Рабочая программа индивидуальных логопедических занятий по коррекции недоразвития речи системного характера для обучающегося 2 класса с ОВЗ, имеющего задержку психологического развития (вариант 7.1)

Муниципальное образовательное учреждение

«Леснополянская начальная школа им. К.Д. Ушинского»

Ярославского муниципального района                                                                                                  

 

РАССМОТРЕНА:                                       УТВЕРЖДЕНА:

на заседании методического                     приказом МОУ Леснополянская НШ

объединения учителей                               им. К.Д. Ушинского ЯМР

начальных классов                                     от____________№_______

протокол от ____________№_____          Директор школы:   

   _________________    Г.В. Лозинская

 

 

Рабочая программа

индивидуальных логопедических занятий

по коррекции недоразвития речи системного характера для обучающегося 2 класса с ОВЗ, имеющего задержку психологического развития (вариант 7.1),

 

 

Программу составила

учитель – логопед: Васильева Е.В.

Срок реализации 1 год

3 раза в неделю

р.п. Лесная поляна

2020 г.

Одной из основных функций Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования является реализация права каждого ребёнка на полноценное образование, отвечающее его потребностям и в полной мере использующее возможности его развития.

Данная программа логопедической работы составлена в соответствии с рекомендациями ПМПК, согласно следующим нормативно-правовым актам:

·        Закону Российской Федерации от 29.12. 2012 № 273-ФЗ «Об образовании в РФ» (ст. 12, 13, 28, 58);

·        Приказу Министерства образования и науки РФ № 1598 от 19.12.2014г. «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта общего образования обучающихся с ОВЗ»;

·        Постановлению от 10.07.2015 №26 "Об утверждении СанПиН 2.4.2.3286-15 "Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения и воспитания в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья"

·        Федеральному государственному стандарту начального общего образования обучающихся  с ОВЗ;

·        Примерной адаптированной образовательной программы начального общего образования для детей с ЗПР (вариант 7.1);

·        Конвенцией ООН «О правах ребёнка».

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Психолого-педагогическая характеристика обучающихся с ЗПР

 

Обучающиеся с ЗПР - это дети, имеющее недостатки в психологическом развитии, подтвержденные ПМПК и препятствующие получению образования без создания специальных условий.

Категория обучающихся с ЗПР - наиболее многочисленная среди детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и неоднородная по составу группа школьников. Среди причин возникновения ЗПР могут фигурировать органическая и/или функциональная недостаточность центральной нервной системы, конституциональные факторы, хронические соматические заболевания, неблагоприятные условия воспитания, психическая и социальная депривация. Подобное разнообразие этиологических факторов обусловливает значительный диапазон выраженности нарушений - от состояний, приближающихся к уровню возрастной нормы, до состояний, требующих отграничения от умственной отсталости.

Все обучающиеся с ЗПР испытывают в той или иной степени выраженные затруднения в усвоении учебных программ, обусловленные недостаточными познавательными способностями, специфическими расстройствами психологического развития (школьных навыков, речи и др.), нарушениями в организации деятельности и/или поведения. Общими для всех обучающихся с ЗПР являются в разной степени выраженные недостатки в формировании высших психических функций, замедленный темп либо неравномерное становление познавательной деятельности, трудности произвольной саморегуляции. Достаточно часто у обучающихся отмечаются нарушения речевой и мелкой ручной моторики, зрительного восприятия и пространственной ориентировки, умственной работоспособности и эмоциональной сферы.

Уровень психического развития поступающего в школу ребёнка с ЗПР зависит не только от характера и степени выраженности первичного (как правило, биологического по своей природе) нарушения, но и от качества предшествующего обучения и воспитания (раннего и дошкольного).

Диапазон различий в развитии обучающихся с ЗПР достаточно велик – от практически нормально развивающихся, испытывающих временные и относительно легко устранимые трудности, до обучающихся с выраженными и сложными по структуре нарушениями когнитивной и аффективно-поведенческой сфер личности. От обучающихся, способных при специальной поддержке на равных обучаться совместно со здоровыми сверстниками, до обучающихся, нуждающихся при получении начального общего образования в систематической и комплексной (психолого-педагогической) коррекционной помощи.

