Рабочая программа индивидуальных логопедических занятий по оказанию помощи в освоении АООП для обучающегося 4-го класса с ОВЗ, имеющего тяжелые нарушения речи (вариант 5.2)

Муниципальное образовательное учреждение

«Леснополянская начальная школа им. К.Д. Ушинского»

Ярославского муниципального района                                                                                                  

 

РАССМОТРЕНА:                                       УТВЕРЖДЕНА:

на заседании методического                     приказом МОУ Леснополянская НШ

объединения учителей                               им. К.Д. Ушинского ЯМР

начальных классов                                     от____________№_______

протокол от ____________№_____          Директор школы:   

   _________________    Г.В. Лозинская

 

 

Рабочая программа

индивидуальных логопедических занятий

по оказанию помощи в освоении АООП для обучающегося 4-го класса с ОВЗ, имеющего тяжелые нарушения речи (вариант 5.2)

 

Программу составила

учитель – логопед: Васильева Е.В.

Срок реализации 1 год

3 раза в неделю

 

р.п. Лесная поляна

2020 г.

Пояснительная записка

     Рабочая коррекционно – развивающая программа «Коррекция устной и письменной речи у обучающегося 4 класса» разработана на основе требований к результатам освоения адаптированной основной образовательной программы начального общего образования для детей с ТНР МОУ «Леснополянская НШ им. К.Д. Ушинского».

     Программа обеспечивает достижение выпускниками начальной школы определенных личностных, метапредметных и предметных результатов.

     Цель программы: предупреждение и преодоление ошибок письменной речи у обучающихся с ТНР.

     Задачи программы:

1) развитие и совершенствование неречевых психических функций, участвующих в процессе чтения и письма;

2) развитие анализаторов (слухового, зрительного и кинетического) участвующих в акте чтения и письма;

3) развитие фонетико – фонематических и лексико – грамматических компонентов речи, оптико – пространственных представлений, графо – моторных навыков;

4) выработка прочных навыков грамотного чтения и письма;

5) развитие устойчивого положительного интереса к урокам русского языка, чтения, развития речи.

Вариант 5.2 предполагает, что обучающийся с ТНР получает образование, соответствующее по конечным достижениям с образованием сверстников, не имеющих нарушений речевого развития, но в более пролонгированные календарные сроки, находясь в среде сверстников с речевыми нарушениями и сходными образовательными потребностями или в условиях общего образовательного потока (в отдельных классах).

Вариант 5.2 предназначается обучающимся с ТНР, для преодоления речевых расстройств которых требуются особые педагогические условия, специальное систематическое целенаправленное коррекционное воздействие. Это обучающиеся, находящиеся на II и III уровнях речевого развития (по Р.Е. Левиной), при алалии, афазии, дизартрии, ринолалии, заикании, имеющие нарушения чтения и письма и обучающиеся, не имеющие общего недоразвития речи при тяжёлой степени выраженности заикания. В зависимости от уровня речевого развития в образовательной организации существуют два отделения:

I отделение – для обучающихся с алалией, афазией, ринолалией, дизартрией и заиканием, имеющих общее недоразвитие речи и нарушения чтения и письма, препятствующие обучению в общеобразовательных организациях.

II отделение – для обучающихся с тяжелой степенью выраженности заикания при нормальном развитии речи.

Срок освоения АООП НОО для обучающихся с ТНР составляет в I отделении 5 лет (I дополнительный – 4 классы), во II отделении 4 года (I – 4 классы). Для обучающихся с ТНР, не имевших дошкольной подготовки и (или) по уровню своего развития не готовых к освоению программы I класса, предусматривается I дополнительный класс.

Выбор продолжительности обучения (за счет введения I дополнительного класса) на I отделении (4 года или 5 лет) остается за образовательной организацией, исходя из возможностей региона к подготовке детей с ТНР к обучению в школе.

