Психолого-педагогическое сопровождение ребёнка с ограниченными возможностями здоровья в оу.

Психолого­педагогическое сопровождение ребёнка с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной организации. В   последние   годы   в   рамках   общемирового   процесса   наблюдается   новая тенденция­родители  не хотят отдавать своих детей  с ОВЗ в закрытые учреждения интернатного типа и воспитывают их в семье, устраивая их в общеобразовательные школы и детские сады.  И это желание родителей закреплено законодательно. Одна из приоритетных   целей   социальной   политики   России   ­   модернизация   образования   в направлении повышения доступности и качества для всех категорий граждан. В связи с этим, значительно возрос заказ общества на инклюзивное образование. В результате долгих дебатов, связанных с поиском решения проектной задачи, меня   как   педагога­психолога   школы,     о   создании   здоровьесберегающей   среды,   мы вышли на понимание интегрированного образования. Это не только процесс обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных школах, но более широкий процесс,   подразумевающий   одинаковую   доступность   образования   для   всех   детей (инклюзивное образование). Интегрированное обучение предполагает овладение ребёнком с ограниченными возможностями здоровья теми знаниями, умениями навыками и в те же сроки (или близкие), что и нормально развивающиеся дети, в соответствии с государственным стандартом.         В школу приходят дети с ограниченными возможностями здоровья, такими как: проявления легких остаточных нарушений функций головного мозга, функциональная незрелость центральной нервной системы, незрелость эмоционально­волевой сферы по типу   психофизического   инфальтилизма,   соматическая   ослабленность, церебрастенические   состояния,   а   также   педагогическая   запущенность   вследствие неблагоприятных социальных условий предшествующего развития ребёнка. Трудности, которые испытывают эти дети, могут быть обусловлены как недостатками внимания, эмоционально­волевой регуляции, самоконтроля, низким уровнем учебной мотивации и общей познавательной  пассивности, так и недоразвитием отдельных психических процессов­восприятия,   памяти,   мышления,   негрубыми   недостатками   речи, нарушениями моторики в виде недостаточной координации движений, двигательной расторможенностью,   низкой   работоспособностью,   ограниченным   запасом   знаний   и представлений   об   окружающем   мире,     несформированностью   операционных компонентов   учебно­познавательной   деятельности.       В   следствии   этого   была актуализирована   проблема,   определена   цель   и   намечены   пути   по   достижению ожидаемых результатов.  Цель: Разработка   и   внедрение   модели   инклюзивного   образования   детей   с   разными возможностями в условиях общеобразовательного учреждения. Задачи:  Создание   без   барьерной   среды   для   обучения   детей,   имеющих   особые образовательные потребности.  Создание   единой   образовательной   среды   для   детей   с   разными   стартовыми возможностями.   Разработка нормативно­правовой базы по проблеме. Организация   системы   психолого­педагогического   сопровождения   развития детей   в   инклюзивных   классах   посредством   взаимодействия   диагностическо­ консультативного,   лечебно­профилактического,   социально­трудового   направлений деятельности.  Разработка   модели   взаимодействия   с   родителями   и   социумом,   успешной социализации детей в социуме. Подзадачи В   работе   с   семьей:   1.Вовлечь   родителей   в   образовательный   процесс   в   качестве активных   его   участников,   посредством   их   обучения   приемам   взаимодействия   с детьми, организации совместной практической деятельности. 2.Содействовать   изменению   родительской   позиции   и   вооружение   родителей позитивными способами коммуникации. 3.Создать условия для объединения родителей в сообщество, расширения социального пространства семей, воспитывающих детей с проблемами в развитии.  Во   первых   при   поступлении   в   школу   проводится   углубленная   психолого­ педагогическая   диагностика   учащихся   и   работа   с   медицинскими   картами.   Также выработана   общая   стратегия   коррекционно­педагогического   процесса   всеми участниками   службы   сопровождения.   