Различие структуры нарушения психического развития у обучающихся с ЗПР определяет необходимость многообразия специальной поддержки в получении образования и самих образовательных маршрутов, соответствующих возможностям и потребностям обучающихся с ЗПР и направленных на преодоление существующих ограничений в получении образования, вызванных тяжестью нарушения психического развития и способностью или неспособностью обучающегося к освоению образования, сопоставимого по срокам с образованием здоровых сверстников.

При обследовании фонематического слуха второклассников с дисграфией обращает на себя внимание способность детей к различению оппозиционных звуков в составе слогов и слов, предъявляемых попарно (па-ба, палка-балка). При серийном предъявлении, даже когда ряд состоит из трех компонентов (па-ба-ба, палка-балка-балка), количество ошибок резко возрастает. Это  говорит о некотором недоразвитии фонематического слуха. Задания, направленные на проверку сформированности фонематических представлений (придумать слова с заданным звуком, подобрать картинки, названия которых содержат заданный звук) выполняются детьми очень плохо, что связано как с недоразвитием собственно фонематических процессов, так и с бедностью словарного запаса детей с дисграфией.

В связи с недоразвитием фонематических процессов у данной категории детей запаздывает становление навыков звукового анализа. Им доступен, как правило, лишь самый легкий вид; выделение звука из слова в том случае, если звук стоит в сильной позиции. Наиболее доступно выделение гласного звука из начала слова под ударением: аист, окунь, утка. Нередко нужно прибегать к утрированному произнесению слова с усилением голоса на выделяемом звуке, чтобы добиться ответа. Встречаются ошибки при определении гласного в середине слова, даже если слово состоит из одного слога (мак, кот, суп, сыр и т. д.).

Наибольшие трудности вызывает выделение безударного гласного из конца слова: вместо гласного звука обычно выделяется целый слог (сум-ка). Трудно детям «оторвать» согласный от гласного в начале слова, если этот согласный взрывной (к, г). В данном случае тоже выделяют слог (ко-ты). Таким образом, одной из характерных ошибок первоклассников, испытывающих трудности формирования письма, при проведении звукового анализа является подмена его слоговым анализом.

Но и при выполнении слогового анализа слова у детей тоже встречается много ошибок. Им, в первую очередь, трудно различить понятия «слог» и «звук», так как оба они обозначаются как «часть слова». Следующая трудность при расчленении слова на слоги состоит в том, что некоторые сонорные звуки (л', н', м', р', й) воспринимаются ими как слогообразующие, так как могут произноситься с призвуком гласного звука. В таком случае слово «руль» будет делиться на два слога: ру-ль, так же как и ко-нь, ча-й и т.д.

Много ошибок допускают второклассники при делении слов на слоги, если в слове оказывается два гласных звука рядом: например, в слове «аист» они не выделяют два слога

Для устной речи второклассников с нарушениями письма присущи ошибки словообразовательного характера («лошаденок», «куренок», «щененок»), отсутствие разнообразных словообразовательных моделей, бедность в выборе приставок. Речь не богата и синтаксическими конструкциями: чаще всего используются простые предложения с одним дополнением или обстоятельством. Встречаются ошибки в употреблении падежных форм и предлогов.

Существенные пробелы в сфере словообразования в устной речи способствуют затруднениям на письме. Детям с дисграфией часто трудно установить смысловую связь между двумя родственными словами, если сходство значений не так явно выражено. Поэтому при попытке подбора родственных слов младшие школьники или совсем не выполняют задание, или подбирают слова по случайному внешнему сходству (гора - город). Но чаще всего они подменяют подбор родственных слов изменением слова по числам или падежам, называя ту или иную форму слова (гора - горы - горой).

