Рабочая программа по математике для 2 класса

 

 

 

 

 

 

 

Индивидуальная рабочая программа

по предмету «Математика»

для обучающегося 2 класса

 

 

 

 

 

 

 

Разработчик программы:

Батуриной М.В.

учитель начальных классов

 

 

 

 

Новосибирск 2020 г.

Пояснительная записка

Рабочая программа курса «Математика» для начального общего образования разработана на основе нормативных документов:

1. Об образовании в Российской Федерации: Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. №273-ФЗ.

2. Об утверждении 2.4.2.3286-15 «Санитарно-эпидемиологические требования к условиям организации и обучения и воспитания  в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным образовательным программам для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья» постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 10 июля 2015 г. № 26, г. Москва; зарегистрировано в Минюсте РФ 14 августа 2015 г.

3. Приказ Минобрнауки России от 31 марта 2014 г. № 253 «Об утверждении Федерального перечня учебников, рекомендуемых к использованию при реализации имеющих государственную аккредитацию образовательных программ начального общего, основного общего, среднего общего образования».

4. Федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями): приказ от 19 декабря 2014 г. № 1599.

5. Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа начального общего образования обучающихся с расстройствами аутистического спектра. Одобрена решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию (Протокол от 22 декабря 2015 г. № 4/15).

6. Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). Программа одобрена решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию 22 декабря 2015 г. № 4/15.

7. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями: приказ Министерство образования и науки РФ от 19.12.2014, рег. №1598.    

8. Приказ Минобрнауки РФ от 21 апреля 2016 года № 459 «О внесении изменений в федеральный перечень учебников, рекомендуемых к использованию при реализации имеющих государственную аккредитацию образовательных программ начального общего, основного общего, среднего общего образования», утвержденный приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 31 марта 2014 г. № 253.

Математика является одним из важных общеобразовательных предметов в образовательных организациях, осуществляющих обучение учащихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).

Основной целью обучения математике является подготовка обучающихся этой категории к жизни в современном обществе и овладение доступными профессионально-трудовыми навыками.

Исходя из основной цели, задачами обучения математике являются:

·         формирование доступных умственно обучающимся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) математических знаний и умений, необходимых для решения учебно-познавательных, учебно-практических, житейских и профессиональных задач и развитие способности их использования при решении соответствующих возрасту задач;

·         коррекция и развитие познавательной деятельности и личностных качеств обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) средствами математики с учетом их индивидуальных возможностей;

·         формирование положительных качеств личности, в частности аккуратности, настойчивости, трудолюбия, самостоятельности, терпеливости, любознательности, умений планировать свою деятельность, доводить начатое дело до конца, осуществлять контроль и самоконтроль.

 

Общая характеристика курса «Математика»

Вариант 8.3 предполагает, что обучающийся с РАС, осложненными легкой умственной отсталостью, обучаясь по адаптированной основной общеобразовательной программе общего образования, получает образование к моменту завершения школьного обучения, несопоставимое по итоговым достижениям с образованием сверстников, не имеющих ограничений здоровья, в более пролонгированные календарные сроки, которые определяются Стандартом. В связи с особыми образовательными потребностями обучающихся с РАС и испытываемыми ими трудностями социального взаимодействия, данный вариант АООН предполагает постепенное включение детей в образовательный процесс за счет организации пропедевтического обучения в двух первых дополнительных классах и увеличения общего срока обучения в условиях начальной школы до 6 лет. Обязательной является организация специальных условий обучения и воспитания для реализации как общих, так и особых образовательных потребностей.

АООП создается на основе Стандарта и индивидуализируется путем разработки индивидуальных адаптированных образовательных программ для каждого учащегося. Вариант 8.3. реализуется в форме инклюзивного образования совместно с другими обучающимися. Определение варианта АООП для обучающихся с РАС осуществляется на основе рекомендаций ПМПК, сформулированных по результатам его комплексного обследования, в порядке, установленном законодательством Российской Федерации.

 

Описание места учебного предмета в учебном плане

Согласно утверждённому учебному плану обучающегося МБОУ СОШ «Перспектива» на изучение предмета «Математика» отводится 3 часа в неделю. Согласно АООП НОО (вариант 8.3) для обучающихся с РАС продолжительность учебного года во втором классе 34 недели – 102 часа.

Вариант 8.3 предполагает, что обучающийся с РАС получает образование, которое по содержанию и итоговым достижениям не соотносится к моменту завершения школьного обучения с содержанием и итоговыми достижениями сверстников с РАС, не имеющих дополнительных ограничений по возможностям здоровья, в пролонгированные сроки. Данный вариант предполагает пролонгированные сроки обучения. В данном случае пролонгация действует на уровень 2 класса.

Личностные, метапредметные и предметные результаты освоения учебного предмета

Личностные результаты:

1) осознание себя как гражданина России; формирование чувства гордости за свою Родину;

2) воспитание уважительного отношения к иному мнению, истории и культуре других народов;

3) сформированность адекватных представлений о собственных возможностях, о насущно необходимом жизнеобеспечении;

4) овладение начальными навыками адаптации в динамично изменяющемся и развивающемся мире;

5) овладение социально-бытовыми навыками, используемыми в повседневной жизни;

6) владение навыками коммуникации и принятыми нормами социального взаимодействия;

7) способность к осмыслению социального окружения, своего места в нем, принятие соответствующих возрасту ценностей и социальных ролей;

8) принятие и освоение социальной роли обучающегося, проявление социально значимых мотивов учебной деятельности;

9) сформированность навыков сотрудничества с взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях;

10) воспитание эстетических потребностей, ценностей и чувств;

11) развитие этических чувств, проявление доброжелательности, эмоционально-нравственной отзывчивости и взаимопомощи, проявление сопереживания к чувствам других людей;

12) сформированность установки на безопасный, здоровый образ жизни, наличие мотивации к творческому труду, работе на результат, бережному отношению к материальным и духовным ценностям;   

13) проявление готовности к самостоятельной жизни.

Предметные результаты:

Минимальный уровень:

·         знание числового ряда 1—100 в прямом порядке; откладывание любых чисел в пределах 100, с использованием счетного материала;

·         знание названий компонентов сложения, вычитания, умножения, деления;

·         понимание смысла арифметических действий сложения и вычитания, умножения и деления (на равные части).

