Психолого-педагогические условия формирования социально-психологической компетентности в процессе обучения

Психолого­педагогические условия формирования социально­психологической компетентности в процессе обучения Современный рынок труда предъявляет требования те только к  конкретным знаниям, но и к компетенциям будущих специалистов. В психолого­педагогической литературе понятие «компетентность» (от лат. competens ­ соответствующий, способный)[6,С,122] получило широкое распространение сравнительно недавно. Согласно педагогической энциклопедии понятие «компетентности» включает в себя, помимо сугубо профессиональных знаний, умений и навыков, такие качества, как инициатива,   сотрудничество,   способность   работать   в   группе,   коммуникативные способности,   умение   учиться,   оценивать,   логически   мыслить,   отбирать   и   использовать информацию [2, с.237]. На   международном   уровне   проблема   компетентности   находит   свое   отражение   в материалах   ЮНЕСКО,   где   очерчивается   круг   компетенций,   которые   уже   должны рассматриваться всеми как желаемый результат образования А в конце 1960 ­ начале 1970­х гг. в западной, а в конце 1980­х гг. ­ в отечественной науке зарождается специальное направление ­ компетентностный подход в образовании.  Таким   образом,   общество   заинтересовано   в   формировании   личности   специалиста, обладающего высоким уровнем социально­психологической компетентности, которая бы обеспечивала психологическую зрелость, профессиональную эффективность и социальную востребованность во всех сферах жизнедеятельности [9,с.38], что условиях модернизации отечественного   образования,   современной   науки   и   производства   приобретает   особую актуальность. В работах психологов [Ю.И. Емельянова, М.А. Холодной [2, с.8]рассматривается понятие социально­ психологической компетентности как части социальной компетенции. Можно определить социальную компетенцию как социально обусловленное обобщенное качественное   новообразование   личности,   способствующее   успешному   выполнению   ею социальных ролей, характерных для эффективной жизнедеятельности в условиях данного общества, социума. Социально­психологическая   компетентность,   проявляющаяся   в   умении   строить перспективные   и   организаторские   планы   самостоятельной   и   совместной   деятельности (учебной, образовательной, воспитательной, исследовательской, экспериментальной и т.д.); разрабатывать   технологию;   выбирать   оптимальные   методы   и   средства   их   реализации. Организовывать   эффективную   систему   контроля,   самоконтроля,   обратной   связи субъектами образования.   Социально­психологическая   компетентность   формирует   профессионально   важные качества студента колледжа. По мнению В.Е.Овчаровой [6,с.108], социально­психологическая   компетенция является ключевой. Общая   социально­психологическая   компетентность   студента   колледжа   ­   готовность   и стремление эффективно взаимодействовать с окружающими, понимать себя и других при постоянном видоизменении психических состояний, межличностных отношений и условий социальной   среды.   В   составе   социально­психологического   блока   рассматриваются компетентности социальные), психологические,  персональные (готовность и стремление к саморазвитию,   самосовершенствованию,   самообразованию,   рефлексия,   креативность   и т.п.), информационные (владение новыми технологиями, их критическое использование, знание   иностранных   языков   и   т.п.),   экологические   (экологическая   ответственность, основанная   на   знании   общих   законов   развития   общества   и   природы),   валеологические (готовность и стремление к ведению здорового образа жизни) и др. Специальная   социально­психологическая   компетентность   ­   готовность   и   способность мобилизовать   профессионально   важные   качества,   обеспечивающие   продуктивность непосредственной трудовой деятельности специалиста.  Для описания социально­психологической компетентности студента колледжа   той или иной специальности можно использовать классификацию профессий. Социально­психологическая   компетентность   –способность   студента   как   индивида эффективно  взаимодействовать   с   окружающими   его  людьми   в   системе   межличностных отношений.  Роль   психологической     компетентности   в   становлении   профессионализма   студента колледжа как будущего специалиста неоспорима. Психологическая компетентность представляет собой структурированную систему знаний о человеке как индивиде, индивидуальности, субъекте труда и личности, включенном в индивидуальную   или   совместную   деятельность,   осуществляющем   профессиональные   и иные взаимодействия. Психологическая компетентность студентов колледжей представляет   собой   интегральное   психическое   образование,   включающее   ряд сформированных компетенций как сочетания знаний, умений, качеств и свойств личности. Психологические компетенции различаются по основанию видов профессиональной деятельности будущих специалистов среднего звена    (коммуникативная, диагностическая, проективная) и по основанию профессионально   важных   качеств   и   психических   процессов,   востребуемых   в   труде специалистов среднего звена  (когнитивная, перцептивная, эмотивная, рефлексивная). Указанные   компетенции   дифференцируются   по   обращенности   на   будущую   профессию (профессиональные   психологические   компетенции)   и   по   обращенности   на   себя (психологические   самокомпетенции).При   полноценном   освоении   всего   спектра психологических   компетенций   ,   экстраполированных   на   условия   среды,   формируется социальная компетентность студента колледжа. В   качестве   психолого­ориентированных   структурных   компонентов   компетентности студентов     колледжа   можно   выделить;   знания   и   умения   (когнитивный   компонент), характеристики мышления (интеллектуальный компонент), опыт поведения, деятельности, общения (деятельностно­поведенческий компонент) [8, 13]. Построение психологический компетентности­ это достаточно сложный процесс, который определяется   взаимодействием   двух   факторов:   объективного   (ситуационного)   и субъективного   (личностного).   