 

Психолого-педагогическая характеристика обучающихся с ТНР

В настоящее время контингент обучающихся с речевыми нарушениями, начинающих школьное обучение, существенно изменился как по состоянию речевого развития, так и по уровню подготовленности к систематическому обучению. Эти изменения обусловлены рядом позитивных и негативных факторов:

- влиянием позитивных результатов деятельности дифференцированной системы логопедической помощи в дошкольных образовательных организациях для детей с нарушениями речи, которые позволили минимизировать воздействие первичного речевого дефекта на общее психическое развитие ребенка и его обучаемость;

- широким внедрением ранней логопедической помощи на основе ранней диагностики детей группы риска по возникновению речевой патологии;

- повышением эффективности логопедического воздействия за счет применения инновационных технологий логопедической работы;

- возросшей распространенностью органических форм речевой патологии, нередко в сочетании с другими (множественными) нарушениями психофизического развития.

В связи с этим в настоящее время наметились две основные тенденции в качественном изменении контингента обучающихся.

Одна тенденция заключается в минимизации проявлений речевых нарушений к школьному возрасту при сохранении трудностей свободного оперирования языковыми средствами, что ограничивает коммуникативную практику, приводит к возникновению явлений школьной дезадаптации.

Другая тенденция характеризуется утяжелением структуры речевого дефекта у обучающихся, множественными нарушениями языковой системы в сочетании с комплексными анализаторными расстройствами.

Для обучающихся с ТНР типичными являются значительные внутригрупповые различия по уровню речевого развития.

Одни расстройства речи могут быть резко выраженными, охватывающими все компоненты языковой системы. Другие проявляются ограниченно и в минимальной степени (например, только в звуковой стороне речи, в недостатках произношения отдельных звуков). Они, как правило, не влияют на речевую деятельность в целом. Однако у значительной части обучающихся отмечаются особенности речевого поведения – незаинтересованность в вербальном контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, а в случае выраженных речевых расстройств – негативизм и значительные трудности речевой коммуникации.

Социальное развитие большинства обучающихся с нарушениями речи полноценно не происходит в связи с недостаточным освоением способов речевого поведения, неумением выбирать коммуникативные стратегии и тактики решения проблемных ситуаций.

Обучающиеся с ТНР  - обучающиеся с выраженными речевыми/языковыми (коммуникативными) расстройствами – представляют собой разнородную группу не только по степени выраженности речевого дефекта, но и по механизму его возникновения, уровню общего и речевого развития, наличию/отсутствию  сопутствующих нарушений.

 На практике в качестве инструмента дифференциации  специалистами используются две классификации, выполненные по разным основаниям:

·               психолого-педагогическая классификация;

·               клинико-педагогическая классификация.

По психолого-педагогической классификации выделяются группы обучающихся, имеющие общие проявления речевого дефекта при разных по механизму формах аномального речевого развития.

Согласно данной классификации обучение по адаптированной основной общеобразовательной программе начального общего образования организуется для обучающихся, имеющих II и III уровни речевого развития (по Р.Е. Левиной). Общее недоразвитие речи может наблюдаться при различных сложных формах детской речевой патологии, выделяемых в клинико-педагогической классификации речевых расстройств (алалия, афазия, дизартрия, ринолалия, заикание, дислексия, дисграфия).

Несмотря на различную природу, механизм речевого дефекта, у этих обучающихся отмечаются типичные проявления, свидетельствующие о системном нарушении формирования речевой функциональной системы.

Одним из ведущих признаков является более позднее, по сравнению с нормой, развитие речи; выраженное отставание в формировании экспрессивной речи при относительно благополучном понимании обращенной речи. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко снижается. Развивающаяся речь этих обучающихся аграмматична, изобилует большим числом разнообразных фонетических недостатков, малопонятна окружающим.