·         знание таблицы умножения однозначных чисел до 5;

·         понимание связи таблиц умножения и деления, пользование таблицами умножения на печатной основе для нахождения произведения и частного;

·         знание порядка действий в примерах в два арифметических действия;

·         знание и применение переместительного свойства сложения и умножения;

·         выполнение устных и письменных действий сложения и вычитания чисел в пределах 100;

·         знание единиц измерения (меры) стоимости, длины, массы, времени и их соотношения;

·         различение чисел, полученных при счете и измерении, запись числа, полученного при измерении двумя мерами;

·         пользование календарем для установления порядка месяцев в году, количества суток в месяцах;

·         определение времени по часам (одним способом);

·         решение, составление, иллюстрирование изученных простых арифметических задач;

·         решение составных арифметических задач в два действия (с помощью учителя);

·         различение замкнутых, незамкнутых кривых, ломаных линий; вычисление длины ломаной;

·         узнавание, называние, моделирование взаимного положения двух прямых, кривых линий, фигур; нахождение точки пересечения без вычерчивания;

·         знание названий элементов четырехугольников; вычерчивание прямоугольника (квадрата) с помощью чертежного треугольника на нелинованной бумаге (с помощью учителя);

·         различение окружности и круга, вычерчивание окружности разных радиусов.

Достаточный уровень:

·         знание числового ряда 1—100 в прямом и обратном порядке;

·         счет, присчитыванием, отсчитыванием по единице и равными числовыми группами в пределах 100;

·         откладывание любых чисел в пределах 100 с использованием счетного материала;

·         знание названия компонентов сложения, вычитания, умножения, деления;

·         понимание смысла арифметических действий сложения и вычитания, умножения и деления (на равные части и по содержанию); различение двух видов деления на уровне практических действий; знание способов чтения и записи каждого вида деления;

·         знание таблицы умножения всех однозначных чисел и числа 10; правила умножения чисел 1 и 0, на 1 и 0, деления 0 и деления на 1, на 10;

·         понимание связи таблиц умножения и деления, пользование таблицами умножения на печатной основе для нахождения произведения и частного;

·         знание порядка действий в примерах в два арифметических действия;

·         знание и применение переместительного свойство сложения и умножения;

·         выполнение устных и письменных действий сложения и вычитания чисел в пределах 100;

·         знание единиц (мер) измерения стоимости, длины, массы, времени и их соотношения;

·         различение чисел, полученных при счете и измерении, запись чисел, полученных при измерении двумя мерами (с полным набором знаков в мелких мерах);

·         знание порядка месяцев в году, номеров месяцев от начала года; умение пользоваться календарем для установления порядка месяцев в году; знание количества суток в месяцах;

·         определение времени по часам тремя способами с точностью до 1 мин;

·         решение, составление, иллюстрирование всех изученных простых арифметических задач;

·         краткая запись, моделирование содержания, решение составных арифметических задач в два действия;

·         различение замкнутых, незамкнутых кривых, ломаных линий; вычисление длины ломаной;

·         узнавание, называние, вычерчивание, моделирование взаимного положения двух прямых и кривых линий, многоугольников, окружностей; нахождение точки пересечения;

·         знание названий элементов четырехугольников, вычерчивание прямоугольника (квадрата) с помощью чертежного треугольника на нелинованной бумаге;

·         вычерчивание окружности разных радиусов, различение окружности и круга.

 

Психолого-педагогическая характеристика обучающихся с РАС

Расстройства аутистического спектра (РАС) являются достаточно распространенной проблемой детского возраста и характеризуются нарушением развития коммуникации и социальных навыков. Общими являются аффективные проблемы и трудности развития активных взаимоотношений с динамично меняющейся средой, установка на сохранение постоянства в окружающем и стереотипность поведения детей. РАС связаны с особым системным нарушением психического развития ребенка, проявляющимся в становлении его аффективно-волевой сферы, в когнитивном и личностном развитии. В настоящее время говорят уже не столько о детском аутизме, но и о широком круге расстройств аутистического спектра. Происхождение РАС накладывает отпечаток на характер и динамику нарушения психического развития ребенка, определяет сопутствующие трудности, влияет на прогноз социального развития. Вместе с тем, вне зависимости от этиологии степень нарушения (искажения) психического развития при аутизме может сильно различаться. При этом у многих детей диагностируется легкая или умеренная умственная отсталость, вместе с тем расстройства аутистического спектра обнаруживаются и у детей, чье интеллектуальное развитие оценивается как нормальное и даже высокое. Нередки случаи, когда дети с выраженным аутизмом проявляют избирательную одарённость. В соответствии с тяжестью аутистических проблем и степенью нарушения (искажения) психического развития выделяется четыре группы детей, различающихся целостными системными характеристиками поведения: характером избирательности во взаимодействии с окружающим, возможностями произвольной организации поведения и деятельности, возможными формами социальных контактов, способами аутостимуляции, уровнем психоречевого развития. Для организации обучения следует выделить следующие формы РАС (от более тяжёлых к менее выраженным).

Первая группа. Дети почти не имеют активной избирательности в контактах со средой и людьми, что проявляется в их полевом поведении. Они практически не реагируют на обращение и сами не пользуются ни речью, ни невербальными средствами коммуникации, их аутизм внешне проявляется как отрешенность от происходящего. Дети будто не видят и не слышат, могут не реагировать явно даже на физический дискомфорт. Тем не менее, пользуясь в основном периферическим зрением, они редко ушибаются и хорошо вписываются в пространственное окружение, бесстрашно карабкаются, ловко перепрыгивают, балансируют. Не вслушиваясь, не обращая ни на что явного внимания, в своем поведении могут показывать неожиданное понимание происходящего. Полевое поведение, которое демонстрирует ребенок в данном случае, принципиально отличается от полевого поведения умственно отсталого ребенка. Ребенок с РАС отличается от гиперактивных и импульсивных детей: не откликается, не тянется, не хватает, не манипулирует предметами, а скользит мимо. Отсутствие возможности активно и направленно действовать с предметами проявляется в характерном нарушении формирования зрительно-двигательной координации. Этих детей можно мимолетно заинтересовать, но привлечь к минимально развернутому взаимодействию крайне трудно. При активной попытке сосредоточить ребенка, он может сопротивляться, но как только принуждение прекращается, он успокаивается. Негативизм в этих случаях не выражен активно, дети не защищаются, а просто уходят от неприятного вмешательства. При столь выраженных нарушениях организации целенаправленного действия дети с огромным трудом овладевают навыками самообслуживания, также как и навыками коммуникации. Они мутичны, хотя известно, что многие из них время от времени могут повторить за другими привлекшее их слово или фразу, а иногда откликнуться и неожиданно прокомментировать происходящее. Эти слова без специальной помощи плохо закрепляются для активного использования, остаются эхом увиденного или услышанного. При явном отсутствии активной собственной речи, их понимание обращенной речи остается под вопросом. Так, дети могут проявлять явную растерянность, непонимание простой и прямо адресованной им инструкции и, в то же время, эпизодически демонстрировать адекватное восприятие значительно более сложной речевой информации, прямо им не направленной и воспринятой из разговоров окружающих. При овладении навыками коммуникации с помощью карточек с изображениями, словами, в некоторых случаях письменной речью с помощью клавиатуры компьютера, эти дети могут показывать понимание происходящего значительно более полное, чем это ожидается окружающими. Они также могут показывать способности в решении сенсомоторных задач, в действиях с досками с вкладышами, с коробками форм, их сообразительность проявляется и в действиях с бытовыми приборами, телефонами, домашними компьютерами. Даже про этих, глубоко аутичных детей нельзя сказать, что они не выделяют человека из окружающего и не имеют потребности в общении и привязанности к близким. Они разделяют своих и чужих, это видно по меняющейся пространственной дистанции и возможности тактильного контакта, радуются, когда их кружат, подбрасывают. Именно со взрослым эти дети проявляют максимум доступной им избирательности: могут взять за руку, подвести к нужному им объекту и положить на него руку взрослого. Существуют отработанные методы установления и развития эмоционального контакта с такими детьми. Задачами последующей работы является постепенное вовлечение их во все более развернутое взаимодействие со взрослыми, в контакты со сверстниками, выработка навыков коммуникации и социально-бытовых навыков, и максимальная реализация открывающихся в этом процессе возможностей эмоционального, интеллектуального и социального развития ребенка. Реализация этих задач требует индивидуальной программы обучения такого ребенка. Эта индивидуальная программа должна предусматривать и включение его в группу других детей. У этого глубоко аутичного ребенка есть в этом внутренняя потребность, через других детей ему легче воспринимать учебную информацию, следуя за ними, легче выполнять требования взрослого. В зависимости от уровня интеллектуального развития обучающиеся этой группы могут осваивать варианты 8.3 или 8.4. образовательной программы.