Уровень развития устной речи второклассников с дисграфией достаточен для бытового общения. Звукопроизношение не характеризуется грубыми искажениями и заменами, нарушений в произношении звуков не больше, чем у второклассников массовых классов. Главным образом, встречаются фонетические дефекты (ротацизмы, ламбдацизмы, сигматизмы). У части детей наблюдаются затруднения в произношении более сложных по звуко-слоговой структуре слов. Отличие устной речи младших школьников с дисграфией от нормально развивающихся сверстников выражается в некоторой смазанности артикуляции, в связи с чем речь носит неотчетливый характер. У многих детей, к тому же, имеются некоторые расстройства голоса: у части детей наблюдается тихий, слабо модулированный голос, другие дети не могут произвольно регулировать силу голоса и говорят слишком громко.

Бедность словаря детей с нарушениями письма обусловлена их низкой любознательностью, недостаточным развитием интеллектуальных интересов. Детей характеризует низкая осведомленность, которая проявляется в незнании многих общеупотребительных слов, слов-названий, цветов, деревьев, животных, птиц и других категорий слов, входящих в активную речь нормально развивающихся сверстников. Не владеют дети описываемой категории и многими словами-обобщениями (транспорт, инструменты, насекомые, головные уборы), не знают названий месяцев и смешивают понятия «времена года» и «месяцы».

Речь не богата и синтаксическими конструкциями: чаще всего используются простые предложения с одним дополнением или обстоятельством. Встречаются ошибки в употреблении падежных форм и предлогов.

В устной речи младших школьников встречаются ошибки, связанные с недостаточным усвоением грамматического строя языка, особенно в части вариантов и исключения из правил. Так, при словоизменении имен существительных в единственном числе, дети часто не правильно употребляют падежные окончания, пользуясь только одним из нескольких вариантов (был в лесе, стоял на мосте). Часты смешения предлогов, употребляющихся с одним падежом (пришел со школы, слез из дерева). Не различают дети форм родительного и винительного падежей неодушевленных существительных (вижу мяч - не вижу мяч). Особенно много ошибок встречается при попытках образования множественного числа существительных в именительном и родительном падежах. В данных случаях выбираются или наиболее употребительные окончания и распространяются на все слова (креслы - стулы - домы) или окончания смешиваются. В таком случае встречаются и правильные, и ошибочные формы (города – дома - торта; пара туфлей, много чулков, пара сапогов, пара носков).

В  диктантах встречаются ошибки, указывающие на недостаточную сформированность навыков звукобуквенного анализа и синтеза:

пропуски гласных букв в середине слова;

недописывание гласных букв на конце слова;

пропуски слогов;

перестановки букв;

вставка лишних букв;

персеверации.

Кроме данной группы ошибок, в письменных работах второклассников с дисграфией встречается достаточно много ошибок на замену и смешение букв. Постоянная замена одной буквы другой встречается не часто, обычно дети смешивают буквы (то есть наряду с ошибочным написанием бывает правильное, а также происходит двойная замена: то с на ш, то ш на с).

Причины таких замен и смешений разные. Недостатки фонемного распознавания выражаются в ошибках на замену букв, обозначающих близкие по акустико-артикуляционному укладу звуки:

смешение глухих и звонких согласных п-б, т-д, к-г, с-з, ш-ж, в-ф;

смешение свистящих и шипящих согласных с-ш, з-ж

смешение аффрикат ч-ц, ч-щ, щ-с;

смешение лабиализованных гласных е-ю;

смешение твердых и мягких согласных звуков, на письме выражающееся в заменах гласных букв а-я, о-е, у-ю, ы-и.

 Довольно многочисленными бывают ошибки на смешение букв по кинетическому сходству:

смешение гласных букв о-а, стоящих под ударением;

смешение строчных букв б-д, п-т, х-ж, л-М, н-ю, и-у, ч-ъ;

смешение прописных букв г-р.

Такие замены и смешения вызваны близостью элементов сравниваемых графем и, главное, тем, что их написание начинается одинаково. Контроль за двигательным актом во время письма должны осуществлять зрительный и кинестетический анализаторы. Но у младших школьников, не овладевших навыком письма должным образом, кинестезии еще не играют главной роли в предупреждении ошибок. Поэтому, написав первый элемент буквы, ребенок может далее ошибочно выбрать последующий элемент (и-у, б-д) или неправильно передать количество однородных элементов (л-м, п-т). Причиной таких ошибок И. Н. Садовникова считает неправомерное введение безотрывного письма с первых недель первого класса.