Умение   проектировать   психологические   воздействия является  одним   из   профессионально  важных   качеств  студента  колледжа   как  будущего специалиста. Таким образом,теоретическое осмысление проблемы исследования подтверждает мысль о том,   что   при   формировании   социально­психологической   компетентности   студентов колледжа   главная   задача   состоит   в   том,   чтобы,   используя   в   единстве   и   целостности разнообразные социально­психологические условия [3, с.81]. Решение   сложной   актуальной   проблемы   формирования   социально­психологической компетентности в процессе обучения у студентов колледжа, включает рассмотрение ее содержания, структурной организации, компонентного состава и т.д., что может выступить в качестве необходимой исходной основы самого процесса формирования.  Система   психолого­педагогических   условий   формирования   социально­психологической компетентности студентов колледжа в процессе обучения может состоять из следующих блоков: 1.Научно­педагогическое   обоснование   содержания   и   структуры   социально­ психологических   компетенций   студентов   колледжа,   как   компонента   готовности специалиста   к   профессиональной   деятельности,   направленного   на   активизацию профессионально   значимых   характеристик:   качеств,   знаний,   прикладных   умений   по обеспечению профессиональной деятельности, профессиональной культуры,   мотивации  к исполнению профессиональной деятельности. 2.Методическая система формирования социально­психологических компетенций, которая   цели   формирования включает   педагогически   обоснованные   компоненты: профессиональных  компетенций, соответственно организованные педагогические условия   критерии   сформированности их   формирования,   педагогические   принципы, профессиональных компетенций, методы, приемы, средства обучения и формы на основе интегрированного   методического   комплекса   организации   учебного   процесса, обеспечивающая   значительное   повышение   качества   профессиональной   подготовки специалиста среднего звена.  3.Совокупность принципов обучения, отражающих педагогически обоснованные ключевые требования к профессиональной подготовке студентов  колледжа и регулирующих процесс формирования   профессиональных   компетенций   будущих   специалистов   (принцип социальной   и   психологической   совместимости;   принцип   профессиональной направленности   обучения,   принцип   научности,   принцип   целостности   и   комплексности, принцип   преемственности,   принцип   этапности   и   последовательности,   принцип индивидуализации обучения).   Исходя   из   вышесказанного,   формирование   социально­психологической   компетентности студентов колледжа будет  эффективна, если: социально­психологическая компетентность студентов   колледжа   будет   рассматриваться   как   одна   из   необходимых   целей профессиональной  подготовки студентов колледжа  с учетом структурных  компонентов (мотивационно­потребностный, когнитивный и деятельностно­практический) и отражается в рабочих программах и учебно­методических рекомендациях;   в процессе организации профессиональной   подготовки   в   колледже   максимально   учитывается   потенциал аудиторной   самостоятельной   работы   студентов   с   учетом   особенностей     саморазвития личности;   разработана   модель   процесса   формирования   социально­психологической компетентности студентов колледжа на основе синергетического подхода и определены ее составляющие;   в   процессе   формирования   социально­психологической   компетентности студентов   колледжа   будут   использоваться   тренинги   различного   уровня   сложности; применяется   модерации,   которая   рассматривается   как   один   из   видов   воспитания студентов на основе использования внутренних ресурсов; обеспечивается преемственность этапов формирования социально­психологической компетентности студентов колледжа. Процесс формирования социальной компетентности студентов будет эффективным при реализации   следующего   комплекса   педагогических   условий:   ­надлежащем   отборе   и структурировании содержания тем учебного материала, способствующих формированию социальной   компетентности;   использовании   инновационных   технологий   преподавания   в формировании   социальной   компетентности;   организации   внеаудиторной   работы   со студентами, способствующей формированию социальной компетентности. В   развитии   психологической   компетентности   главная   роль   должна   быть   отведена самосовершенствованию,   профессиональному   и   личностному   самосознанию,   выделению своих профессиональных позиций. Развитие психологической компетентности  в условиях целенаправленного обучения идет значительно интенсивнее, чем спонтанно [11, С.19]. Однако можно отметить недостаток специальных   программ,   целью   которых   было   бы   развитие   компонентов   социально­ психологической   компетентности,   что   становится   особенно   актуальным   в   связи   с необходимостью   формирования   профессионализма   студентов   колледжа   как   будущих специалистов среднего звена. Список литературы  1.Будрина   Е.Г.   Динамика   интеллектуального   развития   подростков   в   условиях   разных моделей обучения // Психологический журнал. ­2009.­С.16­18 2.Емельянов Ю.И. Руководство коллективом как проблема социальной психологии. М., тип.Дашкова­из­е 4­е перер. и доп.­2006 –144с. 3.Емельянов Ю.И. Активное социально­психологическое обучение­ СПб.­СПБ ГУ.­из­е 6­е доп.­2008­278с. 4.Зеер Э., Сыманюк Э.Э. Компетентностный подход к модернизации професионального образования // Высшее образование в России. 2005.  № 4.  С. 23–30. 5.Мосягина   Г.П.   Система   оценки   сформированности   социальной   компетенции   будущих педагогов в условиях колледжа // Актуальные проблемы инновационной деятельности в средней и высшей школе. Межвуз. сб. науч. ст. – Ставрополь: Литера, 2008. –  Вып. 3. – С. 53–61. 6.Овчарова   В.Е.   Социально­психологическая   компетентность   будущих   социальных психологов и технологии ее формирования в вузе: Дис. ... канд. психол. наук. Ярославль, 2008. 7.Полякова   С.А.   Профессиональная   подготовка   в   юридических   колледжах   // Профессиональное образование, 2009, №10, С.16. 8.Холодная  М.   А.  Психология   интеллекта:   парадоксы   исследования.   —   Томск:   Изд­во Томск, ун­та; М.: Изд­во «Барс», из­е 4—е доп.