Вторая группа. Дети имеют лишь самые простые формы активного контакта с людьми, используют стереотипные формы поведения, в том числе речевого, стремятся к скрупулёзному сохранению постоянства и порядка в окружающем. Их аутистические установки более выражаются в активном негативизме (отвержении). В сравнении с первыми, эти дети значительно более активны в развитии взаимоотношений с окружением. В отличие от пассивного ребенка первой группы, для которого характерно отсутствие активной избирательности, поведение этих детей не полевое. У них складываются привычные формы жизни, однако они жестко ограничены и ребенок стремится отстоять их неизменность: здесь максимально выражено стремление сохранения постоянства в окружающем, в привычном порядке жизни - избирательность в еде, одежде, маршруте прогулок. Эти дети с подозрением относятся ко всему новому, могут проявлять выраженный сенсорный дискомфорт, брезгливость, бояться неожиданностей, они легко фиксируют испуг и, соответственно, могут накапливать стойкие страхи. Неопределенность, неожиданный сбой в порядке происходящего, могут дезадаптировать ребенка и спровоцировать поведенческий срыв, который может проявиться в активном негативизме, генерализованной агрессии и самоагрессии. В привычных же, предсказуемых условиях они могут быть спокойны, довольны и более открыты к общению. В этих рамках они легче осваивают социально-бытовые навыки и самостоятельно используют их в привычных ситуациях. В сложившемся моторном навыке такой ребенок может проявить умелость, даже искусность: нередки прекрасный каллиграфический почерк, мастерство в рисунке орнамента, в детских поделках и.т.п. Сложившиеся навыки прочны, но они слишком жестко связаны с теми жизненными ситуациями, в которых были выработаны и необходима специальная работа для перенесения их в новые условия. Характерна речь штампами, требования ребенка выражаются словами и фразами в инфинитиве, во втором или в третьем лице, складывающимися на основе эхолалии (повторения слов взрослого – «накрыть», «хочешь пить» или подходящих цитат из песен, мультфильмов). Речь развивается в рамках стереотипа и тоже привязана к определенной ситуации. Именно у этих детей в наибольшей степени обращают на себя внимание моторные и речевые стереотипные действия (особые, нефункциональные движения, повторения слов, фраз, действий – как разрывание бумаги, перелистывание книги). Они субъективно значимы для ребенка и могут усилиться в ситуациях тревоги: угрозы появления объекта страха или нарушения привычного порядка. Это могут быть примитивные стереотипные действия, а могут быть и достаточно сложные, как рисунок, пение, порядковый счет, или даже значительно более сложная математическая операция – важно, что это упорное воспроизведение одного и того же действия в стереотипной форме. Эти стереотипные действия ребенка важны ему для стабилизации внутренних состояний и защиты от травмирующих впечатлений извне. При успешной коррекционной работе нужды аутостимуляции могут терять свое значение и стереотипные действия, соответственно, редуцируются. В стереотипных действиях аутостимуляции могут проявляться не реализуемые на практике возможности такого ребенка: уникальная память, музыкальный слух, одаренность в математических вычислениях, лингвистические способности. В привычных рамках упорядоченного обучения часть таких детей может усвоить программу не только коррекционной (специальной), но и массовой школы. Проблема в том, что знания без специальной работы осваиваются детьми механически, укладываются в набор стереотипных формулировок, воспроизводимых ребенком в ответ на вопрос, заданный в привычной форме. Надо понимать, что эти механически освоенные знания без специальной работы не смогут использоваться ребенком в реальной жизни. Проблемой этих детей является крайняя фрагментарность представлений об окружающем, ограниченность картины мира сложившимся узким жизненным стереотипом. Ребенок этой группы очень привязан к своим близким, введение его в детское учреждение может быть осложнено этим обстоятельством. Тем не менее, эти дети, как правило, хотят идти в школу, интересуются другими детьми и включение их в детский коллектив необходимо для развития гибкости в их поведении, возможности подражания и смягчения жестких установок сохранения постоянства в окружающем. При всех проблемах социального развития, трудностях адаптации к меняющимся условиям такой ребенок при специальной поддержке в большинстве случаев способен обучаться в условиях детского учреждения. В зависимости от уровня интеллектуального развития обучающиеся этой группы могут осваивать варианты 8.3. или 8.2. образовательной программы.