Коррекция ошибок данного типа осуществляется при помощи упражнений, направленных на развитие пространственных представлений учащихся.

Кроме ошибок на уровне буквы в письменных работах учащихся с дисграфией второго класса встречается много ошибок, связанных с недоразвитием словарного запаса: на правописание безударных гласных в корне слова, на правописание суффиксов и приставок.

К синтаксическим ошибкам, допускаемым в большом количестве учениками 2 класса, относятся:

отсутствие точки в конце предложения;

отсутствие заглавной буквы в начале предложения;

точка не на нужном месте;

написание каждого предложения с новой строчки.

В связи с недоразвитием пространственных представлений дети допускают ошибки на правописание предлогов и приставок.    

Дети с недостатками письменной речи не овладевают навыком чтения в объеме, предусмотренном учебной программой. Многие не знают некоторых букв, медленно, по слогам читают слова даже простой слоговой структуры, допускают многочисленные ошибки (пропуски букв, перестановки букв и слогов). Из-за нарушения внимания наблюдается потеря строки, то есть переходы на соседнюю строчку. При чтении вслух отмечается наличие литеральных (буквенных), а иногда вербальных (словесных) замен, создается впечатление угадывания, большой неуверенности при чтении. У детей быстро наступает утомление и увеличивается количество ошибок.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Рабочая программа разработана с учётом особенностей психофизического развития и возможностей обучающихся с задержкой психического развития, а также образовательных потребностей и запросов участников образовательных отношений.

Вариант 7.1  предназначен для образования обучающихся с ЗПР, не достигших к моменту поступления в школу уровня психофизического развития, близкого возрастной норме, позволяющего получить НОО.

Цель: Предупреждение неуспеваемости, обусловленной различными нарушениями устной и письменной речи.

Задачи:

1.Активизировать имеющийся словарный запас и уточнить конструкции предложения ( с небольшим распространением)

2.Формировать полноценный звукобуквенный анализ с установлением соотношения между буквами и звуками в слове

3.Формировать навыки правильного письма и чтения, развивать языковое чутьё;

4.Развивать навыки слухопроизносительной дифференциации гласных и согласных звуков

5.Формировать навыки различения звуков в письменной речи, опираясь на артикуляционные и акустические признаки

6.Обогащать словарный запас как путём накопления представлений об окружающем мире;

новых слов, являющихся различными частями речи, так и за счёт умения активно пользоваться различными способами словообразования

7.Уточнить конкретно-пространственные знания (использование предлогов в устной и письменной речи).

 

Планируемые результаты

По окончании 2 класса обучающиеся должны уметь:

-       учащихся должны различать предложение, словосочетание, слово;

-       анализировать слова по звуковому составу;

-       составлять предложения, выделять предложения из речи и текста, восстанавливать нарушенный порядок слов в предложении;

-       подбирать группы родственных слов (несложные случаи); разбирать слово по составу (несложные случаи);

-       писать под диктовку предложения и тексты;

-       правильно читать вслух целыми словами;

-       соблюдать паузы между предложениями, логическое ударение, необходимую интонацию;

-       отвечать на вопросы по прочитанному;

-       высказывать своё отношение к поступку героя, событию;

-       пересказывать текст по плану с помощью учителя, несложные по содержанию тексты – самостоятельно.

-       устно рассказывать на темы, близкие их интересам.

 

 

Личностными результатами коррекционной работы, организованной для обучающихся начального звена с недостатками звуковой стороны речи, является формирование следующих умений:

ü  осознавать роль языка и речи в жизни людей;

ü  эмоционально «проживать» собственное высказывание, выражать свои эмоции;

ü  понимать эмоции других людей, сочувствовать, сопереживать;

ü  обращать внимание на особенности устных и письменных высказываний других людей (интонацию, темп, тон речи; выбор слов и знаков препинания: точка или многоточие, точка или восклицательный знак).

