Психолого-педагогический проект «Индивидуальное сопровождение ребёнка с ОВЗ»

ПСИХОЛОГО­ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЕКТ «Индивидуальное сопровождение ребёнка с ОВЗ»   Работу выполнил: педагог­психолог  МБОУ Средняя школа № 53  города Ульяновска Полякова Светлана Владимировна 1 Содержание Введение…………………………………………………………………………..3 Глава 1.  Категории детей с ОВЗ……………………………                   ……….7 Глава 2. Теоретические и практические аспекты деятельности  узких специалистов образовательной организации по индивидуальному  сопровождению ребенка с ОВЗ в рамках создания  инклюзивной образовательной среды………………………………………….14 2.1. Теоретические аспекты: специальные образовательные  условия для получения образования детей с ОВЗ…………………………….14 2.2.Практические аспекты деятельности узких специалистов образовательной организации по индивидуальному сопровождению  ребенка с ОВЗ в рамках создания  инклюзивной образовательной среды………………………………………….16 2.3. Программа индивидуального психологического сопровождения ребенка с ОВЗ на I ступени обучения………………………..20 Заключение…………………………………………………………………..…..29 Список используемой литературы……………………………………………..31 Приложения                                                                                                           34 2 «Возникает вопрос: можно ли прибегать к образованию  глухих, слепых и отсталых, которым из­за физического  недостатка невозможно в достаточной мере привить   Отвечаю: из человеческого образования нельзя  знания? исключить никого кроме нечеловека.»  Ян Амос Коменский. Введение     В настоящее время приоритетным направлением модернизации российского образования в соответствии Федеральным государственным образовательным Стандартом является обеспечение  доступности качественного  образования, которое   связывается   с   понятиями   здоровье,   социальное   благополучие, самореализация и защищённость ребёнка в образовательной среде. Одной   из   основных   функций   образовательного   Стандарта   общего образования является  реализация права каждого ребёнка на полноценное образование, отвечающее его потребностям и в полной мере использующее возможности его развития, в особенности тех детей, кто в наибольшей степени   нуждается   в   специальных   условиях   обучения     ­   детей   с ограниченными возможностями здоровья. Современная   государственная   система   образования   предполагает создание   таких   условий,   при   которых   особый   ребёнок   со   специальными образовательными   потребностями   получит   возможность   реализации потенциала   своей   личности  через   включение   (инклюзию)  в   общую социально­культурную и образовательную среду.  По   мнению   ученых,   консолидация   всех   детей   в   едином     социально­ образовательном   пространстве   позволит   решить   ряд   общепедагогических, социальных   и   гуманистических   задач   современного   учебно­воспитательного процесса.  3 Научная и педагогическая практика на протяжении столетий показали, что   «особый   ребёнок»  с   раннего   возраста   попадая   в   сообщество   здоровых сверстников, продвигается вместе с ними и достигает более высокого уровня социализации.  Данные факты находят подтверждение не только в трудах зарубежных ученых  ­  педагога­просветителя  Иоганна   Песталоцци  (1746­1827),  Самуила   основоположника   немецкой   сурдопедагогики, Гейнике   (1727­1790), Александра   Бланше   (1817­1867),   доктора   медицины,   отоларинголога, педагога­гуманиста Яна Амоса Каменского, но и   в теоретических идеях и практических   разработках   выдающихся   российских   педагогов,   психологов, дефектологов   –   К.Д.Ушинского, Н.Д.Шматко,   Т.Л.Лещинской,   Л.М.   Л.С.Выготского,   Щипициной,     Э.И.Леонгарда,   М.Л.Семенович, Т.В.Фуряевой, Н.Я.Семаго, Е.А.Ямбургом, С.Г. Шевченко. Инклюзивное   обучение   и   воспитание   –   закономерный   этап   системы образования   в   любой   стране   мира,   процесс   в   который   вовлечены   все высокоразвитые страны, в том числе и Россия. Распространение  в нашей стране процесса инклюзии является не только отражением времени, но представляет собой реализацию прав детей с ОВЗ на образование в соответствии с законодательством РФ.  Так   как   в   основе   инклюзивного   образования   лежит   идея   принятия индивидуальности   каждого   обучающегося,   поэтому   обучение   должно   быть организовано   таким   образом,   чтобы   удовлетворить   особые   потребности каждого ребёнка с ОВЗ. Работа   в   данном   направлении   предусматривает   создание   различных форм   педагогической   поддержки   ­   специальных   условий   обучения   и воспитания,   позволяющих   учитывать   особые   образовательные   потребности детей   с   ограниченными   возможностями   здоровья   посредством индивидуализации и дифференциации образовательного процесса.  4 Особую   значимость   для   данной   категории   детей   приобретает многогранный, комплексный вид помощи.  Комплексная   помощь,   нацеленная   на   обеспечение   гармоничного развития   ребёнка   в   образовательной   среде   –   это  система   психолого   ­ педагогического     сопровождения,   которая   представляет   особую   культуру поддержки и помощи всем детям, в том числе и детям с ОВЗ и инвалидностью в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации. Эта   система   предполагает   содружество     учителя   с   различными специалистами   в   образовательном   пространстве   школы   (педагогами­   социальными   и   медицинскими психологами,   учителями­логопедами, работниками)   в   рамках   школьного   психолого­медико­педагогического консилиума (ШПМПк).  