­2009. — 392 с 9.Холодная   М.А.,   Алексапольский   А.А.   Интеллектуальные   способности   и   стратегии совладающего поведения // Психологический журнал. ­2010.­ № 4.­С.15 10.Психологическая энциклопедия/ сост.Корсини Р., Ауэрбах А.­М.­из­во Вебинар­2009­ 602с. Цирихова   Наталия   Владимировна,   УрГПУ,   кафедра   Общей   психологии,   аспирантура (Современный учитель – психологический портрет) Особенности восприятия педагога учащимися в системе общего среднего и среднего профессионального образования Общеизвестно, что основные вопросы дидактики – чему учить? Как учить? кого учить? не могут реализоваться без ответа на главный вопрос: кто будет учить? В свое время К. Ушинский отмечал, что влияние педагога на учащихся составляет ту воспитательную силу, которую   нельзя   заменить   никакими   уставами   и   программами,   никакими   формами организации учебных заведений. Это означает, что «личность воспитателя значит все в деле воспитания». То, насколько будет полноценным психологическое и личностное развитие обучающихся,   развитие   мотивов   обучения   и   потребности   в   знаниях,   интересов   и склонностей к изучаемой дисциплине, совершенствование самостоятельного творческого мышления,   их   самосознания,   социальной   активности   и   нравственной   воспитанности,   во многом зависит от педагога как личности и как профессионала. Трудно   представить   педагогическую   деятельность,   не   насыщенную   личностными проявлениями.   В   учебном   процессе   педагог   использует   свою   личность   как   инструмент влияния на учащегося, что вызывает определенный уровень восприятия учащимися своего педагога[8,С.23].   Ключевым словом в преподавании можно назвать любовь, еще точнее, любовь к детям. Ведь   учащиеся   чувствуют   отношение   педагога   к   себе.   И   любовь   к   предмету   у   них формируется   через   любовь   к   педагогу,   через   положительное   восприятие   личности педагога. В   сознании   многих   людей   еще   живет   образ   «народного   учителя»   начала   XX   века, наделенного многими добродетелями. Именно теми, на которые обращали внимание еще античные мыслители в рамках пайдейи[1,С.18]. Сегодня же ситуация такова, что, с одной стороны, профессия педагога стала массовой и «женской», с другой – нет научных основ отбора молодежи в «учительство».   Каким должен быть   педагог?   Некоторые учащиеся воспринимают педагога исключительно как источник информации, «передатчик» знаний. Другая часть учащихся воспринимает педагога, как человека с богатым жизненным опытом и большими знаниями («часто слишком большими и ненужными»), который помогает найти свое место в жизни. Только небольшая часть учащихся видит в учителе партнера и друга в получении знаний и приобретении жизненного опыта. Эти факты свидетельствуют о том, что   современные   образовательные   учреждения   общего   среднего   и   среднего профессионального образования не всегда позволяет раскрыться педагогу как личности, а порой и сами педагоги не хотят показать своим учащимся, что они интересные люди со своими плюсами и минусами. Педагогическая практика[9,С.54] показывает, что с точки зрения учащихся педагог должен быть добрым, внимательным к ученику, понимающим, справедливым, спокойным, знающим психологию, компетентным, любить себя и свою работу, ответственным, в то же время строгим и требовательным.  Некоторые учащиеся считают, что педагогом нужно быть по призванию, а не потому, что больше некуда идти работать[10,С.160]. Часть учащихся считает, что педагог должен быть старшим  другом,   к  которому  можно  обратиться   за  помощью  или   «просто  поболтать  о жизни»[]. Многие отметили такое качество, как гуманность. Таким образом, можно сделать вывод,  что учащимся  не хватает в школе привлекательных ярких личностей. Постоянные жалобы   на   низкую   зарплату,   различные   проверки,   переход   на   новые   программы   и стандарты, введение ЕГЭ и т.д. привели к тому, что часто учащиеся видят замученных, усталых педагогов, которые работают в образовательном учреждении потому, что больше ничего не умеют и ничего не знают. Эти   обстоятельства   накладывают   отпечаток   на   отношения   педагогов   и   учащихся.   Так, некоторые из них жаловались на то, что учителя не понимают их, не прислушиваются к проблемам,   не   всегда   справедливы.   Часть   учеников,   наоборот,   высказалась   о   хороших отношениях   с   педагогами,   сложившихся   в   нашей   школе,   характеризуя   их   как уважительные, доверительные, теплые. А отдельные учащиеся прямо указывают на то, что со   своими   проблемами   они,   в   первую   очередь,   обращаются   к   учителю,   с   которым сложились   хорошие   отношения[5,С.4]   (можно   предположить,   что   эти   ответы   дали учащиеся, у которых нет проблем с учебой и дисциплиной).  Педагогическая   практика   показывает,   что   учащиеся   серьезно   размышляют   о взаимоотношениях   учащихся   и   педагогов   и   пытаются   найти   причины   непонимания   и конфликтов.   Они   указывают   на   то,   что   педагоги   и   учащиеся   принадлежат   к   разным поколениям   и   поэтому   у   них   разные   интересы,   запросы   и   ценности.   Другие   причины конфликтов видят в загруженности педагогов (много работают, так как зарплата низкая), личные проблемы и … оправдывают далеко не всегда корректные по отношению к ним поступки педагогов[]. Налицо попытка учащихся разобраться в самих себе: они признают, что делают только то, что от них требуют, не проявляя инициативы. Приведем некоторые высказывания учащихся: «отношения должны быть доверительными, почти   родственными»,   «педагоги   должны   прислушиваться   к   учащимся   и   учитывать   их   «отношения   должны   быть интересы,   но   при   этом   оставаться   ведущим», равноправными»[3,С.105]. Можно сделать вывод о том, что, несмотря на освоение и внедрение в процесс обучения новых   педагогических   технологий,   учащиеся   нуждаются   в   общении   с   педагогом   как интересной привлекательной личностью.  Современные   педтехнологии   в   основном   затрагивают   вопросы   обучения,   воспитания   и практически   не   затрагивают   проблему   взаимоотношений   с   учащимися.   