Метапредметными результатами логопедической работы является создание необходимых для развития письменно-речевой деятельности устно-речевых, операциональных, функциональных предпосылок в достижении предметных результатов.

Регулятивные УУД:

ü  определять и формулировать цель деятельности на занятии с помощью учителя;

ü  проговаривать последовательность действий;

ü  учиться высказывать своё предположение (версию) на основе работы с учебным материалом;

ü  учиться работать по предложенному учителем плану.

Средством формирования коммуникативных УУД служат проблемно-диалогическая технология и организация работы в парах и малых группах.

Познавательные УУД:

ü  ориентироваться в учебных пособиях (на развороте, в оглавлении, в условных обозначенияхв словаре);

ü  находить ответы на вопросы в тексте, иллюстрациях;

ü  делать выводы в результате совместной работы с учителем;

ü  преобразовывать информацию из одной формы в другую: подробно пересказывать небольшие тексты.

Средством формирования познавательных УУД служат логопедические пособия и их методический аппарат, обеспечивающие формирование функциональной грамотности (первичных навыков работы с информацией). Логокоррекция предупреждает и минимизирует трудности достижения метапредметных результатов.           

          Коммуникативные УУД:

ü  оформлять свои мысли в устной и письменной форме (на уровне предложения или небольшого текста);

ü  слушать и понимать речь других; пользоваться приёмами слушания: фиксировать тему (заголовок), ключевые слова;

ü  выразительно читать и пересказывать текст;

ü  договариваться с одноклассниками совместно с учителем о правилах поведения и общения, оценки и самооценки, умение следовать им;

ü  учиться работать в паре, группе; выполнять различные роли (лидера, исполнителя).

Средством формирования коммуникативных УУД служат проблемно-диалогическая технология и организация работы в парах и малых группах.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Осваивая данный курс, учащиеся достигают следующих результатов:

На уровне фонетического и фонематического компонентов речи:

• Отсутствие дефектов звукопроизношения и умение различать правильное и неправильное произнесение звука;
• Умение правильно воспроизводить различной сложности звукослоговую конструкцию слов как изолированных, так и в условиях контекста;
• Правильное восприятие, дифференциация, осознание и адекватное использование интонационных средств выразительной чёткой речи;
• Умение произвольно изменять основные акустические характеристики голоса;
• Умение правильно осуществлять членение речевого потока посредством пауз, логического ударения, интонационной интенсивности;
• Минимизация фонологического дефицита (умение дифференцировать на слух и в произношении звуки, близкие по артикуляторно-акустическим признакам);
• Умение осуществлять операции анализа и синтеза на уровне предложения и слова.

На уровне лексического и грамматического компонентов речи:

·         Практическое владение основными закономерностями грамматического и лексического строя речи;

·         Сформированность лексической системности;

·         Умение правильно употреблять грамматические формы слов и пользоваться как продуктивными, так и непродуктивными словообразовательными моделями;

·         Овладение синтаксическими конструкциями различной сложности.

На уровне компонента связной речи:

• Владение связной речью, соответствующей законам логики, грамматики, композиции, выполняющей коммуникативную функцию;
• Сформированность языковых операций, необходимых для овладения чтением и письмом;
• Сформированность психофизиологического, психологического, лингвистического уровней, обеспечивающих овладение чтением и письмом;
• Владение письменной формой коммуникации (техническими и смысловыми компонентами чтения и письма);
• Позитивное отношение и устойчивые мотивы к изучению языка;
• Понимание роли языка в коммуникации, как основного средства человеческого общения.

Логопедическая работа в рамках данной программы опирается на следующие принципы:

 

1.     Этиопатогенетический принцип;

2.     Тесная взаимосвязь развития речи и познавательных процессов;

3.     Принцип развития (учета зоны актуального и ближайшего развития, по Л. С. Выготскому.