Консилиум координирует работу специалистов   по выбору стратегий социально­психолого­педагогического   сопровождения   детей   с   ОВЗ,       и является неотъемлемой частью учебно­воспитательного процесса. На педагога­психолога, как на специалиста сопровождения, возлагается очень   большая   ответственность   при   работе   в   следующих     направлениях: комплексная диагностика, развивающая и коррекционная деятельность, консультирование и просвещение педагогов, участников родителей, образовательного процесса. других среды приобретает Но особую актуальность в условиях современной экспертная инклюзивной деятельность специалистов сопровождения по определению и коррекции программы индивидуального сопровождения ребенка с ОВЗ как компонента адаптированной образовательной программы. Цель   данной   работы:      составление     индивидуального сопровождения ребенка с ОВЗ программы - 5 определение   оптимальных   форм   и   методов   психолого­педагогического сопровождения   детей   с   ОВЗ   и   инвалидностью   по   созданию   комфортных условий   для обучения  данной категории школьников  через включение их в общую социально­культурную и образовательную среду  на основе изучения теоретического материала и  практического опыта по проблеме инклюзивного образования. Задачи  работы: 1.Ознакомление с теоретическими основами инклюзивного образования. 2.Изучение  различных категорий обучающихся с ОВЗ. 3.Рассмотрение технологий психолого­педагогического  сопровождения детей с ОВЗ в рамках инклюзивного образования.  4.Определение программы индивидуального сопровождения ребенка с ОВЗ как компонента адаптированной образовательной программы через раскрытие   практических аспектов   деятельности   и   междисциплинарного   взаимодействия     узких специалистов   образовательной   организации   по   индивидуальному сопровождению   ребенка   с   ОВЗ   рамках   школьного   психолого­медико­ педагогического консилиума. Практическая   опирается   на скоординированное   взаимодействие   специалистов   сопровождения   со   всеми значимость   данной   работы  участниками   образовательного   процесса   (педагогами,   родителями, обучающимися) и может быть использована в работе по сопровождению детей с ОВЗ и инвалидностью педагогами и узкими специалистами. 6 Глава 1. Категории детей с ОВЗ В Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» № 273­ФЗ   от   29   декабря   2012   года   определен   статус   ребенка   с   ОВЗ: обучающийся с ограниченными возможностями здоровья ­ физическое лицо, имеющее   недостатки   в   физическом   и   (или)   психологическом   развитии, подтвержденные препятствующие получению образования без создания специальных условий.   психолого­медико­педагогической   комиссией   и Группа школьников с ограниченными возможностями здоровья чрезвычайно неоднородна. В нее входят дети с различными нарушениями:   Слуха  Зрения  Речи  Опорно­двигательного аппарата  Задержкой психического развития  Интеллекта  Эмоционально­волевой сферы, включая ранний детский аутизм  Множественными нарушениями развития 1. Дети с нарушениями слуха Выделяют две основные категории детей со стойкими нарушениями слуха:   глухие   слабослышащие. Глухие   дети  могут   реагировать   на   голос   повышенной   громкости около уха,   но при этом без специального обучения не понимают слова и фразы. Для глухих детей использование слухового аппарата или кохлеарного импланта обязательно. Однако даже при использовании слуховых аппаратов или кохлеарных имплантов глухие дети испытывают трудности в восприятии 7 и понимании речи окружающих. Устная речь этих детей самостоятельно не развивается,   поэтому   они   включаются   в   длительную   систематическую коррекционно–развивающую   работу.   Основными   направлениями   такой деятельности   являются:   развитие   речи   (лексической,   грамматической   и синтаксической   структуры),   развитие   слухового   восприятия,   в   том   числе речевого слуха, и формирование произношения. В единстве с формированием словесной   речи   (в   устной   и   письменной   формах)   идет   процесс   развития познавательной деятельности детей и развития всех сторон личности ребенка. Слабослышащие дети имеют разные степени нарушения слуха (легкую, умеренную,   значительную,   тяжелую)   ­   от   незначительных   трудностей   в восприятии   шепотной   речи   до   резкого   ограничения   возможности воспринимать   речь   разговорной   громкости.   Необходимость   и   порядок использования   слуховых   аппаратов,   особенно   на   занятиях   и   уроках, определяется   специалистами   (врачом­сурдологом   и   сурдопедагогом). Слабослышащие дети по сравнению с глухими могут самостоятельно,  хотя бы в минимальной степени, накапливать словарный   запас и овладевать устной речью. Однако для полноценного развития речи этих детей также требуются специальные   коррекционно­развивающие   занятия   с   сурдопедагогом, включающие вышеперечисленные направления слухоречевого развития.  2. Дети с нарушением зрения По степени нарушения зрения и зрительным  возможностям  на лучше видящем глазу, и соответственно от возможности использования зрительного анализатора в педагогическом процессе выделяют следующие подкатегории (классификация В.З. Денискиной):  Слепые дети. Острота зрения данной подкатегории детей находится  в диапазоне от 0 (0%) до 0,04 (4%) на лучше видящем глазу с коррекцией очками.  8 В   зависимости   от   времени   наступления   дефекта   выделяют   две   категории детей:  o слепорожденные — это дети с врожденной тотальной слепотой или ослепшие в возрасте до трех лет.  ослепшие — дети, утратившие зрение в дошкольном возрасте и позже.   Слабовидящие дети. К этой подкатегории относятся  дети с остротой  зрения   от   0,05   (5%)   до   0,4   (40%)   на   лучше   видящем   глазу   с   коррекцией очками. Главное отличие данной группы детей от слепых: при выраженном снижении   остроты   восприятия   зрительный   анализатор   остается   основным источником   восприятия   информации   об   окружающем   мире   и   может использоваться в качестве ведущего в учебном процессе, включая чтение и письмо.  Дети с пониженным зрением или дети с пограничным зрением между  слабовидением и нормой, то есть дети с остротой зрения от 0,5 (50%) до 0,8 (80%) на лучше видящем глазу с коррекцией.  3. Дети с тяжелыми нарушениями речи – это особая категория детей с отклонениями   в  развитии, у  которых сохранен слух, первично  не нарушен интеллект, но есть значительные речевые дефекты, влияющие на становление психики. Речевые нарушения могут затрагивать различные компоненты речи: звукопроизношение,   фонематический   слух,   лексико­грамматический   строй, неумение согласовывать   слова  в предложении  такое  нарушение называется общим недоразвитием речи. Отечественные специалисты выделяют  3 уровня:  I  уровень  –  полное   отсутствие   или   резкое   ограничение   словесных   средств общения в возрасте 4 – 5 лет.  