А   между   тем, современным учащимся как раз не хватает простых отношений, так как часто родители работают   в   нескольких   местах,   существуют   неполные   семьи,   неблагополучные   в социальном   плане,   а   кроме   того   большинство   людей   не   имеют   педагогических   и психологических знаний. Поэтому педагог – это тот человек, который не только может, но и   должен   показывать   пример   корректного   общения   и   установления   взаимоотношений между людьми. Чтобы учить общаться, педагог должен сам владеть навыками общения, знать   психологию,   владеть   приемами   установления   контактов   и   поддержания взаимоотношений, быть интересным. Итак,   если   собрать   воедино   все   те   черты,   о   которых   говорилось   выше,   то   получится,   идеальный   Педагог. наверное, организаторскими   и   творческими   способностями,   Педагог­новатор,   обладающий   великолепными   успешный,   дружелюбный, ответственный, мудрый, гибкий, разумный, воспитывающий личным примером, а главное – любящий всех своих учащихся и каждого учащегося в отдельности  Однако   сложившиеся   стереотипы,   распространенные   нормы   поведения   педагога, обывательская точка зрения на образ педагога не всегда позволяет педагогу раскрыть себя как личность.  Педагогу стоит задуматься о том, что необходимо признать и возможность отличия мнения учащегося от мнения педагога, отличия  его взглядов на мир от взглядов педагога, его самостоятельность. Это может произойти только тогда, когда сам   педагог поймет свою неповторимость, научится  уважать самого себя, найдет в себе что­то оригинальное, не будет бояться быть самим собой, примет себя и полюбит. Выскажем парадоксальную мысль: значительную помощь в изменении позиции педагога могут оказать учащиеся.   Данный тезис не означает, что весь груз изменений ложится на плечи учащихся. Нет. Но подростки быстрее взрослых понимают, что своим поведением и отношением   к   себе   они   формируют   и   поддерживают   определенный   стиль   поведения взрослых. Подчиняясь, они развивают авторитаризм педагога. Обороняясь, они развивают агрессивность. А становясь самостоятельными, ответственными и активными, они рано или поздно «воспитают» в педагоге желание давать им самостоятельность, получат доверие и уважение   со   стороны   учителя.   Учащиеся   могут   освободиться   от   старых   стереотипов отношений  в образовательному учреждению  и освободить от них педагогов.  Учащимся необходимо   научиться   видеть   и   уважать   личность   педагога,   это   может   значительно ускорить изменения в профессиональной позиции педагогов.  Новый стиль поведения помогает учителям быть ролевыми моделями для учащихся. Список литературы  1.Вульфов Б.З., Иванов В.Д., Ермоленко Л.В., Ермоленко М.Н. Педагогика. – М., Высшее образование, 2008. ­416с. 2.Ефимова   Д.В.,   Землякова   И.А     Проблема   активизации   учебно­познавательной деятельности на семинарских занятиях// Журнал «Социосфера».­июнь.­2010 г.С.32­40 3.Логвинов И.Н., Сарычев С.В. «10 избранных лекций по педагогической психологии»/ из. сб. Педагогическая психология.­ М.­МГПА.­2009­415с. 4.Мейдер В.А., Личность педагога в образовательном пространстве» // «Здравый смысл». – 2007. – № 3 (44). –С.24 5.Рахинский Д. В., Баранова Ю. В. Стили педагогического общения в среднем учебном заведении //Вестник РГСУ ­27.11.2009­С.4­6 6.Симоненко В.Д., Ретивых М.В., Общая и профессиональная педагогика: Учебное пособие для студентов, /в 2­х книгах/., Брянск: Изд­во Брянского государственного университета, 2009. ­451с. 7.Столяренко   Л.Д.   Педагогическое   общение   //   Л.Д.   Столяренко   Педагогическая психология для студентов вузов. ­ Ростов н/Д: "Феникс", ­из­е 3­е доп. 2008. ­ C. 238­247. 8.Чернявская   А.П.//   К   вопросу   об   изменения   профессиональной   позиции   педагога   в современном образовании// Вестник Ярославского государственного  педагогического университета.­ август.­2010­С.23­26 9.   Шамрай,     П.Э   Педагог   как   носитель   культуры   обучения   ,   его   роль   в   развитии дидактического взаимодействия  // Журнал «Социосфера».­март­2010 г.С.54­56 10. Фан В.К.Профессиональная подготовка учителей и проблемы мотивации достижения и контроля   действия   //Из   материалов   к   Конгрессу   Международной   ассоциации преподавателей   русского   языка   и   литературы   (МАПРЯЛ),   проходившего   с   19   но   24 сентября 2008 г..­ Волгоград.­С.160­162 Заявка «Современный учитель – психологический портрет» Величко Елена Владимировна г. Новоуральск НТИ НИЯУ МИФИ Преподаватель обществознания Тел. 89506390234 E­mail [email protected] «Психолого­педагогические условия формирования         социально­психологической компетентности в процессе обучения у         студентов колледжа» Необходимое время: 7 минут Заявка «Современный учитель – психологический портрет» Цирихова Наталия Владимировна г. Новоуральск НТИ НИЯУ МИФИ Преподаватель английского языка Тел. 89049887063 E­mail [email protected] "Особенности восприятия педагога учащимися в системе общего  среднего и среднего профессионального образования» Необходимое время: 7 минут Заявка «Формирование   ценностно­смыслового   отношения   к   саморазвитию   психологической компетентности специалистов колледжа» Величко Елена Владимировна г. Новоуральск НТИ НИЯУ МИФИ Преподаватель обществознания Тел. 89506390234 E­mail [email protected] Проблема саморазвития в профессии специалистов системы         среднего профессионального образования Необходимое время: 7 минут Заявка «Формирование   ценностно­смыслового   отношения   к   саморазвитию   психологической компетентности специалистов колледжа» Цирихова Наталия Владимировна г. Новоуральск НТИ НИЯУ МИФИ Преподаватель английского языка Тел. 89049887063 E­mail [email protected] «Условия личностно­профессионального развития учащихся         педагогических колледжей» Необходимое время: 7 минут Величко   Елена   Владимировна,   УрГПУ,   кафедра   Общей   психологии,   аспирантура «Формирование   ценностно­смыслового   отношения   к   саморазвитию   психологической компетентности специалистов колледжа» Проблема саморазвития в профессии специалистов системы среднего профессионального образования Профессиональному   саморазвитию   в   образовательном   пространстве   отводится   особое место, как инструментальной деятельности, обеспечивающей адаптацию профессионала к изменяющейся   действительности,   где   в   контексте   профессионального   саморазвития кристаллизуются   самостоятельное   творчество,   инновационное   мышление,   рефлексивная деятельность,   прогнозирование   и   проектирование   собственного   профессионально­ личностного образования и развития[2.C.30]. Необходимо   подчеркнуть   важность   у   специалиста   система   профобразования   желания саморазвития, ибо, как точно отметил К.