Третья группа. Дети имеют развёрнутые, но крайне косные формы контакта с окружающим миром и людьми – достаточно сложные, но жёсткие программы поведения (в том числе речевого), плохо адаптируемые к меняющимся обстоятельствам, и стереотипные увлечения. Это создаёт экстремальные трудности во взаимодействии с людьми и обстоятельствами, их аутизм проявляется как поглощенность собственными стереотипными интересами и неспособность выстраивать диалогическое взаимодействие. Эти дети стремятся к достижению, успеху, и их поведение можно назвать целенаправленным. Проблема в том, что для того, чтобы активно действовать, им требуется полная гарантия успеха, переживания риска, неопределенности их дезорганизуют. Если в норме самооценка ребенка формируется в ориентировочно-исследовательской деятельности, в реальном опыте удач и неудач, то для этого ребенка значение имеет только стабильное подтверждение своей успешности. Он мало способен к исследованию, гибкому диалогу с обстоятельствами и принимает лишь те задачи, с которыми заведомо может справиться. Стереотипность этих детей в большей степени выражается в стремлении сохранить не постоянство их окружения, а неизменность собственной программы действий, необходимость по ходу менять программу действий (а этого и требует диалог) может спровоцировать у такого ребенка аффективный срыв. Близкие, в связи со стремлением такого ребенка во чтобы то ни стало настоять на своем, часто оценивают его как потенциального лидера. Это ошибочное мнение, поскольку неумение вести диалог, договариваться, находить компромиссы и выстраивать сотрудничество, не только нарушает взаимодействие ребенка со взрослыми, но и выбрасывает его из детского коллектива. При огромных трудностях выстраивания диалога с обстоятельствами дети способны к развернутому монологу. Их речь грамматически правильная, развернутая, с хорошим запасом слов может оцениваться как слишком правильная и взрослая - «фонографическая». При возможности сложных монологов на отвлеченные интеллектуальные темы этим детям трудно поддержать простой разговор. Умственное развитие таких детей часто производит блестящее впечатление, что подтверждается результатами стандартизированных обследований. При этом, в отличие от других детей с РАС, их успехи более проявляются в вербальной, а не в невербальной области. Они могут рано проявить интерес к отвлеченным знаниям и накопить энциклопедическую информацию по астрономии, ботанике, электротехнике, генеалогии, и производят впечатление «ходячих энциклопедий». При блестящих знаниях в отдельных областях, связанных с их стереотипными интересами, дети имеют ограниченное и фрагментарное представление о реальном окружающем мире. Они получают удовольствие от самого выстраивания информации в ряды, ее систематизации, однако эти интересы и умственные действия тоже стереотипны, мало связаны с реальностью и являются для них родом аутостимуляции. При значительных достижениях в интеллектуальном и речевом развитии эти дети гораздо менее успешны в моторном - неуклюжи, крайне неловки, у них страдают навыки самообслуживания. В области социального развития они демонстрируют чрезвычайную наивность и прямолинейность, нарушается развитие социальных навыков, понимания и учета подтекста и контекста происходящего. При сохранности потребности в общении, стремлении иметь друзей, они плохо понимают другого человека. Характерным является заострение интереса такого ребенка к опасным, неприятным, асоциальным впечатлениям. Стереотипные фантазии, разговоры, рисунки на темы «страшного» тоже являются особой формой аутостимуляции. В этих фантазиях ребенок получает относительный контроль над испугавшим его рискованным впечатлением и наслаждается им, воспроизводя снова и снова. В раннем возрасте такой ребенок может оцениваться как сверходаренный, позже обнаруживаются проблемы выстраивания гибкого взаимодействия, трудности произвольного сосредоточения, поглощенность собственными сверхценными стереотипными интересами. При всех этих трудностях, социальная адаптация таких детей, по крайней мере, внешне, значительно более успешна, чем в случаях двух предыдущих групп. Эти дети, как правило, обучаются по программе массовой школы в условиях класса или индивидуально, могут стабильно получать отличные оценки, но и они крайне нуждаются в постоянном специальном сопровождении, позволяющем им получить опыт диалогических отношений, расширить круг интересов и представление об окружающем и окружающих, сформировать навыки социального поведения. В зависимости от уровня интеллектуального развития обучающиеся этой группы могут осваивать варианты 8.3 (реже) или 8.1, 8.2 (чаще) образовательной программы. Четвертая группа. Для этих детей произвольная организация очень сложна, но в принципе доступна. Они быстро устают, могут истощаться и перевозбуждаться, имеют выраженные проблемы организации внимания, сосредоточения на речевой инструкции, ее полного понимания. Характерна задержка в психоречевом и социальном развитии. Трудности взаимодействия с людьми и меняющимися обстоятельствами проявляются в том, что, осваивая навыки взаимодействия и социальные правила поведения, дети стереотипно следуют им и теряются при неподготовленном требовании их изменения. В отношениях с людьми проявляют задержку эмоционального развития, социальную незрелость, наивность. При всех трудностях, их аутизм наименее глубок, он выступает уже не как защитная установка, а как лежащие на поверхности трудности общения - ранимость, тормозимость в контактах и проблемы организации диалога и произвольного взаимодействия. Эти дети тоже тревожны, для них характерно легкое возникновение чувства сенсорного дискомфорта, они готовы испугаться при нарушении привычного хода событий, смешаться при неудаче и возникновении препятствия. Отличие их в том, что они более, чем другие, ищут помощи близких, чрезвычайно зависят от них, нуждаются в постоянной поддержке и ободрении. Стремясь получить одобрение и защиту близких, дети становятся слишком зависимы от них: ведут себя чересчур правильно, боятся отступить от выработанных и зафиксированных форм одобренного поведения. В этом проявляется их типичная для любого аутичного ребенка негибкость и стереотипность. Ограниченность такого ребенка проявляется в том, что он стремится строить свои отношения с миром только опосредованно, через взрослого человека. С его помощью он контролирует контакты со средой, и старается обрести устойчивость в нестабильной ситуации. Вне освоенных и затверженных правил поведения эти дети очень плохо организуют себя, легко перевозбуждаются и становятся импульсивными. Понятно, что в этих условиях ребенок особенно чувствителен к нарушению контакта, отрицательной оценке взрослого. Потеряв связь со своим эмоциональным донором, переводчиком и «упорядочивателем» смыслов происходящего вокруг, такой ребенок останавливается в развитии и может регрессировать к уровню, характерному для детей второй группы. Тем не менее, при всей зависимости от другого человека среди всех аутичных детей только дети четвертой группы пытаются вступить в диалог с обстоятельствами (действенный и речевой), хотя и имеют огромные трудности в его организации. Психическое развитие таких детей идет с более равномерным отставанием. Характерны неловкость крупной и мелкой моторики, некоординированность движений, трудности усвоения навыков самообслуживания; задержка становления речи, ее нечеткость, неартикулированность, бедность активного словарного запаса, поздно появляющаяся, аграмматичная фраза; медлительность, неровность в интеллектуальной деятельности, недостаточность и фрагментарность представлений об окружающем, ограниченность игры и фантазии. В отличие от детей третей группы, достижения здесь больше проявляются в невербальной области, возможно в конструировании. В сравнении с "блестящими", явно вербально интеллектуально одаренными детьми третьей группы, они сначала производят неблагоприятное впечатление: кажутся рассеянными, растерянными, интеллектуально ограниченными. Педагогическое обследование часто обнаруживает у них состояние пограничное между задержкой психического развития и умственной отсталостью. Оценивая эти результаты, необходимо, однако, учитывать, что дети четвертой группы в меньшей степени используют готовые стереотипы - пытаются говорить и действовать спонтанно, вступать в речевой и действенный диалог со средой. Именно в этих прогрессивных для их развития попытках общаться, подражать, обучаться они и проявляют свою неловкость. Трудности их велики, они истощаются в произвольном взаимодействии, и в ситуации истощения и у них могут проявиться моторные стереотипии. Стремление отвечать правильно, мешает им учиться думать самостоятельно, проявлять инициативу. Эти дети также наивны, неловки, негибки в социальных навыках, фрагментарны в своей картине мира, затрудняются в понимании подтекста и контекста происходящего. Однако при адекватном коррекционном подходе именно они дают наибольшую динамику развития и имеют наилучший прогноз психического развития и социальной адаптации. У этих детей мы также встречаемся с парциальной одаренностью, которая имеет перспективы плодотворной реализации. В зависимости от уровня интеллектуального развития обучающиеся этой группы могут осваивать варианты 8.2. или 8.1. образовательной программы.