Нарушения в формировании речевой деятельности обучающихся негативно влияют на все психические процессы, протекающие в сенсорной, интеллектуальной, аффективно-волевой и регуляторной сферах. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у обучающихся снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. У части обучающихся с ТНР низкая активность припоминания  может сочетаться с дефицитарностью познавательной деятельности.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, обучающиеся отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения  с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Обучающимся с ТНР присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, проявляющееся   плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости движений, трудностью реализации сложных двигательных программ, требующих пространственно-временной организации движений (общих, мелких (кистей и пальцев рук), артикуляторных).

Обучающихся с ТНР отличает выраженная диссоциация между речевым и психическим развитием. Психическое развитие этих обучающихся протекает, как правило, более благополучно, чем развитие речи. Для них характерна критичность к речевой недостаточности. Первичная системная речевая недостаточность тормозит формирование потенциально сохранных умственных способностей, препятствуя нормальному функционированию  речевого интеллекта. Однако по мере формирования словесной речи и устранения речевого дефекта их интеллектуальное развитие приближается к нормативному.

Общее недоразвитие речи обучающихся с ТНР выражается в различной степени и определяется состоянием языковых средств и коммуникативных процессов.

Наиболее типичные и стойкие проявления общего недоразвития речи наблюдаются при алалии, афазии, дизартрии, реже – при ринолалии и заикании.

Обучающиеся с ТНР, находящиеся на II уровне речевого развития (по Р.Е. Левиной), характеризуются использованием, хотя и постоянного, но искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов, не способны дифференцированно обозначать названия предметов, действий, отдельных признаков. Обучающихся отличают значительные трудности в усвоении обобщающих слов, в установлении антонимических и синонимических отношений.

На этом уровне возможно использование местоимений, простых предлогов в элементарных значениях, иногда союзов.

В речи встречаются отдельные формы словоизменения, наблюдаются попытки нахождения нужной грамматической формы слова, но эти попытки чаще всего оказываются неуспешными. Обучающиеся с ТНР, имеющие II уровень речевого развития, не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. Существительные употребляются в основном в именительном падеже, глаголы – в инфинитиве или в форме третьего лица единственного и множественного числа настоящего времени. Употребление существительных в косвенных падежах носит случайный характер. Также аграмматичными являются изменение имен существительных по числам и употребление форм прошедшего времени глаголов. Средний род глаголов прошедшего времени не употребляется. Предлоги употребляются редко, часто опускаются. Доступная фраза представлена лепетными элементами, которые последовательно воспроизводят обозначаемую обучающимися ситуацию с привлечением поясняющих жестов, и вне конкретной ситуации непонятна. Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью, диффузностью произношения звуков вследствие неустойчивой артикуляции и низких возможностей их слухового распознавания. Между воспроизведением звуков изолированно и их употреблением в речи имеются резкие расхождения. Задача выделения отдельных звуков в мотивационном и познавательном отношении непонятна обучающимся и невыполнима.

Отличительной чертой речевого развития обучающихся с ТНР этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова (особенно многосложных слов со стечением согласных). Нарушения звукослоговой структуры слова проявляются как на уровне слова, так и слога.

Обучающиеся с ТНР, находящиеся на III уровне речевого развития (по Р.Е. Левиной), характеризуются возросшей речевой активностью, наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание и употребление многих обиходных слов, замены слов по различным признакам (как по смысловому, так и по звуковому признакам; смешения по признакам внешнего сходства, по функциональному назначению, видо-родовые смешения).

 Наблюдается недостаточная сформированность грамматических форм: ошибки в употреблении падежных окончаний, смешение временных и видовых форм глаголов, ошибки в согласовании и управлении. Отличительной особенностью обучающихся является недостаточная сформированность словообразовательной деятельности: часто словообразование заменяется словоизменением, отмечаются трудности подбора однокоренных слов, возникают нарушения в выборе производящей основы, пропуски и замены словообразующих аффиксов, стремление к механическому соединению в рамках слова корня и аффикса. Типичными являются трудности переноса словообразовательных навыков на новый речевой материал.