Д. Ушинский, учитель живет до тех пор, пока он учится, как только он перестает учиться, в нем умирает учитель.  Понятие «саморазвитие» изначально сводится к некоторому развертыванию потенциально имеющегося. В   русле   целостного   подхода   к   исследованию   педагогических   явлений   «саморазвитие» рассматривается  как  нелинейный,  неоднородный  процесс  качественных  преобразований, включающий накопление новых возможностей, появление новообразований, связанных с повышением   уровня   целостности,   возрастанием   способности   продуктивно   и   адекватно осуществлять себя в более сложной системе отношений и воспринимать по­новому мир ­ более структурированным, интегрированным и содержательным [9.C.17].  Несоответствие   личностных   особенностей   с   выбранной   педагогической   профессией специалиста среднего профобразования быстро приводи к профессиональной деформации, поэтому   саморазвитие   специалиста   возможно   лишь   при   развитии   личностных   качеств, предъявляемых профессией. Каждый специалист на пути к профессионализму проходит ряд этапов (этап адаптации, самоактуализации и этап профессионального самообразования). Каждый из этих этапов сопряжен с определенными проблемами профессионального становления педагогов.  Цель профессионального саморазвития специалистов системы среднего профессионального образования Профессиональное саморазвитие  специалистов системы среднего   профессионального   образования   носит   самостоятельный,   самодеятельный характер, является его сознательным выбором. Стратегию   профессионального   саморазвития   специалиста   системы   среднего профессионального   образования   задает   аксиологический   подход,   обеспечивающий возможность освоения специалистом  системы ценностей. Профессиональное   саморазвитие   специалиста   системы   среднего   профессионального образования   представляет собой результат освоения специалистом   системы ценностей, составляющими которой являются ценность личности, ценность деятельности и ценность отношений. Теоретическая модель профессионального саморазвития специалистов системы среднего профессионального образования базируется на аксиологическом подходе и представляет собой единство целей, задач, принципов, структурно­содержательных и функциональных компонентов   (нормативно­деятельностный,   личностный   и   организационный),   психолого­ педагогических   условий, развития[10.C.131].   технологий   и   критериев   оценивания   достижений В   настоящее   время   в   среднем   профессиональном   образовании     наблюдается   дефицит самостоятельности как интегративного качества личности специалиста системы среднего профессионального образования, способствующего эффективному процессу саморазвития человека.  Способность   к   саморазвитию   характеризуется   не   только   умением   познающей   личности овладевать знаниями и способами деятельности без посторонней помощи, но и наличием внутреннего   стремления   человека   к   самореализации   посредством   самообразовательной деятельности, заинтересованностью и эмоционально выраженным личностным вкладом в процесс   преобразования   окружающей   действительности   с   целью   её   дальнейшего совершенствования,   где   в   единстве   и   взаимосвязи   выступают   социальная   активность, умственная активность и творчество субъекта обучения.  Под   саморазвитием   личности   специалиста   понимается   интегративный   процесс сознательного   личностного   становления,   основанный   на   взаимодействии   внутренне значимых и творчески воспринятых внешних факторов.  Саморазвитие осуществляется посредством механизмов самопознания, самоорганизации, самообразования   как   стремление   к   профессионально­творческой   самореализации   в педагогической деятельности. При этом творчество и интеллект используются в качестве способов интенсификации этого процесса. Саморазвитие специалиста среднего профессионального учреждения   может происходить на основе рефлексии профессиональной деятельности. Без рефлексии немыслим процесс самоактуализации   личности,   т.е.   стремление   человека   к   возможно   более   полному выявлению   и  развитию  своих  личностных   возможностей.  Рефлексия  педагога  колледжа направлена   на   осмысление   собственных   действий,   их   целей,   содержания,   методов, результата, причин и следствий, т.е. на самопознание путем самонаблюдения, самоанализа. Саморазвитие   профессионально   значимых   качеств   специалиста   системы   среднего профессионального   образования­   это   особый   вид   субъект­объект­субъектной целенаправленной   деятельности   специалиста   по   самоизменению   профессионально значимых качеств, необходимых для успешного освоения и выполнения профессиональной деятельности. Выделяют   следующие   основные   сущностные   социально­педагогические   характеристики специалиста среднего профессионального образования  как саморазвивающегося субъекта профессиональной деятельности и поведения: ­направленность   на   непрерывное   саморазвитие,   преодоление   своих   и   воспитанников нормативных   пределов,   перспективность   в   мышлении,   профессиональном   поведении, постоянный поиск, осмысление и утверждение смыслов профессиональной педагогической деятельности; ­высокая   адаптивность   к   изменениям   педагогической   действительности,   мобильность   и успешность в использовании новых программ, технологий; ­адекватное решение профессиональных и личностных проблем (своих и воспитанников), возможность осознанной коррекции профессиональной деятельности и поведения; ­открытость новому опыту, профессиональная активность, творческая индивидуальность, готовность к решению задач креативной педагогической деятельности, самостоятельность мышления и деятельности, отказ от стереотипов, штампов, свобода и оригинальность в использовании педагогических средств, форм, позиций во взаимодействии с учащимися, коллегами;  ­самокритичность, ответственность, целесообразность;  ­перспективность   в   отношениях,   постоянное   повышение   уровня   взаимодействия, коммуникации с другими субъектами образовательного процесса (учащимися, коллегами). Саморазвитие   профессионально   значимых   качеств   специалиста     в   профессионально­ педагогической подготовке требует реализации системного, личностно ориентированного и моделирующе­деятельностного подходов. Реализация  мотивационно­ценностного,  организационно­деятельностного   и  рефлексивно­ оценочного   компонентов   и   выделенных   стадий   организации   процесса   саморазвития повышает уровень саморазвития профессионально значимых качеств специалистов системы среднего профессионального образования. Результативность саморазвития профессионально значимых качеств специалистов системы среднего профессионального образования обеспечивается педагогической технологией. Специалист   среднего   профобразования     путем   саморазвития   держит   свой профессиональный   уровень   на   должной   высоте,   создавая   авторские   программы,   курсы, педагогические мастерские. Методическая   служба   учреждения   системы   среднего   профессионального   образования ставит целью создание системы саморазвития личности специалиста. Способом   изучения   профессионального   саморазвития,   представляющего   собой   процесс внутриличностного,   латентного   преобразования   человеком   самого   себя   становится самоотчет,   который   отражает   внутреннюю   структуру,   логику   и   содержание   процесса освоения   учителем   ценностей.   Самоотчет   является   важнейшим   инструментом самопознания,   средством   организации,   проектирования,   осуществления   и   анализа, имеющим   сложную   внутреннюю   логику,   задающую   ситуацию   и   горизонт профессионального саморазвития учителя. Адекватными   и   продуктивными   технологиями   профессионального   саморазвития специалиста   в   системе   среднего   профобразования     стали   ценностное   самоопределение (выявление   нормативных   и   личностных   ценностных   ориентации),   саморегуляция ценностной   сферы   (соорганизация   ценностей   личности   и   деятельности   учителя), диалогические, рефлексивно­творческие, коммуникативно­психотерапевтические техники (интенсивные семинары, ролевой обмен, деловые игры, ситуационный анализ, видеоанализ), социально­психологические   тренинги,   активные   методы   обучения   (организационно­ деятельностные   игры,   мастер­классы),   самостоятельная   работа   (самоанализ,   самоотчет, самонаблюдение).  Технологии   профессионального   саморазвития   специалиста   основываются   на   следующих идеях:   гуманизации   и   аксиологической   направленности   образовательного   процесса, диалога, объединении и координации научно­рационального и интуитивного, аффекта и интеллекта   в   образовании   педагогов;   построении   образовательного   процесса   в   логике ценностно­смыслового   самоопределения,   сотрудничества   и   сотворчества,   обогащения мотивов познания, развития и построения отношений с профессиональным сообществом. Структура   и   содержание   технологий   детерминированы   многогранностью   феномена профессионального саморазвития учителя. В заключении необходимо отметить, что основная проблема саморазвития специалиста – это оценка его эффективности.  Как отмечено в ряде работ[], эффективность саморазвития специалиста системы среднего   динамичность профессионального   образования,   его   содержание,   интенсивность, определяются   следующими   психолого­педагогическими   условиями:   обнаружение специалистом себя, доверие к себе, обратная связь с учащимися и коллегами построение взаимосвязи психологической теории и педагогической практики, выявление специалиста системы   среднего   профессионального   образования   собственных   психологических трудностей, смыслообразование, самостоятельная работа специалиста системы среднего профессионального   образования,   преодолением   учителем   психологических   кризисов, психологический контакт специалиста системы среднего профессионального образования с другими людьми, обмен опытом с коллегами и учащимися.   Список литературы 1.Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Уч. пособие.­Ростов­на­Дону: ТЦ «Учитель»,2009.­С.264   2.Вейт   С.М.,   Вейт   М.А.,   Бугаков   П.Г.   Самообразовательная   деятельность   педагога профессионального   образования­   профессионального самосовершенствования.//   Теория   и   практика   образования:   история   и   современность. важнейшее     условие Вып.3.­Липецк: ЛГПИ, 2009.­С.30 3.Гордеева   Н.А.   Педагогическое   стимулирование   саморазвития   студентов   –   будущих учителей: Автореферат дисс… канд. пед. наук. Казань, 2009.­С.105 4.Дистервег А.Педагогика.­ Избр.пед.соч.­М.,1956.­С.74 5.Заводова   Ю.В.Роль   семьи   и   школы   в   формировании   у   школьников   ориентаций   на саморазвитие   //   Известия   Уральского   государственного   университета   .   Раздел «Общественные науки». ­№ 2(77), 2010.­ С. 22­28. 6.Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Социализация и самоорганизация педагога профессионального образования // Вестник   Ростовского педуниверситета,­март.­2008.­С.29 7.Опрощенко   Д.Л.   Научно­исследовательская   работа   как   средство   саморазвития   в профессиональном   образовании//   Педагогические   и   медико­биологические   проблемы развития, воспитания и обучения . Вып.3.­Липецк: ЛГПИ,2009.­С.94­108 8.Скок   Г.Б.   Как   проанализировать   собственную   педагогическую   деятельность.   –   СПб.: Педагогическое общество России. ­2009­– 102 с. 9.Сластёнин В.А. Аксиологические основания общего и профессионального образования.// Качество жизни: проблемы системного научного обоснования: Материалы международной научно­практической конференции.­Липецк: ЛГПИ, 2008.­С.17 10.Трофимова   Е.Д.   Этнокультурная   составляющая   в   профессионально­педагогическом становлении   студентов   //   Известия   Уральского   государственного   университета.   Раздел «Проблемы образования, науки и культуры».