II уровень – появление некоторых искаженных слов и различение некоторых грамматических форм. 9  III  уровень   –   наличие   развернутой   фразовой   речи   с   элементами   лексико­ грамматического   и   фонетико­фонематического   недоразвития.   Свободное речевое общение затруднено. 4. Дети с нарушением опорно­двигательного аппарата Понятие   «нарушение   функций   опорно­двигательного   аппарата» (НОДА)   носит   собирательный   характер   и   включает   в   себя   двигательные расстройства,   имеющие   органическое   центральное   или   периферическое происхождение. Дети   с   нарушениями   функций   опорно­двигательного   аппарата представлены следующими категориями:  дети с церебральным параличом (ДЦП);  с   последствиями   полиомиелита   в   восстановительной   или   резидуальной стадии;  с миопатией;  с врожденными и приобретенными недоразвитиями и деформациями опорно­ двигательного аппарата.   Причинами этих расстройств могут быть генетические нарушения, а также   органические   повреждения   головного   мозга   и   травмы   опорно­ двигательного аппарата. По   степени   тяжести   нарушений   двигательных   функций   и   по сформированности двигательных навыков дети разделяются на три группы: 1. дети с тяжелыми нарушениями 2. дети, имеющие среднюю степень выраженности двигательных нарушений  3. дети, имеющие легкие двигательные нарушения Помимо   двигательных   расстройств   у   детей   с   нарушениями   опорно­ двигательного   аппарата   могут   отмечаться   недостатки   интеллектуального развития:   задержку   психического   развития,   умственную   отсталость   разной степени выраженности, речевые нарушения 10 Самую   многочисленную   группу   среди   детей   с   нарушениями   опорно­ двигательного аппарата составляют дети с детским церебральным параличом (ДЦП). 5. Дети с задержкой психического развития Группа детей с задержкой психического развития (ЗПР) была выделена из категории неуспевающих школьников.  Четыре   основных   варианта   задержек   психического   развития:   церебрально­   соматогенного; конституционального;   психогенного; органического генеза (по К.С. Лебединской). ЗПР  конституционального  происхождения:   гармоничная   незрелость одновременно психики и телосложения (гармонический инфантилизм).  При данном варианте задержки, как правило, наблюдается отставание и в физическом развитии ребенка по сравнению с нормой на 1,5 ­ 2 года. ЗПР  соматогенного   происхождения:  длительная   соматическая недостаточность   различного   генеза,   задержка эмоционального   развития   в   виде   соматического   инфантилизма,   школьные   стойкая   астения, неврозы,   своеобразное   изменение   личности   –   дети   вялые,   неинициативные, пассивны, бездеятельны, склонны к повышенной фиксации на своем здоровье. ЗПР  психогенного   происхождения   :  неблагоприятные   условия   воспитания (гипоопеки,   гиперопеки).   Адаптация   в   детском   коллективе   учащихся затруднена из­за присущих им негативных черт характера. ЗПР церебрально­органического генеза:  выраженность нарушений как в эмоционально­волевой, так и в познавательной сферах. С раннего возраста наблюдается замедленная смена возрастных фаз – запаздывание в формировании статических функций, ходьбы, речи, навыков опрятности, этапов игровой деятельности. 6. Дети с нарушением интеллекта 11 Дети   с   умственной   отсталостью   имеют   стойкое   необратимое   нарушение психического  (в  первую   очередь   интеллектуального)   развития,  связанное   с органически   обусловленным   недоразвитием   либо   ранним   повреждением головного мозга. Умственно отсталые дети делятся на 2 категории: детей олигофренов и детей с   деменцией   (органическое   поражение   мозга   после   периода   нормального развития ребенка) По   степени   выраженности   интеллектуального   недоразвития   олигофрения делится на 3 группы: 1) Дебильность   (легкая   степень)   –   возможно   инклюзивное   обучение   в образовательном учреждении. 2) Имбецильность (средняя степень) – возможно обучение в специализированном учреждении по индивидуальной программе.  3) Идиотия     (тяжелая   степень)   –   необучаемые   дети   –   содержатся   в специализированных учреждениях по линии социальной защиты. 7. Дети   с   нарушением   эмоционально­волевой   сферы,   включая   ранний детский аутизм Дети с РАС это целый спектр нарушений развития, характеризующийся различными   проявлениями   своеобразия   эмоциональной, когнитивной сфер и поведения в целом.    волевой   и Характерные   признаки:   трудности   коммуникации   и   понимания   чувств других   людей,   социальная   наивность,   нелепое     поведение,   особенности реагирования   на   комфорт   и   дискомфорт   монотонно­однообразным характером   поведения,   наличием   большого   количества   стереотипий, аффективными вспышками и другими поведенческими нарушениями.  Речь   обычно   специфически   модулирована,   иногда   на   высоких   тонах, иногда   монотонная,   часто   «рубленная»   не   направлена   к   собеседнику,   в 12 речевом   общении   отсутствует   экспрессия,   жестикуляция,   мелодическая, интонационная и темповая сторона речи нарушена.  8. Множественными нарушениями развития. Наличие двух или более выраженных   первичных   нарушений   развития   у   одного   ребенка.   Такими нарушениями могут быть: выраженные нарушения зрения и ДЦП; глухота и ДЦП;   слепоглухота;   слепота   и   тугоухость;   умственная   отсталость   с выраженными нарушениями зрения; слепота и системные нарушения речи и другие сложные дефекты. Таким образом, диапазон различий в развитии детей с ОВЗ достаточно велик – от практически нормально развивающихся, испытывающих временные и   относительно   легко   устранимые   трудности,   до   детей   с   необратимым тяжелым поражением центральной нервной системы; от ребенка, способного при специальной поддержке на равных обучаться совместно со  здоровыми сверстниками, до детей, нуждающихся в адаптированной к их возможностям индивидуальной программе образования. 