Представленные группы являются основными ориентирами психологической диагностики, представляя возможные степени и формы нарушения контакта с миром, в которых может реализоваться детский аутизм. Вместе с тем, оценка тяжести состояния и определение прогноза не могут осуществляться вне понимания того, что ребёнок, даже испытывая самые серьезные трудности, находится в процессе развития. То есть, даже в пределах одной группы детей со сравнимой тяжестью аутистических проблем существуют индивидуальные различия в проявлении тенденций к установлению более активных и сложных отношений с миром. При успешной коррекционной работе дети в разных пределах могут осваивать более сложные отношения со средой и людьми: формировать активную избирательность, целенаправленность в поведении, осваивать социальные правила, нормы поведения и соответственно продвигаться в речевом и интеллектуальном развитии, в том числе и в период младшего школьного возраста. Трудности и возможности ребёнка с аутизмом к школьному возрасту значительно различаются и в зависимости от того, получал ли он ранее адекватную специальную поддержку. Вовремя оказанная и правильно организованная психолого-педагогическая помощь позволяет поддержать попытки ребёнка вступить в более активные и сложные отношения с миром и предотвратить формирование наиболее грубых форм патологической аутистической защиты, блокирующей его развитие. То есть, уровень психического развития пришедшего в школу ребёнка с РАС, его оснащённость средствами коммуникации и социальными навыками зависят не только от характера и даже степени выраженности первичных биологически обусловленных проблем, но и от социального фактора – качества предшествующего обучения и воспитания. Широкий спектр различий детей с РАС обусловлен и тем, что достаточно часто описанные выше типические проблемы детского аутизма, серьезные сами по себе, осложняются и другими патологическими условиями. Синдром детского аутизма может быть частью картины разных аномалий детского развития, разных детских заболеваний, в том числе и процессуального характера. Среди детей с РАС могут быть дети, дополнительно имеющие нарушения моторнодвигательного аппарата, сенсорные аномалии, иные, не впрямую связанные с проблемами аутистического спектра, трудности речевого и умственного развития. РАС могут отмечаться и у детей со сложными и множественными нарушениями развития. Решение об отнесении такого ребенка именно к детям с РАС целесообразно в том случае, если проблемы аутистического круга выходят на первый план в общей картине нарушения его психического и социального развития. Поскольку только смягчение аутистических установок ребенка и вовлечение его в развивающее взаимодействие открывает возможность использования в коррекционной работе методов, разработанных для других категорий детей с ОВЗ и адекватных его индивидуальным образовательным потребностям. Таким образом, вследствие крайней неоднородности состава детей с РАС диапазон различий в требуемом уровне и содержании их начального школьного образования должен быть максимально широким, соответствующим возможностям и потребностями всех таких детей: включать как образование, сопоставимое по уровню и срокам овладения с образованием нормально развивающихся сверстников, так и возможность специального (коррекционного) обучения на протяжении всего младшего школьного возраста. Важно подчеркнуть, что для получения начального образования даже наиболее благополучные дети с РАС нуждаются в специальной поддержке, гарантирующей удовлетворение их особых образовательных потребностей.

 

 

 

 

1.                  Содержание курса

Пропедевтика.

Свойства предметов. Предметы, обладающие определенными свойствами: цвет, форма, размер (величина), назначение. Слова: каждый, все, кроме, остальные (оставшиеся), другие.

Сравнение предметов. Сравнение двух предметов, серии предметов. Сравнение предметов, имеющих объем, площадь, по величине: большой, маленький, больше, меньше, равные, одинаковые по величине; равной, одинаковой, такой же величины. Сравнение предметов по размеру. Сравнение двух предметов: длинный, короткий (широкий, узкий, высокий, низкий, глубокий, мелкий, толстый, тонкий); длиннее, короче (шире, уже, выше, ниже, глубже, мельче, толще, тоньше); равные, одинаковые по длине (ширине, высоте, глубине, толщине); равной, одинаковой, такой же длины (ширины, высоты, глубины, толщины). Сравнение трех-четырех предметов по длине (ширине, высоте, глубине, толщине); длиннее, короче (шире, уже, выше, ниже, глубже, мельче, тоньше, толще); самый длинный, самый короткий (самый широкий, узкий, высокий, низкий, глубокий, мелкий, толстый, тонкий). Сравнение двух предметов по массе (весу): тяжелый, легкий, тяжелее, легче, равные, одинаковые по тяжести (весу), равной, одинаковой, такой же тяжести (равного, одинакового, такого же веса). Сравнение трех-четырех предметов по тяжести (весу): тяжелее, легче, самый тяжелый, самый легкий.

Сравнение предметных совокупностей по количеству предметов, их составляющих. Сравнение двух-трех предметных совокупностей. Слова: сколько, много, мало, больше, меньше, столько же, равное, одинаковое количество, немного, несколько, один, ни одного. Сравнение количества предметов одной совокупности до и после изменения количества предметов, ее составляющих. Сравнение небольших предметных совокупностей путем установления взаимно однозначного соответствия между ними или их частями: больше, меньше, одинаковое, равное количество, столько же, сколько, лишние, недостающие предметы.

Сравнение объемов жидкостей, сыпучих веществ. Сравнение объемов жидкостей, сыпучих веществ в одинаковых емкостях. Слова: больше, меньше, одинаково, равно, столько же. Сравнение объемов жидкостей, сыпучего вещества в одной емкости до и после изменения объема.