№ 3(78), 2010. –С.131­138 Цирихова   Наталия   Владимировна,   УрГПУ,   кафедра   Общей   психологии,   аспирантура «Формирование   ценностно­смыслового   отношения   к   саморазвитию   психологической компетентности специалистов колледжа» Условия личностно­профессионального развития учащихся педагогических колледжей В связи с появлением новых типов образовательных учреждений для работы в них нужны педагоги,   ориентированные   на   новую   образовательную   парадигму,   способные   иметь установки,   направленные   на   развитие   ребенка,   быть   готовыми   к   проектированию собственных действий в зависимости от конкретных условий, уметь анализировать свой опыт.   Становлению   такого   педагога   способствует   создание     условий   личностно­ профессионального развития учащихся педагогических колледжей.  Личностно­профессиональное   развитие   учащихся   педагогического   колледжа   в образовательной   среде   рассматривается   как   сложный   целенаправленный   процесс прогрессивного изменения личности, имеющий постадийную структуру развертывания под влиянием системы педагогических воздействий, будущей профессиональной деятельности и собственной активности личности, направленный на формирование социально­значимых качеств,   профессиональной   компетентности   и   готовности   к   постоянному профессиональному   росту,   поиску   оптимальных   приемов   качественного   и   творческого выполнения   деятельности   в   соответствии   с   особенностями   развития   современного человека и современного общества, с учетом их проблем[5, с. 307]. Целью   развития   учащегося   педагогического   колледжа   как   личности   профессионала является     ориентация   студентов   на   общечеловеческие,   духовные     и   профессиональные ценности.  Задачи личностно­профессионального развития студента педагогического колледжа:  1.овладение   системой   научно­   прикладных   знаний   и   умений,   необходимых   в   будущей профессиональной деятельности;  2.формирование   у   будущего   специалиста   научного   мировоззрения,   профессионально­ педагогической направленности, содействие развитию педагогического мышления:  3.привитие   студентам   опыта   творческой   деятельности   и   эмоционально­   ценностного восприятия педагогической действительности в контексте различных направлений будущей профессиональной деятельности; 4.ознакомление   с   инновационным   подходом   к   определению   эффективности   технологий обучения и воспитания в области дошкольного образования; 5.формирование   умений   диагностировать   уровень   своей   психолого­педагогической подготовленности,   уровень   личностного   развития   своих   учеников,   направления   к самосовершенствованию  Личностно­профессиональное развитие будущих педагогов осуществляется  посредством специфических внутренних механизмов.  К ним относятся: –актуализация   самости,   интересы   и   притязания   личности   (для   акмеологической направленности личности); –свободный   осознанный   выбор   профессии   и   специальности,   самостоятельность, деятельность (компетентность личности); –рефлексия, идентификация, самопознание (определяющие личностные качества)[6, с.25]. Выявленные   детерминанты   будущих   педагогов   обусловливают   выделение   следующей совокупности психолого­педагогических условий личностно­профессионального развития студентов педагогического колледжа в процессе профессиональной подготовки: –   концептуально­методологические   условия:   реализация   андрагогических   принципов   и опора   на   индивидуально­личностный,   системный   и   деятельностный   подходы   к образованию; –конкретно­методологические условия: пролипрофессиональность образования с учетом основной   и   индивидуально­целесообразной   дополнительной   специальностей, направленность образования на природосообразное развитие структурных компонентов и детерминантов   конкурентоспособности,   контекстность   и   практикоориентированность образования, индивидуально и профессионально ориентированная вариативность состава детерминантов   конкурентоспособности,   образовательных   маршрутов   и   психолого­ педагогических воздействий, учет экономических критериев конкурентоспособности при проектировании содержания образования и оценке образовательных результатов; – содержательно­методические условия: выбор содержания образования (в совокупности информационного   содержания,   средств   и   методов,   форм   организации   образовательного процесса), способствующего развитию структурных компонентов конкурентоспособности; реализация   содержания   образования,   направленного   на   развитие   детерминантов конкурентоспособности,   с   учетом   их   значимости   для   взаимосвязанных   промежуточных критериев и потребительских свойств специалистов;   –организационно­технологические   условия:   организация   психолого­педагогического сопровождения   личностно­профессионального   развития   студентов   педагогических колледжей   и   развивающей   деятельности   педагогов;   развивающая   организация   учебной, практической и воспитательной деятельности в педагогическом колледже. Личностно­профессиональное развитие студентов в педагогическом колледже может быть представлено   последовательностью   стадий:   адаптации   к   условиям   колледжа,   принятия нового   социального   статуса;   идентификации   с   требованиями   учебной,   учебно­ профессиональной   деятельности;   самореализации   в   образовательном   процессе; самопроектирования профессионального становления [4,C.12]. На   первой   стадии   доминирует   активное   приспособление   студентов   к   новым   условиям, освоение требований колледжа, своих функций, обязанностей и прав. Вторая   стадия   направлена   на   активное   освоение   и   квалифицированное   выполнение студентом педагогического колледжа своей социальной роли и предполагает подготовку к предстоящей   специализации,   сознательное   руководство   собственной   деятельностью   и поведением на основе осознанных мотивов и целей. Третья   стадия   заключается   в   целенаправленном   формировании   личностных   качеств, профессиональных   умений.   