13 Глава 2.  Теоретические и практические аспекты деятельности узких  специалистов образовательной организации по индивидуальному  сопровождению ребенка с ОВЗ в рамках создания инклюзивной  образовательной среды. 2.1. Теоретические аспекты: специальные образовательные условия для получения образования детей с ОВЗ. Создание   инклюзивной   образовательной   среды,   направленной   на развитие личности ребенка и признающей его уникальность, неповторимость и право   на   качественное   образование   опирается,   в   первую   очередь,   на модернизацию   образовательной   системы   образовательной   организации. Ведущим   принципом   инклюзивной   образовательной   среды   является   ее готовность   приспосабливаться   к   индивидуальным   потребностям   различных категорий детей за счет собственного гибкого переструктурирования, учета особых образовательных потребностей каждого включаемого ребенка. Под  специальными   условиями  для   получения   образования обучающимися   с   ограниченными   возможностями   здоровья   в  Федеральном законе  "Об   образовании   в   Российской   Федерации"   понимаются   условия обучения,  воспитания   и   развития   таких   обучающихся,  включающие   в   себя использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания,   специальных   учебников,   учебных   пособий   и   дидактических материалов,   специальных   технических   средств   обучения   коллективного   и индивидуального пользования, предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий, обеспечение доступа в здания   организаций,   осуществляющих   образовательную   деятельность,   и другие   условия,   без   которых   невозможно   или   затруднено   освоение образовательных программ обучающимися с ограниченными возможностями здоровья. 14 Создание   специальных   образовательных   условий,   необходимых   для детей   с   ОВЗ   всех   категорий,   подразделяются   на   следующие   общие направления   организационное   обеспечение,  психолого­педагогическое обеспечение, кадровое обеспечение. Психолого­педагогическое   обеспечение   включает   в   себя   программно­ методическое   обеспечение   образовательного   процесса   и   психолого­ педагогическое сопровождение детей с ОВЗ. Психолого­педагогическое   сопровождение   сегодня   выступает   как комплексная технология,  особая культура поддержки и помощи ребенку в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации.  Психолого­педагогическое   сопровождение  ­   комплексная   технология, особая   культура   поддержки   и   помощи   ребенку   в   решении   задач   развития, обучения, воспитания, социализации. Технологии   опираются   на   скоординированное   междисциплинарное взаимодействие субъектов образовательного процесса. Основные технологии психолого­педагогического сопровождения:   Построение адекватной возможностям ребенка с ОВЗ образовательной программы по каждой отдельной компетенции или предмету;  Технологию проведения междисциплинарных консилиумов  специалистов   для   выстраивания   стратегии   психолого­педагогического сопровождения.  Технологию оценки особенностей и уровня развития ребенка, с выявлением причин и механизмов его проблем, для задач создания адекватной абилитации и сопровождения ребенка и его семьи;   Технологию оценки внутригрупповых взаимоотношений, для формирования эмоционального принятия и группового сплочения;  Технологии развивающей работы с детьми с особыми 15 образовательными потребностями, при необходимости, с другими субъектами инклюзивного образовательного пространства;  Технологии поддержки участников образовательного процесса (педагогов, родительскими и учительскими ожиданиями. родителей), психологической работы с Важным аспектом каждой технологии является ее междисциплинарный характер, взаимосвязь деятельности каждого специалиста с другими специалистами сопровождения. 16 2.2.  Практические   аспекты   деятельности   узких   специалистов образовательной   организации   по   индивидуальному   сопровождению ребенка с ОВЗ в рамках создания инклюзивной образовательной среды. Учащиеся   с   ОВЗ   и   инвалидностью   обучаются   как   в общеобразовательном классе, так и индивидуально на дому по медицинским показаниям   и   индивидуально   на   дому   с   правом   посещения   предметов неосновного учебного цикла. Свою   деятельность   по   комплексному   изучению   ребенка,   выбору стратегии сопровождения ­ наиболее адекватных проблеме ребенка методов работы,   отбору   содержания   обучения   с   учетом   индивидуально психологических   особенностей   детей   с   особыми   образовательными потребностями, социально­психолого­педагогического сопровождения(педагоги­психологи,   социальные   педагоги,   учитель­логопед) специалисты     осуществляют консилиуме( ШПМПк).  на     школьном   психолого­медико­педагогическом 17 Карта координации деятельности специалистов ШПМПк по социально­психолого­ педагогическому сопровождению с отражением динамики развития ребенка  (разработка стратегии сопровождения) 1. Фамилия и имя ученика  _____________________ 2. Класс     ____  дата рождения  _____________ 3. Решение ШПМПк: Организовать индивидуальное сопровождение как   вид   социально­психолого­педагогической   поддержки   узкими специалистами ТПМПК_______________________________________________________ соответствии в   заключением   с     4. Взаимодействие специалистов  ШПМПк по проблеме школьника на период  учебного года. Педагог­психолог Социальный педагог Учитель 1.Коррекционно­ развивающие занятия  по развитию  эмоционально­волевой  и познавательной  сферы.  2.Консультирование  педагогов и родителей  по вопросам обучения  и воспитания ребенка с ОВЗ. 1.Профилактическая,  консультативная работа с  родителями по вопросам  обучения и воспитания. 2.Социально­ диспетчерская  деятельность с  медицинскими и  социально­правовыми  службами. Обучение с  применением  коррекционных  приемов и методов  обучения. 5. Выводы по итогам проведенной   работы (оценка эффективности, отражение динамики развития ребенка) Педагог­психолог   Социальный педагог:  Учитель: 18 Общий   вывод     по   взаимодействию   специалистов   ШПМПК: ______________________________________________________________ В   данной   карте   отражено   междисциплинарное   взаимодействие специалистов   ШПМПк,   которые   осуществляют   индивидуальное   социально­ психолого­педагогическое   сопровождение   ребенка   с   ОВЗ.   