 Произношение обучающихся характеризуется недифференцированным произнесением звуков (особенно сложных по артикуляции, позднего онтогенеза), нечеткостью дифференциации их на слух. Наблюдаются множественные ошибки при передаче звуконаполняемости слов; неточное употребление многих лексических значений слов, значений даже простых  предлогов; грамматических форм слова, вследствие чего нарушается синтаксическая связь слов в предложениях; неумение пользоваться способами словообразования. В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные синтаксические конструкции. Во фразовой речи обнаруживаются аграмматизмы, часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и причинно-следственные отношения. Недостаточная сформированность связной речи проявляется в нарушениях смыслового программирования и языкового оформления развернутых высказываний, что выражается в пропусках существенных смысловых элементов сюжетной линии, фрагментарности изложения, невозможности четкого построения целостной композиции текста, в бедности и однообразии используемых языковых средств. У большинства обучающихся отмечаются недостатки  звукопроизношения и нарушения воспроизведения звукослоговой структуры слов (в основном незнакомых и сложных по звукослоговой структуре), что проявляется: в наличии персевераций и неверных антиципаций; в добавлении лишних звуков; в сокращении, перестановке, добавлении слогов или слогообразующей гласной. Это создает значительные трудности в овладении звуковым анализом и синтезом.

Нарушения устной речи обучающихся с ТНР приводят к  возникновению нарушений письменной речи (дисграфии и дислексии), т.к. письмо и чтение осуществляются только на основе достаточно высокого развития устной речи, и нарушения устной и письменной речи являются результатом воздействия единого этиопатогенетического фактора, являющегося их причиной и составляющего патологический механизм.

Симптоматика нарушений письма и чтения проявляется в стойких, специфических, повторяющихся ошибках как на уровне текста, предложения, так и слова. Нарушения письма (дисграфия) и чтения (дислексия) могут сопровождаться разнообразными неречевыми расстройствами и в сочетании с ними входят в структуру нервно-психических и речевых расстройств  (при алалии, афазии, дизартрии, ринолалии и т.д.).

Контингент обучающихся по данному варианту программы представлен и обучающимися с тяжелой степенью выраженности заикания (при нормальном развитии речи), грубо нарушающем коммуникативную функцию речи. Характерным проявлением заикания является нарушение темпо-ритмической организации речи вследствие судорожного состояния мышц речевого аппарата.

Внешние проявления речевого дефекта характеризуются наличием различных по форме и локализации судорог речевого аппарата, нарушением просодической стороны речи, нарушением речевой и общей моторики, наличием непроизвольных сопутствующих движений (тела, мимической мускулатуры). Обучающиеся начинают затрудняться в построении высказывания, не всегда могут быстро и точно подобрать нужные слова, хотя имеют достаточный по возрасту запас знаний и представлений об окружающем. Самостоятельные высказывания начинают сопровождаться повтором слов, слогов, звуков, паузами при поиске слов. В самостоятельных развернутых высказываниях часто встречаются незаконченные предложения, неточные ответы на вопросы.

У заикающихся обучающихся отмечаются специфические особенности общего и речевого поведения: повышенная импульсивность высказывания и в связи с этим искажение точности содержания речи собеседника; слабость волевого напряжения; замедление или опережающее включение в деятельность; неустойчивость внимания; несобранность; сниженная способность регуляции и саморегуляции деятельности.

При осознании и переживании своего речевого нарушения у обучающихся могут возникать: логофобии; защитные приемы (уловки) моторного и речевого плана; различная степень фиксированности на заикании (от умеренной до выраженной).

Дифференциация обучающихся на группы по уровню речевого развития принципиально недостаточна для выбора оптимального образовательного маршрута и определения содержания коррекционно-развивающей области - требуется учет механизма речевого нарушения, определяющего  структуру речевого дефекта при разных формах речевой патологии.