Комплексное   изучение   ребёнка,   имеющего проблемы в развитии, выбор наиболее адекватных проблеме ребёнка методов работы, отбор содержания обучения с учётом индивидуально­психологических особенностей детей осуществляет школьный психолого­медико­педагогических консилиум (ПМПк). Младший школьный возраст является благоприятным периодом для интеграции детей   с   ограниченными   возможностями   в   коллектив   здоровых   сверстников.   В общеобразовательном  учреждении целесообразно создать для детей с ОВЗ   “Группу развития”. Эти дети могут обучаться в “Группе развития” в течение 1­2 или 3­4 лет, т.е.   до   достижения   ими   среднего   школьного   возраста.   Это   зависит   от   сложности дефекта, скорости продвижения ребенка в процессе обучения и от желания родителей. Основными задачами «Группы развития» являются: 1.   систематическое   отслеживание   статуса   ребёнка   и   динамика   его   психического развития в процессе школьного обучения; 2.создание социально – педагогических условий для развития личности учащегося и его успешного обучения; 3.обучение   родителей   психолого­педагогическим   технологиям   сотрудничества   со своим ребёнком, приёмам и методам его воспитания и обучения в условиях семьи и оказания им психологической поддержки. Интеграция   привлекла, прежде всего, родителей проблемных детей. Именно они   инициировали   первые   опыты   обучения   своих   детей   в   массовой   школе.   Поиск эффективных   форм   организации   психолого­педагогического   сопровождения родителей   связан   с   проведением   целенаправленной   работы   по   повышению   их психологической компетентности через “Родительскую школу”. Сама ситуация “Родительской школы” ­ это ситуация взаимного обмена. Здесь обращается внимание на некоторые возрастные особенности детей, что позволяет им по­новому   взглянуть   на   развитие   ребёнка,   на   отношения   с   ним   и   способствует изменению взаимодействия в более конструктивную сторону. Кроме того, опираясь на данные   диагностики,  наблюдения,  на  опыт  своего  общения  с  учащимися,  психолог может поделиться с родителями своими профессиональными выводами о тенденциях, имеющихся в классе, об особенностях развития детей на данном этапе их жизни, а также   выделить   наиболее   актуальные   для   родителей   конкретного   класса   аспекты обсуждаемой темы. Встречи с родителями проходят в форме родительских чтений, бесед, круглых столов, где не только специалисты школы дают советы и рекомендации родителям, но и   сами   родители   делятся   своим   положительным   опытом.   В   последнее   время достаточно   эффективной   формой   формирования   культуры   быть   родителем   стали занимать   родительские   тренинги.   Это   активная   форма   работы.   В   родительских тренингах должны участвовать по возможности оба родителя, а в некоторых случаях можно предложить поучаствовать и детям. Приведу   пример   заданий   (упражнений)   игрового   тренинга   для   учащихся   и родителей 3­го класса. Проблема: грубость   и   агрессивность   поведения   детей;   склочность   родителей, агрессивное поведение в школе с родительским коллективом и учащимися. Задание 1. Каждый из участников должен нарисовать солнце с лучами и определить, кому он хотел бы подарить по одному лучику и почему. Задание   2. Участники   группы   на   большом   листе   ватмана   рисуют   коллективный портрет своей группы. Задание 3. Участники разделяются на две команды: дети и родители. Детская команда участников   поет   “взрослые”   песни,   а   команда   родителей   поёт   “детские”   песни. Участники исполняют песни по очереди до первого поражения. Вариант   ритуала   прощания:   члены   группы   получают   маленькие   сердечки   из бумаги, на которых каждый ставит свою подпись, и все пишут какое­то очень значимое и важное для каждого человека слово, например, «Держись! Не робей! Будь добрее!» и др. Большое   значение   подобная   тренинговая   работа   имеет   и   для   классного руководителя.   Он   близко   узнает   учащихся,   имеет   возможность   познакомиться   с семейной ситуацией, видит родителей и детей в неформальной обстановке. Говоря о новых формах организации психолого­педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья: (“Группа развития”, “Родительская школа”   и   др.),   необходимо   отметить,   что   обобщение   работы   с   ребёнком,   его достижения   заносятся   в   карту   индивидуального   продвижения,   где   отмечаются   (и постепенно добавляются) основные понятия и умения для каждого этапа обучения и уровень овладения ими конкретным ребёнком. Родители могут наглядно представить продвижение своего ребёнка, не сравнивая его при этом с другими детьми. Степень   реализации   вышеописанных   форм   организации   психолого­ педагогического   сопровождения   зависит   от   степени   интеграции.   