Это   позволяет проследить   координацию   деятельности   специалистов   по   разработке   и реализации  стратегии сопровождения ребенка с ОВЗ и семьи и отслеживать результаты успешности обучения и развития ребенка.  Таким образом,  социально ­ психолого­педагогическое сопровождение детей с ОВЗ осуществляет системный подход к проблеме включения детей с особенностями   в   развитии   в   современный   социум.   Это   позволяет реализовывать право на образование всех без исключения детей независимо от их индивидуальных особенностей, физических и психических особенностей. Социально ­ психолого­педагогическое сопровождение играет важную роль в составлении   Адаптированной   образовательной   программы   для   обучения ребенка с ОВЗ.  Программы коррекционно­педагогической и психологической направленности   обязательным   коррекционным   компонентом   Адаптированной являются   образовательной   программы   для   школьников   с   ОВЗ,   в   рамках   которой каждый   специалист   сопровождения   применяет   свою   Программу сопровождения. 19 2.3. Программа индивидуального психологического сопровождения ребенка с ОВЗ (коррекционный компонент) При   составлении     программы   индивидуального   психологического сопровождения   учитываются   индивидуально­психологические   и   возрастные особенности ребенка, опираясь на зону его ближайшего развития.  В каждом конкретном случае определяются ведущие направления в работе с ребенком. Для одних детей на первый план выступает ликвидация пробелов в знаниях учебного   материала;   для   других   —   формирование   произвольной деятельности,   выработка   навыка   самоконтроля;   для   третьих   необходимы специальные занятия по развитию моторики и др.. В основе этой работы лежит единство четырех функций: диагностики проблем, информации о проблеме и путях ее решения, консультация на этапе принятия решения и разработка плана решения проблемы, помощь на этапе решения проблемы. Основными принципами содержания   и форм   работы в образовательном учреждении  детей  с ОВЗ являются: соблюдение интересов ребенка;   системность;   непрерывность;   вариативность   и   рекомендательный характер. Психолого   ­   педагогическое   сопровождение   детей   с   ОВЗ   осуществляют психолог,   В   рамках должностных обязанностей каждый из участников образовательного процесса составляет план работы по сопровождению обучающихся.  В системе данной работы психолога следующие формы:   классный   руководитель,   учитель­предметник.. 1. Составление   психолого­педагогической   характеристики   учащегося   с ОВЗ   при   помощи   методов   наблюдения,   беседы,   экспериментального обследования,  где  отражаются  особенности  его   личности,  поведения, межличностных отношений с родителями и одноклассниками, уровень и особенности интеллектуального развития и результаты учебы, основные виды трудностей при обучении ребенка: 2. Анализ материалов обследования. Психолог анализирует  полученные о ребенке сведения и данные собственного обследования, выявляются его резервные возможности. 3. Выработка  рекомендаций по обучению и воспитанию.  4. Составление индивидуальных карт психолого­медико­педагогического сопровождения. (приложение № 8) 5. Подбор методических пособий и дидактических материалов для  коррекционных занятий и составление коррекционно­развивающей  программы. 20 Пояснительная записка Программа индивидуального психологического сопровождения ребёнка с ЗПР разработана и составлена по результатам диагностики познавательной и   эмоционально­волевой   сферы   обучающегося,   в   соответствии   с психологическим заключением и рекомендациями ТПМПК.  Дети указанной категории обладают большой стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально­волевой, так и в познавательной деятельности, оказывающее   негативное   влияние   на   школьную   и   социальную   адаптацию ребенка. Трудности, которые испытывают эти дети в процессе обучения, могут быть   обусловлены   как   недостатками   внимания,   эмоционально­волевой регуляции,   самоконтроля,   низким   уровнем   учебной   мотивации   и   общей познавательной пассивностью (слабость регуляционных компонентов учебно­ познавательной   деятельности),   так   и   нарушениями   моторики   в   виде недостаточной   координации   движений,   двигательной   расторможенностью, ограниченным   запасом   знаний   и   представлений   об   окружающем   мире, несформированностью операциональных компонентов учебно­познавательной деятельности. У детей слабо сформированы пространственные представления,  Особенности  внимания  детей   с   задержкой   психического   развития проявляются в его неустойчивости; повышенной отвлекаемости; трудностях переключения;   слабой   концентрации   на   объекте.   Наличие   посторонних раздражителей   вызывает   значительное   замедление   выполняемой   детьми деятельности и увеличивает количество ошибок.  Недостаточность   развития  памяти  проявляется   в:   снижении продуктивности   запоминания   и   его   неустойчивости,   низкой   скорости запоминания;   преобладании   механического   запоминания   над   словесно­ логическим; Воображение  детей   с   задержкой   психического   развития   недостаточно развито.  21 Особенности  мышления  проявляются   в   выраженном   отставании   и своеобразии   в   развитии   познавательной   деятельности,   недостаточность наглядно­образного мышления;  Недостаточно сформирована аналитико­синтетическая деятельность во всех видах мышления.  