Различия механизмов и структуры речевого дефекта у обучающихся с ТНР с различным уровнем речевого развития определяют необходимость многообразия специальной поддержки в получении образования.

Специфика содержания и методов обучения учащихся с ТНР является особенно существенной в младших классах (на ступени начального общего образования), где формируются предпосылки для овладения программой дальнейшего школьного обучения, в значительной мере обеспечивается коррекция речевого и психофизического развития.

 

 

 

 

Основные принципы и подходы к реализации программы

Успешность коррекционно-развивающей деятельности в условиях ФГОС
обеспечивается реализацией общедидактических принципов:

• Принцип комплексности – логопедическое воздействие осуществляется на весь комплекс речевых нарушений (устная речь, чтение и письмо).
• Патогенетический принцип – коррекция нарушенного механизма, формирование тех психических функций, которые обеспечивают функционирование операций процесса чтения и письма.
• Принцип максимальной опоры  на различные анализаторы.
• Принцип опоры на сохранные звенья нарушенной функции.
• Принцип поэтапного формирования умственных действий – свёртывание, автоматизация внешних операций, перевод их во внутренний план.
• Принцип учёта зоны «ближайшего развития» (по Л.С. Выготскому) – процесс развития той или иной психической функции должен осуществляться постепенно, с учётом ближайшего уровня развития этой функции, т.е. того уровня, на котором выполнение задания возможно с незначительной помощью со стороны педагога.
• Принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала – логопедическая работа по формированию тех или иных речевых функций должна проводиться поэтапно, с постепенным усложнением.
• Принцип системности – методика профилактической работы представляет собой систему методов, направленных на преодоление основного дефекта, на создание определённой функциональной системы. Использование каждого метода определяется основной целью и его местом в общей системе работы.
• Принцип деятельностного подхода – воздействие на все этапы процесса письма как многоуровневой деятельности (ориентировочный, операциональный и этап контроля).
• Онтогенетический принцип – учёт этапов и последовательности формирования функций, обеспечивающих процессы письма и чтения.
• Общедидактические принципы (наглядности, доступности, индивидуального подхода, сознательности).

 

 

 

 

 

 

 

Планируемые результаты

Личностные, метапредметные и предметные результаты коррекционного курса «Коррекция устной и письменной речи у обучающегося 4 класса»

 

     Личностные результаты изучения коррекционного курса «Коррекция устной и письменной речи у обучающегося 4 класса»

     Обеспечивают: осознание правильной речи как показатель культуры человека и языка как средства общения; желание умело пользоваться русским языком и элементы сознательного отношения к своей речи, контроля за ней. Выпускник получит возможность для: понимания значимости хорошего владения русским языком, развития коммуникативного и учебно – познавательных мотивов его освоения; формирования выраженного познавательного интереса к русскому языку; сознательного отношения к качеству своей речи, а так же формирования внутренней позиции обучающегося; повышения мотивации к учебной деятельности, включая учебные и познавательные мотивы; ориентации на моральные нормы и их выполнение, способности к моральной деменции (преодоление эгоцентризма личности).

     Метапредметными результатами изучения коррекционного курса «Коррекция устной и письменной речи у обучающегося 4 класса» являются:

Регулятивные универсальные учебные действия.

Принятие и сохранение учебной задачи; планирование (в сотрудничестве с педагогом или самостоятельно, в том числе во внутренней речи) своих действий для решения задания; выполнение в речевой или интеллектуальной форме; использование речи для регуляции своих действий; оценивание своих достижений, осознание трудностей, поиск их причины и способы преодоления, адекватное оценивание своих достижений, осознание трудностей, понимание их причин, планирование действий для преодоления затруднений и их выполнения.

Познавательные универсальные учебные действия.

