследо аний:   Учебное   пособие   для   студенто   3­5­х   курсо   педагогических   узо   по специальности "031000" ­ Педагогика и психология". ­ Стерлитамак: Стерлитамак. гос. ʙ ʙ ʙ ʙ пед. ин­т, 2002. 1. ʙ 2. ʙ 3. 4. 5. ʙ Да ыдо  В.П. Осно ы методологии, методики и технологии педагогического ʙ исследо ания: Научно­методическое пособие. ­ М.: Академия ФСБ, 1997. Заг язинский   В.И.,   Атахано   Р.   Методология   и   методы   психолого­ ʙ педагогического исследо ания: Учебное пособие. ­ М.: Издательский центр “Академия”, 2001. Кохано ский В.П. Философия и методология науки: Учебник для  ысших ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ ʙ учебных за едений. ­ Росто  н/Д.: “Феникс”, 1999. ʙ Образцо ʙ   П.И.   Методология   и   методы   психолого­педагогического исследо ания: Курс лекций. ­ Орел, 2002. 19