У детей с задержкой психического развития отмечаются относительно высокие   потенциальные   возможности   репродуктивного   мышления, обеспечивающего   усвоение   знаний,   преподнесенных   в   «готовом»   виде,   на основании детализированной помощи. Психологическая  характеристика обучающегося Ивана К. (3 класс) В результате психологического обследования у обучающегося   выявлено:  Общий осведомительный уровень­ снижен Моторная ловкость – низкий уровень сформированности Характеристика деятельности:  Мотивация: преобладает социальная – мотивация одобрения; Критичность: снижена; Работоспособность: низкая; Темп деятельности: снижен, в виду повышенной утомляемости; Особенности   внимания:  низкий   уровень   концентрации   и   устойчивости; плохая переключаемость. Особенности   памяти:  кратковременное   запоминание   превалирует   над долговременным;   Интеллектуальное   развитие:  сформированность   мыслительных   операций сравнение, обобщение – приближено к возрастной норме; анализ, синтез, классификация­ ниже возрастной нормы; Временные и пространственные отношения: сформированы недостаточно. 22 Эмоционально­ волевая сфера: Низкий уровень развития произвольности и самоконтроля,   двигательная   расторможенность;   в   ситуации   неуспеха отмечается личностная тревожность. Психологическое   заключение:  Уровень   актуального   развития     снижен. Выявлен недостаточный уровень развития познавательной сферы и слабость эмоционально волевой сферы. При составлении программы индивидуального психологического сопровождения   использованы   методические   пособия   и   дидактические материалы:  1.Программа   создания   коррекционно­развивающей   среды   в   условиях общеобразовательных учреждений под ред. С.Г. Шевченко,  2.«Проблемные   дети:   основы   диагностической   и   коррекционной   работы психолога» под ред. Семаго Н.Я. Семаго М.М.,  3.Калягин   В.А. образовательном учреждении».   «Организация   психологического   сопровождения   в Цель программы  – повышение уровня общего развития обучающегося через   коррекционно­развивающую   работу   по   развитию   познавательной   и эмоционально­волевой сферы для подготовки к восприятию нового учебного материала в среднем звене. Задачи программы: 1.Развитие высших психических функций познавательной сферы (восприятие, память, внимание, мышление, воображение, речь). 2.Развитие   личностных   компонентов   познавательной   деятельности (познавательная активность, произвольность, самоконтроль). 3. Расширение представлений об окружающем и обогащение словаря. 4.Охрана   и   укрепление   психологического   здоровья:   предупреждение психофизических перегрузок, стабилизация эмоциональной сферы, создание климата психологического комфорта в обучении. 23 Программа опирается на следующие принципы: системность; комплексность; деятельностный подход; онтогенетический;  общедидактические принципы (наглядности, доступности, индивидуального  подхода, сознательности). Методы  и приемы  работы с ребенком ЗПР :   В     коррекционно­развивающей   работе   применяются   следующие   приемы   и методы:   использование   дозированной   педагогической   помощи   (обучающей, стимулирующей,  организующей,  направляющей);   пошаговость   предъявления материала,   использование   заданий   в   наглядно­действенном   и   наглядно   – образном плане, речевое проговаривание действий на каждом этапе обучения, учет   индивидуально­психологических   и   возрастных   особенностей, эмоционально окрашенная подача материала. Коррекционная работа осуществляется в рамках целостного подхода к воспитанию и развитию ребенка в соответствии с общим планом психолого­ педагогического   сопровождения   в   рамках   междисциплинарного взаимодействия специалистов ШПМПк.  Содержание     коррекционных   занятий    исключает   формально механический подход и «натаскивание» учебных ­ навыков.  Структура программы Программа разделена на четыре этапа (по учебным четвертям): 1. Развитие когнитивной сферы: внимание (9 часов) 2. Развитие когнитивной сферы: память ( 7 часов) 3. Развитие когнитивной сферы: мышление ( 10  часов) 4.   Развитие   эмоционально­волевой   сферы:   формирование   позитивной   «Я   – концепции»,   самопознание   своих   ресурсов,   минимизация     личностной тревожности (8 часов ) 24 Программа состоит из 34 занятий.  Продолжительность занятий 30­35 минут. 25 коррекционно­развивающих занятий с учащимся 3 класса Иваном К. ТЕМАТИЧЕСКИЙ  ПЛАН № п/п Месяц ы Темы, раздел ы 1 2 3 К ол . ча со в 4 Цели и задачи Наименование форм работы и упражнений дат ы 5 6 26 1. Диагностика свойств внимания.  Психотехника, комплекс  упражнений по развитию мелкой  моторики («колечко, пальчиковая  гимнастика»). 2. Комплекс упражнений по  развитию объема и распределения  внимания через  психогимнастические упражнения  («колечко», «кулак­ребро­ладонь»). 3. Комплекс упражнений по  развитию устойчивости внимания  через развитие психогимнастические упражнения («колечко», «кулак­ ребро­ладонь», «лезгинка», «ухо­ нос»). 4. Комплекс упражнений на  развитие концентрации внимания  («колечко», «кулак­ребро­ладонь»,  «лезгинка», «ухо­нос», «лягушка»). 5. Комплекс упражнений по  развитию переключения внимания  («кулак­ребро­ладонь», «лезгинка»,  «ухо­нос», «лягушка», «замок»). 6.Комплекс упражнений по  развитию наблюдательности  (игра «В гостях у Шерлока  Холмса»). 7. Итоговое занятие по развитию  свойств внимания.  Игра «Разведчики». 1.Выявление ведущего типа памяти  через диагностику свойств памяти. 2. Психогимнастика. Упражнения по развитию мелкой моторики  (кинезиологические упражнения). 3. Упражнения по развитию  зрительной памяти (работа по  образцу, воссоздание мысленных  образов). 4. Психогимнастика  (кинезиологические упражнения для 27 1 2 . а р е ф с   я а н в и т и и н н г а о м К и н В е 9 ч. Развитие  произвольно сти и  свойств  внимания с  помощью  психотехни ческих,  нейропсихо логических  приемов и  кинезиологи ческих  упражнений ь р б я т к О     )   ь     т     р     е     в     т   е     ч       ь 1 р ( б я т н е С Когнит ивная сфера. Памя ть 7 Развитие  памяти с  помощью  психотехни ческих  приемов.  Обучение  рациональн ой  организации запоминани Ноябр ь Декаб рь (2 четвер ть) 3 Когнит ивная сфера. Мышл ение Январь Февра ль Март (3 четвер ть) развития слуховой и моторно­ слуховой). 5. Упражнения по развитию  ассоциативной и логической памяти  (группировка по смыслу,  ассоциации, по иск  закономерностей). 6. Психогимнастика,  кинезиологические упражнения для  развития мелкой моторики и  развитию опосредованного  произвольного долговременного  запоминания (смысловые единицы,  таинственные слова). 7. Итоговое занятие по развитию  всех видов памяти. Сочинение  сказки «В стране памяти».  