Осознание познавательной задачи, целенаправленное слушание (педагога, одноклассников) и ее решение; понимание информации; осуществление анализа и синтеза, сравнения, классификации языкового материала по заданным критериям; построение простых рассуждений, установление причинно – следственных связей, формулирование выводов; осуществление выбора способа решения конкретно языковой или речевой задачи, а также поиск ответов на вопросы в тексте, иллюстрациях; умение делать выводы в результате совместной работы; преобразовывать информацию из одной формы в другую: подробно пересказывать небольшие тексты.

Коммуникативные универсальные учебные действия.

Участие в диалоге, в общей беседе, выполняя принятые правила речевого поведения (не перебивать, выслушивать собеседника, стремиться понять его точку зрения и т. д.); умение задавать вопросы и отвечать на вопросы других; выражение своих мыслей, чувств в словесной форме, ориентируясь на задачи и ситуацию общения, соблюдая нормы литературного языка, заботясь о ясности, точности выражения мысли; участие в совместной деятельности, оказание взаимопомощи, осуществление взаимоконтроля, проявление доброжелательного отношения к партнерам; оформление своих мыслей в устной и письменной форме для решения коммуникативных задач; умение учится работать в паре, группе; выполнять различные роли (лидера, исполнителя, героя и т.д.).

Предметные результаты освоения содержания коррекционного курса «Коррекция устной и письменной речи у обучающегося 4 класса» определяются уровнем речевого развития, степенью выраженности, механизмом речевой/языковой/коммуникативной недостаточности, структурой речевого дефекта обучающегося с ТНР.

     Общими ориентирами в достижении предметных результатов освоения содержания коррекционного курса «Коррекция устной и письменной речи у обучающегося 4 класса» выступает сформированность: слухового восприятия (ритмического, гармонического, тембрового, динамического слуха); увеличение объема и улучшение качества зрительной, слуховой, двигательной памяти; умения регулировать мышечный тонус, выполнять произвольные движения артикуляторной мускулатуры; всех параметров общих (ручных), артикуляторных движений, их статической и динамической координации, пространственно – временной организации двигательного акта; оптимального для речи типа физиологического дыхания, умения изменять его темп и ритм в процессе выполнения двигательных упражнений; совершенствование словарного запаса и грамматического строя речи; умений различать на слух и в произношении смешиваемых звуков, а так же овладение достаточно развитой речью для усвоения учебной программы на минимальном базовом уровне; определение ударных и безударных гласных, слогов; выполнение звуко – буквенного разбора слогов и слов; умение подбирать слова на заданный звук; сравнивание слов со сходными звуками; определение в словах место и последовательности звуков; определение количества звуков и слогов в словах; выполнение звукового, буквенного, слогового анализа и синтеза слов; восстановление предложения с заданными звуками.

    