4.     Принцип учёта поэтапности формирования речевых умений;

5.     Онтогенетический принцип

6.     Комплексный и системный подход

7.     Принцип дифференцированного подхода

 

Методы и приёмы логопедической работы

 

I.                    Методы логопедического воздействия:

1)      Практические методы:

ü  упражнение:

·         подражательно-исполнительское;

·         конструктивное;

·         творческое;

·         речевое;

·         игровое.

ü  Игры;

ü  Моделирование.

2)      Наглядные методы:

ü  Наблюдение;

ü  Рассматривание (рисунков, картин, макетов);

ü  Просмотр видео, слайдов;

ü  Прослушивание записей;

ü  Показ образца.

3)      Словесные методы:

ü  Рассказ;

ü  Пересказ;

ü  Беседа:

·         Предварительная;

·         Итоговая;

·         Обобщающая.

ü  Чтение;

ü  Дискуссия;

ü  Заучивание стихотворений.

 

II.                 Приёмы логопедического воздействия:

1.      Показ;

2.      Пояснение;

3.      Указание;

4.      Вопрос;

5.      Объяснение;

6.      Показ образца;

7.      Педагогическая оценка.

 

Ценностные ориентиры коррекционного курса

Одним из результатов коррекционно-развивающих занятий является осмысление и усвоение учащимися системы общечеловеческих ценностей.

·         Формирование первоначальных представлении о единстве и многообразии языкового и культурного пространства России, о языке как основе национального самосознания. Развитие диалогической и монологической устной и письменной речи, коммуникативных умений, нравственных и эстетических чувств, способностей к творческой деятельности.

·         Формирование уважительного отношения к семье, населённому пункту, региону, России, истории, культуре, природе нашей страны, её современной жизни. Осознание ценности, целостности и многообразия окружающего мира, своего места в нём. Формирование модели безопасного поведения в условиях повседневной жизни и в различных опасных и чрезвычайных ситуациях. Формирование психологической культуры и компетенции для обеспечения  эффективного и безопасного взаимодействия в социуме.

·         Укрепление здоровья, содействие гармоничному физическому, нравственному и социальному развитию, успешному обучению, формирование первоначальных умений саморегуляции средствами физической культуры. Формирование установки на сохранение и укрепление здоровья, навыков здорового и безопасного образа жизни. Развитие кинестетической и кинетической основы движений. Преодоление дифицитарности психомоторной сферы. Развитие информативной, регулятивной, коммуникативной функций речи в процессе занятий.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Содержание логопедических занятий

Диагностика. Фронтальная логопедическая диагностика вводная, промежуточная, итоговая (изучение состояния устной, письменной речи и неречевых функций).

Звук и буква.  Понятие о звуке, артикуляционных укладах; образование звуков; постановка дефектно произносимых звуков; выделение места звука в слове; выделение заданного звука, дифференциация гласных звуков I и II ряда, дифференциация гласных и согласных звуков; дифференциация твёрдых и мягких звуков; дифференциация глухих и звонких звуков; слогообразующая роль гласных; деление на слоги, звуко-буквенный анализ и синтез.

Слово. Понятие «слово»; слова-предметы; слова-действия; слова-признаки; согласование слов в предложении; дифференциация предлогов; слова-синонимы; слова-антонимы; слова-паронимы; слова-фразеологизмы.

Предложение. Понятие «предложение»; построение предложений; распространение предложений; интонационное оформление предложений; графическое изображение предложений; согласование слов в предложении.

Связная речь. Беседа-описание по картинке; рассказ с опорой на картинку; рассказ с опорой на схему; рассказ по картинке; рассказ по серии сюжетных картинок; рассказ без опоры на наглядность.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Тематическое планирование