Положение предметов в пространстве, на плоскости. Положение предметов в пространстве, на плоскости относительно учащегося, по отношению друг к другу: впереди, сзади, справа, слева, правее, левее, вверху, внизу, выше, ниже, далеко, близко, дальше, ближе, рядом, около, здесь, там, на, в, внутри, перед, за, над, под, напротив, между, в середине, в центре. Ориентировка на листе бумаги: вверху, внизу, справа, слева, в середине (центре); верхний, нижний, правый, левый край листа; то же для сторон: верхняя, нижняя, правая, левая половина, верхний правый, левый, нижний правый, левый углы.

Единицы измерения и их соотношения. Единица времени — сутки. Сутки: утро, день, вечер, ночь. Сегодня, завтра, вчера, на следующий день, рано, поздно, вовремя, давно, недавно, медленно, быстро. Сравнение по возрасту: молодой, старый, моложе, старше.

Геометрический материал. Круг, квадрат, прямоугольник, треугольник. Шар, куб, брус.

Нумерация. Счет предметов. Чтение и запись чисел в пределах 100. Разряды. Представление чисел в виде суммы разрядных слагаемых. Сравнение и упорядочение чисел, знаки сравнения.

Единицы измерения и их соотношения. Величины и единицы их измерения. Единица массы (килограмм), емкости (литр), времени (минута, час, сутки, неделя, месяц, год), стоимости (рубль, копейка), длины (миллиметр, сантиметр, дециметр, метр). Соотношения между единицами измерения однородных величин. Сравнение и упорядочение однородных величин.

Арифметические действия. Сложение, вычитание, умножение и деление неотрицательных целых чисел. Названия компонентов арифметических действий, знаки действий. Таблица сложения. Таблица умножения и деления. Арифметические действия с числами 0 и 1. Взаимосвязь арифметических действий. Нахождение неизвестного компонента арифметического действия. Числовое выражение. Скобки. Порядок действий. Нахождение значения числового выражения. Использование свойств арифметических действий в вычислениях (переместительное свойство сложения и умножения). Алгоритмы письменного сложения, вычитания, умножения и деления. Способы проверки правильности вычислений.

Арифметические задачи. Решение текстовых задач арифметическим способом. Простые арифметические задачи на нахождение суммы и разности (остатка). Простые арифметические задачи на увеличение (уменьшение) чисел на несколько единиц. Простые арифметические задачи на нахождение произведения, частного (деление на равные части, деление по содержанию); увеличение в несколько раз, уменьшение в несколько раз. Простые арифметические задачи на нахождение неизвестного слагаемого. Задачи, содержащие отношения «больше на (в)…», «меньше на (в)…». Задачи на расчет стоимости (цена, количество, общая стоимость товара). Составные арифметические задачи, решаемые в два действия.

Геометрический материал. Пространственные отношения. Взаимное расположение предметов в пространстве и на плоскости (выше—ниже, слева—справа, сверху—снизу, ближе— дальше, между и пр.). Геометрические фигуры. Распознавание и изображение геометрических фигур: точка, линия (кривая, прямая), отрезок, ломаная, угол, многоугольник, треугольник, прямоугольник, квадрат, окружность, круг. Замкнутые и незамкнутые кривые: окружность, дуга. Ломаные линии — замкнутая, незамкнутая. Граница многоугольника — замкнутая ломаная линия. Использование чертежных инструментов для выполнения построений.  Измерение длины отрезка. Сложение и вычитание отрезков. Измерение отрезков ломаной и вычисление ее длины. Взаимное положение на плоскости геометрических фигур (пересечение, точки пересечения). Геометрические формы в окружающем мире. Распознавание и называние: куб, шар.

 

 