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Тематическое планирование

4 класс

№	Содержание занятия	Дата	Факт
1	Состав слова.
2	Корень как главная часть слова.
	Закрепление материала
3	Суффикс.
4	Уменьшительно-ласкательные суффиксы.
	Закрепление материала
5	Суффиксы профессий.
6	Суффиксы прилагательных.
	Закрепление материала
7	Приставка.
8	Приставки пространственного значения.
	Закрепление материала
9	Приставки временного значения.
10	Многозначные приставки.
	Закрепление материала
11	Окончание.
12	Безударные гласные.
	Закрепление материала
13	Определение безударного гласного в корне, требующего проверки.
14	Выделение слов с безударным гласным.
	Закрепление материала
15	Слова – антонимы.
16	Согласные звуки и буквы.
	Закрепление материала
17	Парные согласные.
18	Согласные звуки и буквы.
	Закрепление материала
19	Оглушение звонких согласных в середине слова.
20	Оглушение звонких согласных в конце слова.
	Закрепление материала
21	Словосочетание и предложение.
22	Выделение словосочетаний из предложений.
	Закрепление материала
23	Согласование слов в числе.
24	Согласование слов в роде.
	Закрепление материала
25	Согласование имени существительного с именем прилагательным в роде.
26	Согласование имен прилагательных с именами существительными по падежам.
	Закрепление материала
27	Настоящее время глаголов.
28	Согласование глаголов с именами существительными в числе.
	Закрепление материала
29	Прошедшее время глаголов.
30	Согласование глаголов с именами существительными в роде.
	Закрепление материала
31	Соотнесение предлогов и глагольных приставок.
32	Слова – синонимы.
	Закрепление материала
33	Раздельное написание глаголов с предлогами, слитное написание с приставками.
34	Дифференциация предлогов и приставок.
	Закрепление материала
35	Слова, отвечающие на вопросы Кто? Что? (именительный падеж).
36	Слова, отвечающие на вопросы Кого? Чего? (родительный падеж).
	Закрепление материала
37	Слова, отвечающие на вопросы Кому? Чему? (дательный падеж).
38	Слова, отвечающие на вопросы Кого? Что? (винительный падеж).
	Закрепление материала
39	Родительный или винительный?
40	Слова, отвечающие на вопросы Кем? Чем? (творительный падеж).
	Закрепление материала
41	Слова, отвечающие на вопросы О ком? О  чем? (предложный падеж).
42	Множественное число имен существительных.
	Закрепление материала
43	Именительный падеж.
44	Родительный падеж.
	Закрепление материала
45	Дательный падеж.
46	Винительный падеж.
	Закрепление материала
47	Творительный падеж.
48	Предложный падеж.
	Закрепление материала
49	Закрепление падежных форм в словосочетаниях и предложениях.
50	Понятие о подлежащем и сказуемом как частях речи.
	Закрепление материала
51	Составление предложений по вопросам и опорным словосочетаниям.
52	Понятие о второстепенных членах предложения.
	Закрепление материала
53	Подбор прилагательных к словам – предметам.
54	Связь слов в словосочетаниях.
	Закрепление материала
55	Разбор словосочетаний.
56	Определение значения.
	Закрепление материала
57	Составление предложений по картинкам.
58	Простые предложения.
	Закрепление материала
59	Составление предложений по картинкам.
60	Сложные предложения.
	Закрепление материала
61	Распространение и сокращение.
62	Восстановление деформированного текста.
63	Закрепление пройденного.
64	Закрепление пройденного.

 

Основные требования к знаниям и умениям к концу 4 класса:

Учащиеся должны знать:

- изученные части речи и их признаки;

- признаки главных и второстепенных членов предложения;

- морфологический состав слова.

Учащиеся должны уметь:

- активно пользоваться различными способами словообразования;

- владеть навыками  усвоения морфологического состава слова;

- владеть словосочетаниями, связью слов в предложении,

- моделями предложений различных синтаксических конструкций;

- устанавливать логику (связность, последовательность), точно и четко формулировать мысли в процессе подготовки связного высказывания;

- составлять план текста.

                           

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Литература

1.Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. – М.: Владос, 2001. – 336с.

2.Закон Российской Федерации « О специальном образовании», 1995,ст.15.п.2.

3.Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах.- М., 1999.- 218с.

4.Мазанова Е.В. Школьный логопункт. Документация, планирование и организация коррекционной работы. -  ГНОМ и Д, 2009.

5.Мазанова Е.В. Коррекция акустической дисграфии. Конспекты занятий для логопедов. 2-е издание, исправленное.- ГНОМ и Д, 2010

6..Мазанова Е.В. Коррекция аграмматической дисграфии. Конспекты занятий для логопедов. 2-е издание, исправленное.- ГНОМ и Д,2010

7..Парамонова Л.Г. Упражнения для развития письма.- С – Пб.: Дельта,1998.- 208с.

8.Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоления у младших школьников. М.: Владос,1997.- 256с

9. Ястребова А.В, Бессонова Т.П. Инструктивно – методическое письмо о работе учителя – логопеда при общеобразовательной школе. – М.: Когито – Центр, 1996. – 97с