1. Диагностика степени  сформированности мыслительных  процессов (выделение существенных признаков, сравнение и обобщение  понятий, анализ и синтез,  конкретизация объектов). 2. Упражнения по развитию и  закреплению компонентов наглядно­ действенного мышления через  конструирование. Психогимнастика. 3. Комплекс упражнений по  развитию наглядно­образного  мышления. Психогимнастика,  кинезиологические упражнения. 4. Комплекс упражнений по  развитию словесно­логического  мышления через конструирование по наглядному и словесному образцу,  поиск аналогий,  анализ и синтез. 5. Повторительно­обобщающее  28 я. 10 Повышение  умственной  работоспос обности с  помощью  психотехни ческих  приемов по  развитию  мыслительн ых  процессов  (наглядно­ действенног о, наглядно­ образного,  словесно­ логического ). Формирован ие у  школьника  положитель ной  мотивации занятие по развитию мыслительных  процессов  1. Диагностика личностной сферы  (самооценка, уровень тревожности,  акцентуации личности). 2. Развитие коммуникативности с  использованием психотехник и  арттерапевтических приемов. 3. Формирование эмоциональной  стабильности, осознание эмоций. 4. Обучение приемам снятия  агрессивных и негативных эмоций и  тревожного состояния. 5. Комплекс упражнений на  формирование адекватного  отношения к себе. 6. Закрепление адекватного  эмоционального реагирования на  различные ситуации через  проигрывание сюжетно­ролевых игр  (применение арттерапевтических  приемов). на  познаватель ную  деятельност ь. Снятие  негативной  энергии у  школьника  Повышение  мотивации  обучения  через  передачу  положитель ных эмоций. Развитие  коммуникат ивных  навыков,  формирован ие  адаптивных  форм  поведения.  Самопознан ие себя  личности. 4 Апрел ь Май (4 четвер ть)       Развит ие эмоцио нально­ волево й, личнос тной сферы 8   Средства контроля программы В   целях   отслеживания     результатов   работы,   с   учащимися   проводится комплексная     диагностика   сформированности   познавательной   и эмоционально­волевой сфер. Диагностика состоит из  3­х  этапов – первичной, промежуточной,   итоговой.   Результаты   исследований     отмечаются   в Психолого­педагогическом статусе учащегося (Приложение 1) Педагогом­психологом   проводится   анализ   продуктивности   совместной работы   с   ребенком   и   составляется   дальнейший   алгоритм   коррекционно­ 29 развивающей деятельности с учётом выводов и рекомендаций проделанной работы, а также в целях преемственности психологического сопровождения ребенка. Составляются рекомендации для педагогов, направленные на получение позитивных результатов при обучении. 30 Заключение. Ратификация   Россией   Конвенции   ООН   о   правах   инвалидов свидетельствует   об   изменении   представления   государства   и   общества   о правах ребенка­инвалида и постановке практической задачи максимального охвата образованием детей с ОВЗ.  Диапазон   различий   в   развитии   детей   с   ОВЗ   достаточно   велик   –   от практически   нормально   развивающихся,   испытывающих   временные   и относительно легко устранимые трудности, до детей с необратимым тяжелым поражением   центральной   нервной   системы;   от   ребенка,   способного   при специальной   поддержке   на   равных   обучаться   совместно   со   здоровыми сверстниками, до детей, нуждающихся в адаптированной к их возможностям индивидуальной программе образования. Главное  требование к  современному  образованию  заключается  в  том, что   оно   должно   стать   гуманистически   ориентированным,   рассматривать человека как основную ценность, быть направленным на развитие личности. Легитимным   становится   право   любого   ребенка   на   получение образования,   отвечающего   его   потребностям   и   полноценно   использующего возможности его развития.  Инклюзия   является   социальной   концепцией,   которая   предполагает гуманизацию общества и принятие права лиц с ограниченными возможностями на качественное совместное образование. Инклюзия   как   принцип   организации   образования   является   явлением социально­педагогического   характера.   Она   нацелена   не   на   изменение   или исправление отдельного ребенка, а на адаптацию учебной и социальной среды к возможностям особого ребенка (Проф. Ульф Янсон).  31 Развитие   инклюзивного   образования   предполагает   не   создание   новой системы,   а   качественное   и   планомерное   изменение   системы   образования   в целом. Образовательная   инклюзия   –   системный   подход   в   организации деятельности   общеобразовательного   учреждения   по   всем   направлениям Обязательным   условием   развития   инклюзивного   образования   является создание   безбарьерной   среды,   включая   физическую   и   психологическую составляющие. Системный   подход   к   проблеме   включения   детей   с   особенностями   в социум   осуществляется   при   междисциплинарном   взаимодействии   команды специалистов   психолого­педагогического   сопровождения,   работающих   в едином «ключе». Социально   ­   психолого­педагогическое   сопровождение   является   не просто суммой разнообразных методов коррекционно­развивающей работы с детьми,   но   и   комплексной   технологией   поддержки   и   помощи   ребенку   в решении   задач   развития,   обучения,   воспитания,   социализации.   Это предполагает системный анализ проблемных ситуаций, программирования и   которая   направлена   на   их   решение, планирования   деятельности, соорганизацию в этих целях всех участников образовательного процесса. Создание   в   нашей   школе   психолого­медико­педагогического консилиума, на наш взгляд, способствует осуществлению системного подхода к   включению   детей   с   особенностями   в   развитии   в   образовательную   среду школы совместно с нормально развивающимися сверстниками. Это позволяет разрабатывать и реализовывать программы индивидуального сопровождения ребенка с ОВЗ для успешной адаптации в условия современного социума. 32 Список используемой литературы. 1. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. ­ М.:  Совершенство, 1997. 2. Вильшанская А.Д., Прилуцкая М.И., Протченко Е.