При   этом   обеспечивается   во   всех   видах   деятельности взаимосвязь   и   соединение   мотивов   и   целей,   внутренних   интенций   с   внешним педагогическим влиянием. Возрастает самодетерминация  и осознанная саморегуляция в различных видах деятельности. Сущность четвертой стадии состоит в проявлении субъектности студента педагогического колледжа,   который   осуществляет   самостоятельное,   целеустремленное   преобразование исходных способностей и личностных свойств в социально и профессионально значимые качества;   реализует   возможности   достижения   определенного   уровня   квалификации   и разностороннего   личностного   развития   в   условиях   вуза,   необходимых   для   успешного выполнения предстоящей профессиональной деятельности. Стадии   личностно­профессионального   развития   учащихся   колледжа   преемственны   по своей сути.    в   педагогическом   колледже Личностно­профессиональное   развитие   учащихся   непосредственно   связано   с   процессом   обучения   и   становится   возможным   при   наличии взаимодействующих субъектов.  Психолого­педагогическое   сопровождение     личностно­профессионального   развития будущих   педагогов   предусматривает   информационно­методическое   и   организационное обеспечение   учебно­воспитательного   процесса   и   внеучебной   деятельности   студентов (рекомендации педагогам по индивидуально­дифференцированному  выбору содержания, средств   и   методов   развития   студентов   в   процессе   теоретической,   практической   и морально­психологической подготовки к профессиональной деятельности; рекомендации студентам   в   виде   индивидуальных   образовательных   маршрутов,   индивидуально­ дифференцированные   консультации   и   тренинги   развития,   саморазвития   и   самооценки конкурентоспособности;   текущая   и   итоговая   диагностика   и   оценка   образовательных результатов[2, с.107]. Личностно­профессиональное развитие учащихся педагогических колледжей реализуется в образовательном пространстве колледжа.    Образовательная среда педагогического колледжа обладает разнообразными источниками для становления будущих педагогов.  Процесс освоения студентами образовательной среды педагогического колледжа является основой для  формирование интереса к использованию и преобразованию среды, развитие объемного   и   полного   образа   среды,   знание   ее   возможностей   для   профессионального самоопределения, умения их использовать; Изменения   в   образовательной     среде   педагогического   колледжа     вызывает     насыщение образовательными   ресурсами   за   счет   востребования   своих,   ранее   не   востребованных (программы   спецкурсов   по   учебным   предметам,   методические   разработки,   материалы лекций,   семинаров   и   др.)   и   расширение   образовательной   среды   колледжа   (изменение системы   оценивания   студентов,   использование   Интернет,   создание   студентами методических пособий, ассистирование преподавателям и др.). Образовательная   среда   педагогического   колледжа   способствует     профессиональному самоопределению студентов если: ­она     построена   на   принципах   открытости,   активности,   разнообразия   источников, стабильности, комфортности и самоорганизации, связи с разными партнерами, постоянного развития   ее   возможностей   за   счет   внесения   нового   в   структурные   компоненты   среды учреждения; ­активизируется позиция студента  посредством взаимодействия с образовательной средой учреждения через освоение ее возможностей. Качество   личностно­профессионального   развития   студентов   педагогических   колледжей достигается   личностными,   системно­деятельностными,   технологическими   параметрами целевого управления с прогнозируемым результатом. Успешная   организация   профессионального   развития   студентов   обосновывается следующими педагогическими условиями: ­формированием ценностных установок студентов на собственное развитие, активность и творчество; ­системной организацией предметного содержания; ­технологической организацией непрерывного профессионального развития обучающихся; ­ технологическим инструментарием: авторской программой, системой модулей, системой предметных средств, системой ситуаций, системой критериев оценки профессионального развития студентов. ­индивидуализией обучения.  Идея   личностно­   профессионального   развития   в   профессиональном   образовании ориентирует   преподавателей   педагогического     колледжа     на   создание   для   каждого студента индивидуализированных условий, которые способны обеспечить целостность и результативность процесса его личностно­профессионального развития [1, с.51].  Подготовка будущего специалиста во многом определяется господствующей в учебном заведении   образовательной   парадигмой,   уровнем   квалификации   преподавательского состава.  Деятельность преподавателя педагогического колледжа по личностно­профессиональному развития студентов становится эффективной тогда, когда реализация развития  базируется на адекватных его содержательным и процессуальным аспектам технологиях подготовки студентов колледжа к педагогической деятельности. Список литературы  1.Аникаева   Т.В.   Образовательная   среда   школы   как   условие   профессионального самоопределения старшеклассников. Автореф. дисс. канд. пед.наук. –СПб., 2008. 2.Коссов  Б. Б.  Личность:  Теория,  диагностика  и  развитие:  Учебно­метод. пособие  для высш. учеб. заведений. М., Инфра­М.­из­е 3­е перераб и доп.­2009.­280с.         3.Мануйлов Ю.С. Средовой подход в воспитании. Дисс… докт.пед.наук. – М., из­во Моск.ПедАкад. ­2008. – 493с. 4.Полуйкова   С.Ю.   Организационно­педагогические   условия   освоения   студентами профессионально­образовательной среды факультета. Автореф.   дисс. канд. пед. наук. ­ Омск., 2009.­С.12 5.Соловьев В.П. и др. Основные подходы к обеспечению качества подготовки специалистов в средних специальных и высших профессиональных учебных заведениях // Материалы XIVВсероссийского совещания. М.; МГУ.­, 2009.­415с. 6.   Штец   А.А.   Личностно   образующая   деятельность   в   профессиональной   подготовке педагога // Формирование базовых профессиональных компетентностей будущих педагогов в условиях реализации новых образовательных стандартов//Сборник материалов. — М. : Баласс, 2009. — 304 с. (Образовательная система «Школа 2100»). 7.Ясвин  В.А.  Образовательная   среда   от   моделирования   к   проектированию.   –  М.,   из­во Моск.ПедАкад.2009. – 288с. 8.Социальное становление специалиста. // Педагогика и психология. Материалы докладов 2­го международного симпозиума по педагогике и психологии. – Казань: Казанский филиал МГПИ, 2008. – С.336­338.