2 класс

№	Содержание работы	Дата	Факт
1	Предложение и слово. Интонационная законченность предложения.
2	Слова, обозначающие предмет.
	Закрепление материала
3	Слова, обозначающие действие предмета.
4	Дифференциация слов-предметов и слов-действий предметов.
	Закрепление материала
5	Слова, обозначающие признак предмета.
6	Слогообразующая роль гласного.
	Закрепление материала
7	Слоговой анализ и синтез слов.
8	Слог. Деление слов на слоги.
	Закрепление материала
9	Выделение гласных из ряда звуков, слогов, слов.
10	Ударение. Выделение ударного гласного и ударного слога в слове.
	Закрепление материала
11	Мягкий знак на конце слова.
12	Смыслоразличительная роль мягкого знака на конце слова.
	Закрепление материала
13	Мягкий знак в середине слова. Смыслоразличительная роль мягкого знака в середине слова.
14	Разделительный мягкий знак.
	Закрепление материала
15	Дифференциация гласных 1 и 2 ряда.
16	Дифференциация гласных [а-я] в слогах, словах и предложениях устно и на письме.
	Закрепление материала
17	Дифференциация гласных [о-е] в слогах, словах и предложениях устно и на письме.
18	Дифференциация гласных [у-ю] в слогах, словах и предложениях устно и на письме.
	Закрепление материала
19	Дифференциация гласных [и-ы] в слогах, словах и предложениях устно и на письме.
20	Дифференциация гласных [ю-ё] в слогах, словах и предложениях устно и на письме.
	Закрепление материала
21	Дифференциация [б-п] в устной и письменной речи.
22	Дифференциация [т-д] в устной и письменной речи.
	Закрепление материала
23	Дифференциация [г-к] в устной и письменной речи.
24	Дифференциация [з-с] в устной и письменной речи.
	Закрепление материала
25	Дифференциация [в-ф] в устной и письменной речи.
26	Дифференциация [ш-ж] в устной и письменной речи.
	Закрепление материала
27	Дифференциация [з-ж] в слогах, словах и предложениях. Дифференциация [з-ж] в связной речи.
28	Дифференциация [с-ш] в слогах, словах и предложениях. Дифференциация [с-ш] в связной речи.
	Закрепление материала
29	Дифференциация [с-ц] в слогах, словах и предложениях. Дифференциация [с-ц] в связной речи.
30	Дифференциация [сь-щ] в слогах, словах и предложениях. Дифференциация [сь-щ] в связной речи.
	Закрепление материала
31	Дифференциация [щ-ч] в слогах, словах и предложениях. Дифференциация [щ-ч] в связной речи.
32	Дифференциация [ц-т] в слогах, словах и предложениях. Дифференциация [ц-т] в связной речи.
	Закрепление материала
33	Дифференциация [ц-ч] в слогах, словах и предложениях. Дифференциация [ц-ч] в связной речи.
34	Дифференциация [б-д] в слогах, словах и предложениях. Дифференциация [б-д] в связной речи.
	Закрепление материала
35	Дифференциация [п-т] в слогах, словах и предложениях. Дифференциация [п-т] в связной речи.
36	Дифференциация [о-а] в слогах, словах и предложениях. Дифференциация [о-а] в связной речи.
	Закрепление материала
37	Дифференциация [и-у] в слогах, словах и предложениях. Дифференциация [и-у] в связной речи.
38	Дифференциация [г-р] в слогах, словах и предложениях. Дифференциация [г-р] в связной речи.
	Закрепление материала
39	Дифференциация [х-ж] в слогах, словах и предложениях. Дифференциация [х-ж] в связной речи.
40	Дифференциация [у-ч] в слогах, словах и предложениях. Дифференциация [у-ч] в связной речи.
	Закрепление материала
41	Дифференциация [л-м] в слогах, словах и предложениях. Дифференциация [л-м] в связной речи.
42	Дифференциация [н-ю] в слогах, словах и предложениях. Дифференциация [н-ю] в связной речи.
	Закрепление материала
43	Дифференциация [л-я] в слогах, словах и предложениях. Дифференциация [л-я] в связной речи.
44	Дифференциация [н-к] в слогах, словах и предложениях. Дифференциация [н-к] в связной речи.
	Закрепление материала
45	Дифференциация [а-д] в слогах, словах и предложениях. Дифференциация [а-д] в связной речи.
46	Дифференциация [л-й] в слогах, словах и предложениях. Дифференциация [л-й] в связной речи.
	Закрепление материала
47	Дифференциация [л-р] в слогах, словах и предложениях. Дифференциация [л-р] в связной речи.
48	Дифференциация [ль-рь] в слогах, словах и предложениях. Дифференциация [ль-рь] в связной речи.
	Закрепление материала
49	Практическое знакомство с предлогами.
50	Предлоги в, на.
	Закрепление материала
51	Предлоги на, с (со).
52	Предлоги в, из.
	Закрепление материала
53	Предлоги с, из.
54	Предлоги по, к.
	Закрепление материала
55	Предлоги за, из-за.
56	Предлоги над, под.
	Закрепление материала
57	Предлоги под, из-под.
58	Закрепление предлогов.
	Закрепление материала
59	Упражнение в раздельном написании предлогов со словами.
60	Составление предложений из заданных слов с предлогами.
	Закрепление материала
61	Употребление предлогов в связной речи.
62	Закрепление предлогов.
	Закрепление материала
63	Закрепление пройденного материала.
64	Закрепление пройденного материала.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список используемой литературы и УМП для проведения занятий:

