Работа с незрячими учащимися в классе специального фортепиано.

Работа с незрячими учащимися  в классе специального фортепиано. Коростелева Е. В.  В   ДМШ   при   Нижегородском   музыкальном   колледже   имени   М.   А. Балакирева (ныне детское отделение НМК) накоплен большой опыт работы со слепыми   и   слабовидящими   учащимися   в   филиале   на   базе   областной   школы­ интерната имени Н. Островского. О некоторых особенностях работы с такими детьми и пойдет речь. Основным   отличием   работы   с   незрячими   является   тот   факт,   что   при обучении   детей   с   дефектами   зрения   детская   музыкальная   школа,   наряду   с эстетическим развитием детей и их музыкальным воспитанием, выполняет ещё дополнительные задачи компенсирующего характера:  ­реабилитации учащихся – инвалидов,  ­преодоления ими психологического кризиса, чувства собственной неполноценности,  ­укрепления их положительного отношения к миру,  ­утверждения позиции среди зрячих. При   выполнении   всех   этих   задач   необходимо   учитывать   особенности личности и состояния здоровья таких детей. Особенности   внимания   незрячих.  Резкое   сокращение   внешних воздействий при нарушении функций органов зрения отрицательно сказывается на объеме, устойчивости, концентрированности и других свойствах внимания, обусловливает   замедленное   по   сравнению   с   нормой   запоминание,   которое требует   большего   количества   подкреплений,   т.   к.   дефекты   зрительного анализатора нарушают соотношение основных нервных процессов – возбуждения и   торможения   –   в   сторону   усиления   тормозного   процесса.   Преобладание тормозного   процесса   над   возбуждением   проявляется   в   снижении   скорости выработки   условных   рефлексов   и   недостаточно   полном   и   замедленном воспроизведении   материала.   Восполняя   пробелы   чувственного   познания, мышлению слепых приходится проделывать дополнительную работу. Эту особенность необходимо учитывать при работе в классе  фортепиано, не торопить ученика в начале работы над произведением при разборе текста, а обратить   внимание   на   первоочередное   формирование   у   незрячего   ученика   пространственных, точных   мыслительных   представлений:   слуховых, двигательных   и  т.  д.  Зато   терпение   будет   вознаграждено  в  результате   более надежным и устойчивым запоминанием текста по сравнению даже со зрячими сверстниками.  Начальное   обучение.   Донотный   период.  В   обучении   начинающих незрячих учеников необходим длительный донотный период для приобретения отчетливых   музыкальных   и   слуховых   представлений,   изучения   топографии клавиатуры,   формирования   начальных   пианистических   приемов.   При   этом необходимо   обращать   внимание   на   типичные   ошибки   учащихся:   слепые стремятся  играть  в  середине   между  черными  клавишами,  т.  к.  так   им   легче ориентироваться, а слабовидящие дети, стремясь разглядеть клавиатуру, низко наклоняются, играя как бы “носом”. И та, и другая привычка могут пагубно сказаться   на   дальнейшем   развитии   учеников,   мешая   их   техническому совершенствованию.  Освоение   нотной   грамоты  слепыми   детьми   также   протекает   более длительно из­за сложности записи нотного текста по системе Брайля. Чтение с листа возможно только отдельно каждой рукой (одной читать – другой играть), да и то не со всеми детьми: некоторые могут читать только одной из рук, тогда чтение   нот   вообще   разбивается   на   два   отдельных   процесса:   сначала   читаем, запоминаем, потом играем. Работа над этим навыком растягивается на все время обучения,   сдвигаясь   больше   к   средним   и   старшим   классам,   когда   ребенок запомнит все основные нотные обозначения и сможет их бегло читать. Соединение двумя руками производится по представлению, наизусть. При этом   неизбежно   появление   многочисленных   ошибок   в   тексте   (аппликатура, штрихи, знак октавы и т. д.) при очень малой мобильности в исправлении этих ошибок. Поэтому разбор должен проводиться крайне медленно и внимательно, часто проверяя точность исполнения, мысленно играя по нотам, автоматизируя прямо на уроке верную игру. Большую помощь при этом может оказать прием сравнительного показа. Техническое   освоение   произведения  учащимися   с   дефектами   зрения протекает также с некоторыми особенностями. Выразительные   и   целесообразные   движения   в   норме   формируются   на основе зрительного восприятия и подражательной деятельности. А при глубоких нарушениях   функций   зрения   визуальное   восприятие   движений   педагога затрудняется   или   становится   невозможным,   вследствие   чего   полностью   или частично исчезает возможность и потребность в подражании, что необходимо учитывать при обучении. Кроме объяснения­описания движения словами при показе рука педагога должна находиться в постоянном физически­осязательном контакте   с   рукой   ученика   (рука   ученика   на   руке   педагога   в   той   части,   что объясняется – кисть, локоть, плечо, пальцы или рука педагога помогает руке ученика выполнять целесообразное, необходимое в данном конкретном эпизоде, движение). Особенно   сложно   и   важно   при   полном   или   частичном   отсутствии зрительного контроля у незрячих найти меру движения. При   этом   необходимо   иметь   в   виду,   что   скорость   и   успешность моделирования   пространственных   и   двигательных   представлений индивидуальны и зависят от двигательных способностей ученика. При   выборе   верных   исполнительских   движений   опорой   является интенсификация   слуховых   представлений,   понимание   учеником   неразрывной связи звукового строя произведения с его образно­эмоциональным строем. Исполнение   скачков.  