2.                  Тематическое планирование

1-й год обучения

№	Тема	Кол-во
1.	Числовой ряд от 1 до 10	1
2.	Состав чисел 2,3,4 из двух слагаемых	1
3.	Состав чисел 5,6 из двух слагаемых	1
4.	Состав чисел 7,8. из двух слагаемых	1
5.	Состав чисел 9,10 из двух слагаемых	1
6.	Простые арифметические задачи на увеличение (уменьшение) чисел на несколько единиц.	1
7.	Приёмы сложения и вычитания. Переместительное свойство сложения	1
8.	Число и цифра 0. Число 0 как слагаемое	1
9.	Установление отношения «равно» («столько же») с помощью знаков равенства и неравенства	1
10.	Сравнение чисел в пределах 10	1
11.	Сравнение отрезков по длине разными способами. Построение отрезков	1
12.	Контроль и учет знаний	1
13.	Числа 11, 12, 13: образование (моделирование), название, запись, десятичный состав, место в числовом ряду	1
14.	В пределах 13: числовой ряд, присчитывание, отсчитывание по 1, счет предметов, сравнение чисел	1
15.	Сложение в пределах 13 на основе десятичного состава чисел; сложение и вычитание на основе присчитывания и отсчитывания единицы	1
16.	Решение текстовых арифметических задач на нахождение суммы, разности в пределах 13	1
17.	Набор из монет: 1 р., 2 р., 5 р., 10 р., составление выражений в пределах 13	1
18.	Числа 14, 15, 16: образование (моделирование), название, запись, десятичный состав, место в числовом ряду	1
19.	В пределах 16: числовой ряд, присчитывание, отсчитывание по 1, счет предметов (по 1, по 2), сравнение чисел	1
20.	Сложение в пределах 16 на основе десятичного состава чисел и присчитывания единицы с применением переместительного свойства сложения, вычитание на основе отсчитывания единицы	1
21.	Решение текстовых арифметических задач на нахождение суммы, разности в пределах 16	1
22.	Набор из монет: 1 р., 2 р., 5 р., 10 р., составление выражений в пределах 16	1
23.	Числа 17, 18, 19: образование (моделирование), название, запись, десятичный состав, место в числовом ряду	1
24.	В пределах 19: числовой ряд, присчитывание, отсчитывание по 1, счет предметов (по 1, по 2, по 3), сравнение чисел	1
25.	Сложение в пределах 19 на основе десятичного состава чисел с применением переместительного свойства сложения, присчитывания, вычитание на основе отсчитывания единицы	1
26.	Решение текстовых арифметических задач на нахождение суммы, разности (остатка) в пределах 19	1
27.	Набор из монет: 1 р., 2 р., 5 р., 10 р., составление выражений в пределах 19	1
28.	Число 20: образование (моделирование), название, запись, десятичный состав, место в числовом ряду	1
29.	В пределах 20: числовой ряд, присчитывание, отсчитывание по 1, счет предметов (по 1, по 2, по 3), сравнение чисел	1
30.	Сложение в пределах 20 на основе десятичного состава чисел, сложение и вычитание на основе присчитывания, отсчитывания единицы	1
31.	Решение арифметических выражений в два действия	1
32.	Решение текстовых арифметических задач на нахождение суммы, разности в пределах 20	1
33.	Контроль и учет знаний	1
34.	Мера длины – дециметр	1
35.	Увеличение числа на несколько единиц («столько же, и еще …», «больше на …»)	1
36.	Увеличение числа на несколько единиц («увеличить на …»)	1
37.	Решение простых арифметических задач на увеличение числа на несколько единиц («больше на …»)	1
38.	Уменьшение числа на несколько единиц («столько же, но без …), «меньше на …»)	1
39.	Уменьшение числа на несколько единиц («уменьшить на …»)	1
40.	Решение простых арифметических задач на увеличение числа на несколько единиц («меньше на …»)	1
41.	Увеличение и уменьшение числа на несколько единиц.	1
42.	Контроль и учет знаний	1
43.	Луч	1
44.	Компоненты сложения. Сложение двузначного числа с однозначным числом	1
45.	Сложение двузначного числа с однозначным числом	1
46.	Компоненты вычитания. Вычитание однозначного числа из двузначного числа	1
47.	Вычитание однозначного числа из двузначного числа	1
48.	Получение суммы 20	1
49.	Вычитание однозначного числа из 20	1
50.	Вычитание двузначного числа из двузначного числа	1
51.	Составление и решение примеров на основе взаимосвязи сложения и вычитания	1
52.	Контроль и учет знаний	1
53.	Сложение чисел с числом 0. Нуль как компонент сложения и результат двузначных чисел. Сравнение двузначных чисел с 0	1
54.	Угол	1
55.	Меры стоимости: р., к. Сложение и вычитание чисел без перехода через десяток, полученных при измерении стоимости	1
56.	Меры массы: кг. Сложение и вычитание без перехода через десяток, сравнение чисел, полученных при измерении массы	1
57.	Составление и решение арифметических задач на увеличение, уменьшение на несколько единиц числа, полученного при измерении стоимости	1
58.	Меры длины: см, дм. Сложение и вычитание чисел без перехода через десяток, полученных при измерении длины	1
59.	Составление и решение арифметических задач на увеличение, уменьшение на несколько единиц числа, полученного при измерении длины	1
60.	Составление и решение арифметических задач на увеличение, уменьшение на несколько единиц числа, полученного при измерении массы	1
61.	Мера емкости: л. Сложение и вычитание без перехода через десяток чисел, сравнение чисел, полученных при измерении емкости	1
62.	Меры времени: сутки, неделя	1
63.	Сложение и вычитание без перехода через десяток чисел, сравнение чисел, полученных при измерении времени	1
64.	Меры времени: час. Часы. Измерение времени по часам с точностью до 1 ч	1
65.	Контроль и учет знаний	1
66.	Сложение и вычитание без перехода через десяток чисел, полученных при счете и при измерении величин (все случаи)	1
67.	Задача. Структура задачи. Анализ задачи. Краткая запись, решение и ответа задачи	1
68.	Задача. Структура задачи. Анализ задачи. Краткая запись, решение и ответа задачи	1
69.	Контроль и учет знаний	1
70.	Виды углов. Прямой угол	1
71.	Виды углов. Острый и тупой углы	1
72.	Составные арифметические задачи. Анализ задачи. Краткая запись, решение и ответа задачи	1
73.	Составные арифметические задачи. Анализ задачи. Краткая запись, решение и ответа задачи	1
74.	Общий прием сложения однозначных чисел с переходом через десяток	1
75.	Сложение однозначных чисел с переходом через десяток вида □ + 2, □ + 3, □ + 4	1
76.	Сложение однозначных чисел с переходом через десяток вида □ + 2, □ + 3, □ + 4	1
77.	Сложение однозначных чисел с переходом через десяток вида □ + 5	1
78.	Сложение однозначных чисел с переходом через десяток вида □ + 6.	1
79.	Сложение однозначных чисел с переходом через десяток вида □ + 7.	1
80.	Сложение однозначных чисел с переходом через десяток вида □ + 8.	1
81.	Сложение однозначных чисел с переходом через десяток вида □ + 9.	1
82.	Таблица сложения на основе состава двузначных чисел	1
83.	Контроль и учет знаний	1
84.	Четырёхугольники. Элементы прямоугольника: углы, вершины, стороны. Свойства углов и сторон прямоугольника	1
85.	Четырёхугольники: квадрат, прямоугольник	1
86.	Общий прием вычитания с переходом через десяток	1
87.	Вычитание вида □ – 2, □ – 3, □ – 4	1
88.	Вычитание вида □ – 2, □ – 3, □ – 4	1
89.	Вычитание вида □ – 5	1
90.	Вычитание вида □ – 6	1
91.	Вычитание вида □ – 7	1
92.	Вычитание вида □ – 8	1
93.	Вычитание вида □ – 9	1
94.	Контроль и учет знаний	1
95.	Треугольник. Элементы треугольника: углы, вершины, стороны	1
96.	Сложение и вычитание с переходом через десяток (все случаи)	1
97.	Сложение и вычитание с переходом через десяток (все случаи)	1
98.	Меры времени: сутки, неделя, час	1
99.	Деление на две равные части	1
100.	Контроль и учет знаний	1
101.	Повторение. Числа от 0 до 20. Сложение и вычитание с переходом через десяток. Решение задач	1
102.	Повторение. Числа от 0 до 20. Сложение и вычитание с переходом через десяток. Решение задач	1

 