1.       Ануфриев А.Ф., С.Н. Костромина Как преодолеть трудности в обучении детей. – М.: Издательство «Ось-89», 2000г.

2.       Бураков Н.Б. Интеллектуальный тренинг. Тетрадь для развития познавательных процессов. Ч.5. Тула 2009

3.       Бураков Н.Б. Интеллектуальный тренинг. Тетрадь для развития познавательных процессов. Ч.6. Тула 2009

4.       Буцыкина Т.П., Вартепетова Г.М. Развитие общей и мелкой моторики как основа формирования графомоторных навыков у младших школьников // Логопед, 2005 - №3

5.       Гайдина Л.И., Обухова Л.А. Логопедические упражнения: Исправление нарушений письменной речи: 1-4 классы. – М: ВАКО, 2008г.

6.       Григорьева Т. физкультминутки на логопедических занятиях в школе – М.: Чистые пруды, 2010.

7.       Кобзарева Л.Г., Резунова М.П., Юшина Г.Н. Система упражнений по коррекции письма и чтения у детей с ОНР/ практическое пособие для логопедов. – Воронеж: Издательство «Учитель», 2003г.

8.       Коррекция письма на уроках. 1-4 классы: практические и тренировочные задания и упражнения/ авт.-сост. Л.В. Зубарева. – Волгоград: Учитель, 2007г.

9.       Коррекция письма на уроках. 1-4 классы: практические и тренировочные задания и упражнения. Выпуск 2/ авт.-сост. Л.В. Зубарева. – Волгоград: Учитель, 2007г.

10.    Коррекция письма на уроках. 1-2 классы: практические и тренировочные задания и упражнения/ авт.-сост. Л.В. Зубарева. – Волгоград: Учитель, 2008г.

11.    Лалаева Р.И., Бенедиктова Л.В. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция – Ростов н/д:, СПб., «Союз», 2004г.

12.    Логинова Е. А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекция у младших школьников с ЗПР: учебное пособие. – СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004г.

13.    Львов М.Р. Правописание в начальных классах. – М.: Просвещение, 1990г.

14.    Метельская Н.Г. 100 физкультминуток на логопедических занятиях. – М.: ТЦ Сфера, 2009

15.    Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. – Владос, 1997г.

16.    Сукач Л.М. Дидактический материал для исправления недостатков произношения, чтения и письма у младших школьников:  книга для учителя. Из опыта работы. – М.: Просвещение, 1985г.

17.    Ястребова А.В., Бессонова Т.П. Инструктивно-методическое письмо о работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе. (Основные направления формирования предпосылок к продуктивному усвоению программы обучения родному языку у детей с речевой патологией). – М.: Когито-Центр, 1996г.

18.    Ястребова А.В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений. – М.: АРКТИ, 1999г.

19.    Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. пособие для учителя-логопеда. М., «Просвещение», 1978г.

20.    Комплект наглядно-демонстрационных пособий по лексическим темам.

21.     Серии сюжетных картинок, схемы к ним.

 

22.    Скачано с www.znanio.ru