М. Психолого­ медико­педагогический консилиум в школе: Взаимодействие  специалистов в решении проблем ребенка. – М.: Генезис, 2012. 3. Екжанова Е.А., Резникова Е.В. Основы интегрированного обучения:  пособие для вузов. – М.: Дрофа, 2008.  4. Инклюзивное образование лиц с нарушениями в развитии: взгляд из  Европы и России / Сб. науч. тр., СПб., 2010. 5. Левченко И.Ю., Киселева Н.А. Психологическое изучение детей с  нарушениями развития / Под научной редакцией И.Ю.Левченко. – М.:  Национальный книжный центр, 2013. 6. Леонгард Э.И., Самсонова Е.Г., Иванова Л.И. Нормализация условий  воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования. Методическое пособие.  Инклюзивное образование. Выпуск 7.­ Москва: МГППУ, 2011. 7. Лореман  Т., Деппелер Д., Харви Д. Инклюзивное образование.  Практическое пособие по поддержке разнообразия в  общеобразовательном классе /Пер. с англ. Н.В.Борисовой – М., РООИ  «Перспектива», 2008. 8. Лукянченко Н.В., Аликин И.А. Социально­психологические аспекты  помощи родителям детей, имеющих особенности развития: монография; КГПУ им. В.П. Астафьева. – Красноярск, 2013.  9. Малофеев Н.Н. Становление и развитие государственной системы  специального образования в России. – М.: Просвещение, 2011. 33 10.Никифорова Н.Н.Содержательные аспекты разработки и реализации  индивидуальных образовательных программ для детей с ограниченными возможностями здоровья//Сайт tzrruo.ru 11.Организация инклюзивного образования для детей с ограниченными  возможностями здоровья: Учебное пособие /Отв. Ред. С.В.Алехина,  Е.Н.Кутепова.  – М.: МГППУ, 2013. 12.Организация специальных образовательных условий для детей с  ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных  учреждениях: Методические рекомендации /Отв. ред. С.В. Алехина. —  М.: МГППУ, 2012. 13.Письмо Министерства образования Российской Федерации от  27.03.2000г. № 27/901­6 «О психолого­медико­педагогическом  консилиуме (ПМПк) образовательного учреждения»//  http://www.lawmix.ru/pprf/71491 14.Приказ Минобрнауки РФ от 20.09.2013г. № 1082 «Об утверждении  Положения о психолого­медико­педагогической комиссии»//  http://www.rg.ru/2013/11/01/medkomissia­dok.html 15.Психолого­педагогические основы инклюзивного образования:  коллективная монография /Отв. Ред. С.В.Алехина. – М.: МГППУ, ООО  «Буки Веди», 2013. 16.Психолого­педагогические основы инклюзивного образования:  коллективная монография/ Под ред. С.В.Алёхиной, М., МГППУ, ООО  «Буки Веди», 2013. 17.Психолого­педагогическое консультирование и сопровождение  развития ребенка: Пособие для учителя­дефектолога/ Под ред.  Л.М.Шипициной. – М,: Гуманит.изхд.центр ВЛАДОС, 2003. 18.Разработка и реализация индивидуальной образовательной программы  для детей с ограниченными возможностями здоровья в начальной  34 школе. Методические рекомендации для учителей начальной школы /  Под. ред. Е.В. Самсоновой. — М.: МГППУ, 2012. 19.Семаго М.М., Семаго Н.Я. Организация консультативно­ диагностической деятельности психолога образования. /Под общ. ред.  М.М. Семаго. – М.: Айрис­Дидактика, 2004. 20.Семаго Н.Я. Инклюзивное образование. Выпуск 2. «Технология  определения образовательного маршрута для ребенка с ограниченными  возможностями здоровья». ­ М, «МИРОС», 2010.  21.Семаго Н.Я. Технологии определения образовательного маршрута для  ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Серия:  Инклюзивное образование. вып. 2. – М.: «Школьная книга», 2010. 22.Семаго Н.Я., Семаго М.М. Организация и содержание деятельности  психолога специального образования – М.: Аркти, 2005.  23.Создание и апробация модели психолого­педагогического  сопровождения инклюзивной практики: Методическое пособие / Под  общ. ред. С.В.Алехиной, М.М.Семаго. – М.: МГППУ, 2012. 24.Фальковская Л.П., Лихошерстова Н.А. О роли центров психолого­ медико­социального сопровождения и психолого­медико­ педагогических комиссий в инклюзивном образовании – Сб. материалов  2 международной научно­практической конференции «Инклюзивное  образование. Практика, исследования, методология» ­ М. ., 2013 с.95­ 99.  25.Федеральный государственный образовательный стандарт основного  общего образования ( от 17.12.2010) №1897.  26.Федеральный закон Р.Ф. «Об образовании в РФ» от 29 декабря 2012  г№273 ФЗ. 35 36 Приложение 1. Соответствие возрастным нормам    ПСИХОЛОГО ­ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ  СТАТУС. Ученика (цы) ________________________________класса_____СШ №  Параметры психолого – педагогического статуса 1. Произвольность     психических  процессов. 2. Сформированность  важнейших учебных  действий. 3. Умственная  работоспособность и  темп учебной  деятельности. 4. Уровень развития  мышления. 5. Развитие устной и  письменной речи. 6. Развитие тонкой  моторики. 7. Уровень внутреннего самоконтроля. 8. Мотивация  обучения. 9. Состояние здоровья. 10. Социальные  условия. Содержание психолого – педагогических требований к процессу обучения 1. Познавательная (когнитивная) сфера ( Высокий, средний, низкий) уровень активности и  самостоятельности в учебной деятельности.  Способность самостоятельно спланировать и  осуществить результат учебных действий.  Поддержание внимания на учебной задаче.   Умение выделить учебную задачу и превратить ее в  цель деятельности. Уровень сформированности  внутреннего плана умственных действий (высокий,  средний, низкий).  Способность работать в едином темпе со всем  классом. Сохранение удовлетворительной  работоспособности в течение всего учебного дня.  Истощаемость нервных процессов (высокая,  средняя, отсутствует). Способность к анализу и синтезу, вычленению  существенных свойств предметов, использование  логического и эвристического мышления. Умение делать выводы и умозаключения на основе  имеющихся данных. Звукопроизношение (в норме, нарушено). Фонемотическое восприятие ( в норме, нарушено).  Понимание смысла текстов, использование речи как  инструмента мышления.  Способность к сложной двигательной активности  при написании и рисовании. 2. Эмоционально­ волевая сфера. Умение владеть своим психоэмоциональным  состоянием: А) Стабильное. В) Частично нарушено. С) Нестабильное. Уровень тревожности (личностной, межличностной,  семейной). А) Учебная. В) Социальная. Группа I – V А) Благоприятные. В) Сложные. 37 38