2-й год обучения

№	Тема	Кол-во
1.	Прибавление и вычитание 1 в пределе 10.	1
2.	Состав чисел 2, 3, 4 из двух слагаемых. Таблицы состава чисел 2,3,4.	1
3.	Состав чисел  5, 6 из двух слагаемых. Таблицы состава чисел 5,6	1
4.	Состав чисел  7, 8. из двух слагаемых. Таблицы состава чисел  7,8.	1
5.	Состав чисел  9, 10 из двух слагаемых. Таблицы состава чисел 9,10	1
6.	Число 15. Образование числа.	1
7.	Число 15. Место числа в числовом ряду.	1
8.	Разрядный состав чисел второго десятка	1
9.	Разрядный состав чисел второго десятка	1
10.	Число 16. Образование числа.	1
11.	Число 16. Место числа в числовом ряду.	1
12.	Число 17. Образование числа. Место числа в числовом ряду.	1
13.	Число 18. Образование числа.	1
14.	Число 18. Место числа в числовом ряду.	1
15.	Число 19. Образование числа. Место числа в числовом ряду.	1
16.	Число 20. Образование числа.	1
17.	Число 20. Место числа в числовом ряду.	1
18.	Нумерация чисел в пределах 20.	1
19.	Счет и счетные операции в пределах 20.	1
20.	Счет и счетные операции в пределах 20.	1
21.	Компоненты сложения. Сложение двузначного числа с однозначным числом	1
22.	Сложение двузначного числа с однозначным числом	1
23.	Сложение двузначного числа с однозначным числом	1
24.	Компоненты вычитания. Вычитание однозначного числа из двузначного числа	1
25.	Компоненты вычитания. Вычитание однозначного числа из двузначного числа	1
26.	Вычитание однозначного числа из двузначного числа	1
27.	Вычитание однозначного числа из двузначного числа	1
28.	Контроль и учет знаний	1
29.	Получение суммы 20	1
30.	Получение суммы 20	1
31.	Вычитание однозначного числа из 20	1
32.	Вычитание однозначного числа из 20	1
33.	Вычитание двузначного числа из двузначного числа	1
34.	Вычитание двузначного числа из двузначного числа	1
35.	Составление и решение примеров на основе взаимосвязи сложения и вычитания	1
36.	Сложение чисел с числом 0.	1
37.	Нуль как компонент сложения и результат двузначных чисел. Сравнение двузначных чисел с 0	1
38.	Контроль и учет знаний	1
39.	Угол	1
40.	Меры стоимости: р., к.	1
41.	Сложение и вычитание чисел без перехода через десяток, полученных при измерении стоимости	1
42.	Меры массы: кг.	1
43.	Сложение и вычитание без перехода через десяток, сравнение чисел, полученных при измерении массы	1
44.	Составление и решение арифметических задач на увеличение, уменьшение на несколько единиц числа, полученного при измерении стоимости	1
45.	Составление и решение арифметических задач на увеличение, уменьшение на несколько единиц числа, полученного при измерении массы	1
46.	Меры длины: см, дм. Сложение и вычитание чисел без перехода через десяток, полученных при измерении длины	1
47.	Составление и решение арифметических задач на увеличение, уменьшение на несколько единиц числа, полученного при измерении длины	1
48.	Мера емкости: л.	1
49.	Сложение и вычитание без перехода через десяток чисел, сравнение чисел, полученных при измерении емкости	1
50.	Меры времени: сутки, неделя	1
51.	Сложение и вычитание без перехода через десяток чисел, сравнение чисел, полученных при измерении времени	1
52.	Меры времени: час.	1
53.	Часы. Измерение времени по часам с точностью до 1 ч	1
54.	Контроль и учет знаний	1
55.	Сложение и вычитание без перехода через десяток чисел, полученных при счете и при измерении величин (все случаи)	1
56.	Сложение и вычитание без перехода через десяток чисел, полученных при счете и при измерении величин (все случаи)	1
57.	Задача. Структура задачи. Анализ задачи. Краткая запись, решение и ответа задачи	1
58.	Задача. Структура задачи. Анализ задачи. Краткая запись, решение и ответа задачи	1
59.	Задача. Структура задачи. Анализ задачи. Краткая запись, решение и ответа задачи	1
60.	Контроль и учет знаний	1
61.	Виды углов. Прямой угол	1
62.	Виды углов. Острый и тупой углы	1
63.	Составные арифметические задачи. Анализ задачи. Краткая запись, решение и ответа задачи	1
64.	Составные арифметические задачи. Анализ задачи. Краткая запись, решение и ответа задачи	1
65.	Общий прием сложения однозначных чисел с переходом через десяток	1
66.	Сложение однозначных чисел с переходом через десяток вида □ + 2.	1
67.	Сложение однозначных чисел с переходом через десяток вида □ + 3.	1
68.	Сложение однозначных чисел с переходом через десяток вида □ + 4.	1
69.	Сложение однозначных чисел с переходом через десяток вида □ + 2, □ + 3, □ + 4.	1
70.	Сложение однозначных чисел с переходом через десяток вида □ + 5.	1
71.	Сложение однозначных чисел с переходом через десяток вида □ + 6.	1
72.	Сложение однозначных чисел с переходом через десяток вида □ + 7.	1
73.	Сложение однозначных чисел с переходом через десяток вида □ + 5, □ + 6, □ + 7.	1
74.	Сложение однозначных чисел с переходом через десяток вида □ + 8.	1
75.	Сложение однозначных чисел с переходом через десяток вида □ + 9.	1
76.	Сложение однозначных чисел с переходом через десяток вида □ + 8, □ + 9.	1
77.	Таблица сложения на основе состава двузначных чисел	1
78.	Контроль и учет знаний	1
79.	Четырёхугольники. Элементы прямоугольника: углы, вершины, стороны.	1
80.	Свойства углов и сторон прямоугольника	1
81.	Четырёхугольники: квадрат, прямоугольник	1
82.	Общий прием вычитания с переходом через десяток	1
83.	Вычитание вида □ – 2.	1
84.	Вычитание вида □ – 3.	1
85.	Вычитание вида □ – 4.	1
86.	Вычитание вида □ – 2, □ – 3, □ – 4.	1
87.	Вычитание вида □ – 5.	1
88.	Вычитание вида □ – 6.	1
89.	Вычитание вида □ – 7.	1
90.	Вычитание вида □ – 5, □ – 6, □ – 7.	1
91.	Вычитание вида □ – 8.	1
92.	Вычитание вида □ – 9.	1
93.	Вычитание вида □ – 8, □ – 9.	1
94.	Контроль и учет знаний	1
95.	Треугольник. Элементы треугольника: углы, вершины, стороны	1
96.	Сложение и вычитание с переходом через десяток (все случаи)	1
97.	Сложение и вычитание с переходом через десяток (все случаи)	1
98.	Меры времени: сутки, неделя, час	1
99.	Деление на две равные части	1
100.	Контроль и учет знаний	1
101.	Повторение. Числа от 0 до 20. Сложение и вычитание с переходом через десяток. Решение задач	1
102.	Повторение. Числа от 0 до 20. Сложение и вычитание с переходом через десяток. Решение задач	1

 

 

Материально-техническое обеспечение

Освоение предметной области «Математика» предполагает использование разнообразного дидактического материала:

·         предметов различной формы, величины, цвета,

·         изображений предметов, людей, объектов природы, цифр и др.,

·         оборудования, позволяющего выполнять упражнения на сортировку, группировку различных предметов, их соотнесения по определенным признакам,

·         программного обеспечения для персонального компьютера, с помощью которого выполняются упражнения по формированию доступных математических представлений,

·         калькуляторов и других средств.

 

·         Скачано с www.znanio.ru