Эффективно осуществлять   интеграцию   проблемных   детей   возможно   с   учётом   уровня   развития каждого ребёнка, выбирая полезную и возможную для него “долю” интеграции, т.е. одну из нижеследующих моделей:  комбинированная   интеграция,   при   которой   несколько   человек   с   уровнем психофизического  развития, соответствующим  или близким к возрастной  норме на равных   воспитываются   в   массовых   группах,   получая   постоянное     психолого­ педагогическое сопровождение;  частичная   интеграция,   при   которой   дети   с   проблемами   в   развитии   еще   не способны   на   равных   со   здоровыми   сверстниками   овладевать   образовательным стандартом, вливаются в массовые классы лишь на часть дня;  временная   интеграция,   при   которой   все   ученики   с   ограниченными возможностями   в   здоровье   вне   зависимости   от   уровня   психофизического   развития объединяются со здоровыми детьми не реже 2­х раз в месяц для проведения различных мероприятий   воспитательного   характера,   например,   на   праздниках,   викторинах, отдельных занятиях и т.п.;  полная интеграция может быть эффективной для учащихся, которые по уровню психофизического   развития   соответствуют   возрастной   норме   и   психологически подготовлены   к   совместному   со   здоровыми   сверстниками   обучению.   Такие   дети включаются в обычные классы массовой школы, при этом они должны обязательно получать коррекционную помощь по месту обучения (например, дети с нарушениями речи в логопункте школы), либо в группе кратковременного пребывания школы, либо в специализированных центрах. Важно подчеркнуть, что если  полная и комбинированная  модели  интеграции могут быть эффективны лишь для части детей с высоким уровнем психофизического развития, то частичная  и особенно временная  формы интеграции  для большинства школьников   с   отклонениями   в   развитии.   Такое   объединение   способствует гуманистическому  воспитанию   здоровых  детей  и  ранней  социализации   проблемных школьников. Модель инклюзивного образования позволяет создать уникальную возможность для   ранней   интеграции   значительного   числа   детей   с   отклонениями   в   развитии, сохраняя   за   ними   ежедневную   адекватную   психолого­педагогическую   помощь.     А также для специальной педагогической поддержки детей, не имеющих нарушений в развитии, но испытывающих значительные трудности в обучении в силу других причин (например,   слышащие   дети   не   слышащих   родителей,   дети   из   семей   вынужденных переселенцев и др.). Если преподавание и обучение станут более эффективными в результате   изменений,   которые   внедряет   инклюзивное   образование,   выиграют   и здоровые дети, и дети с ограниченными возможностями здоровья. Совместное   воспитание   в   условиях   массовой   школы   детей   с   ограниченными возможностями здоровья и нормально развивающихся­относительно новое явление в образовании. Чтобы интегрированное обучение проблемных детей вошло в широкую практику   образования,   необходимо   помимо   законодательного   определения   статуса интегрированного   ребёнка   и   образовательного   учреждения,   принимающего   его, проведение   целенаправленной   работы   с   общественностью   по   его   подготовке   к принятию человека с ограниченными возможностями. Литература 1. Егоров П.Р. Теоретические подходы к инклюзивному образованию людей с особыми образовательными потребностями // Теория и практика общественного развития.­2012. ­ № 3.,­С. 35­39. 2.  Алехина С.В.  Современный этап развития инклюзивного образовании   в Москве // Инклюзивное образование: Сборник статей / отв. Ред. Т.Н. Гусева.   Москва: Центр «Школьная книга», 2010.­Вып. 1.  3.  Казакова Е.  Искусство помогать: Что скрывается  за термином «Сопровождение развития детей» // Лидеры образования.­2004. ­ №9­10.­с. 95­97. 4.   Карпенкова   И.В.  Тьютор   в   инклюзивном   классе,   сопровождение   ребёнка   с особенностями развития. Из опыта работы. ­ М.: Издательство Теревинф, 2010. .