Отсутствие   зрительных   представлений   и зрительной   интуиции   обуславливает   сложности   в   приспособлении   ребенка   к инструменту. Особенно это сказывается в освоении скачков. Этот навык нужно тренировать   с   самого   начала   обучения,   не   боясь   скачков,   отрабатывая вспомогательные   движения,   ориентируясь   по   черным   клавишам,   исполняя скачок   чисто   и   осознанно   (лучше   медленно   и   чисто,   чем   быстро   и   грязно). Репертуар из­за скачков не стоит ограничивать, а наоборот необходимо отдавать предпочтение   произведениям   со   скачками   и   переносами   рук,   развивая исполнительскую смелость ученика, начиная с самого начала обучения. Развитие   эмоциональности   и   творческого   воображения.  Узость круга   восприятия   действительности,   его   фрагментарность,   недостаточная обобщенность   и   другие   недостатки   восприятия   незрячих,   обусловленные сужением   сферы   чувственного   познания   за   счет   полного   или   частичного выпадения   функций   зрения,   ограничивают   возможности   незрячих.   Их воображение беспредметно, умозрительно, т. к. больше опирается на интеллект. Занятия музыкой незаменимы для развития творческого и всех других видов воображения ребенка при помощи расширения круга музыкальных впечатлений ученика (слушание музыки в записи, на концертах, в исполнении педагога и т. д.) и расширения круга общения.  Кроме   того,   у   незрячих   наблюдается   снижение   внешнего   проявления эмоций,   что   сказывается   на   бедном   интонационном   оформлении   речи   (и музыкальной,   в   том   числе).   Поэтому   работа   над   образностью,   яркостью, выразительностью   исполнения   –   одна   из   наиважнейших   задач   в   воспитании незрячего музыканта. Здесь могут помочь другие виды искусства (литература, поэзия), широкое знакомство с творчеством автора исполняемого произведения и других композиторов, словесные объяснения педагога. Выступление на сцене.  Большое   и  важное  место   в  учебном   процессе детской   музыкальной   школы   занимает   исполнение   учеником   концертной программы на зачете или экзамене, являясь главным итогом его работы. Слепые и слабовидящие дети при этом сталкиваются с дополнительными трудностями: с одной стороны – объективно присущая им эмоциональная статика, связанная с затрудненностью движений и бедностью воображения, с другой – повышенная тревожность,   которую   незрячие   учащиеся   испытывают   на   сцене,   как   и   все остальные. У незрячих она проявляется в потере контроля над исполнительским аппаратом   и   ориентации   на   клавиатуре.   При   этом   деформируются исполнительские приемы: пальцы как бы “прилипают” к клавишам, движения становятся   угловатыми,   любая   неточность   вызывает   нарастание   паники   и проявляется через зажим. Поэтому так важно, с одной стороны, работать над автоматизацией   игровых приемов, а с другой, над умением сосредоточиться на непрерывной   линии   музыкального   развития   произведения,   дистанцируясь   от своих страхов и переживаний. Сопутствующие заболевания. Еще одна проблема, которую необходимо иметь   ввиду   при   обучении   слепых   и   слабовидящих   детей   –   это   большое количество у них сопутствующих заболеваний: неврологических, двигательных, например,   тревожность   в   ориентации   и   т.   п.   Это   сказывается   в   большей   по сравнению с нормой утомляемости этих детей, повышенной возбудимости или,   заторможенности, наоборот,   индивидуальных   двигательных   проблемах, проблемных   чертах   характера   и   т.   д.   Поэтому   для   плодотворной   работы   с такими   учащимися   необходим   индивидуальный   подход   к   каждому   ребенку. Задачи,   которые   ставятся   перед   учеником,   должны   быть   ему   по   силам.   Их успешное   решение   помогает   создать   положительное   отношение   ребенка   к работе, преодолеть чувство собственной неполноценности, укрепить позитивное отношение к миру, утвердить свою позицию среди зрячих. Несмотря на все перечисленные проблемы и сложности обучения детей с дефектами зрения, практика показывает возможность достижения ими хороших результатов при положительной мотивации ребенка и верном педагогическом подходе. Приложение.  Список литературы: Баренбойм Л. “Музыкальная педагогика и исполнительство.” Л.,1974 Бюрклен К. “Психология слепых.” М., 1976 Виллей П. “Психология слепых.” М., 1968 Вишневская Е. Е. “Специфика работы с детьми с дефектами зрения.” Коваленко Б., Коваленко Н. “Тифлопедагогика. Основы тифлопедагогики и тифлодидактики.” М., 1971 Литвак А., Сорокин В., Головина Т. “Практикум по тифлопсихологии.” М., 1989 Ляховицкая С. “О педагогическом мастерстве.” Л., 1963 Мальцев С., Шевченко Г. “Опыт обучения детей гармонии и импровизации.” Л., 1984 Морозова Н. Г. “Интересы и мечты слепых детей младших (старших) классов.” М., 1989 Москаленко Л. “Методика организации пианистического аппарата в первые два года обучения.” Окарина, Новосибирск, 1999 Свердлов В. “Пространственная ориентация слепых.” М., 1967 Скребитский Л. “Воспитание и образование слепых и их призрение на Западе.” М., 1961 Тургенева Э. “О некоторых вопросах развития творческих способностей учащихся в классе фортепиано.” М., 1970 Цех Ф. “Воспитание и обучение слепых детей.” М. 1973 Юдовина-Гальперина Т. “За роялем без слез, или я — детский педагог.” Союз художников, С-П., 2002