Развитие коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников-инофонов

Развитие коммуникативных универсальных учебных  действий младших школьников-инофонов

            В образовательную среду на современном этапе в начальной школе включены дети, которые плохо владеют русским языком, что обуславливает ряд проблем, требующий незамедлительного решения. Во-первых, возникают проблемы успешного межкультурного взаимодействия, а, во-вторых, методика преподавания для учеников носителей языка и учеников-инофонов различны. Если решение первой проблемы носит социально-психологический характер и их решение зависит от комплекса мероприятий инициированных различными государственными и общественными структурами, то решение второй проблемы ложится на плечи современной школы и учителей, обеспечивающих реализацию учебного процесса. Обучение детей-мигрантов совместно с теми, кто с рождения знает русский язык и готов к усвоению учебного материала на русском языке, нельзя назвать эффективным. Качество усвоения знаний определяется многообразием и характером видов универсальных действий. Поэтому возникает необходимость развития коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников-инофонов. Следует отметить, что низкий уровень сформированности коммуникативных умений детей перерастает в «коммуникативные трудности», которые сложно преодолеваются и имеют серьёзные последствия для дальнейшей жизни. Одним из направлений модернизации образования в решении этой проблемы является введение Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) нового поколения, в котором особое внимание уделяется развитию у обучающихся универсальных учебных действий, в частности коммуникативных. Поэтому создание новых методологических рекомендаций по обучению русскому языку для учеников-инофонов является весьма актуальным и носит ярко выраженный прикладной характер.

         Как показывает практика для обучения на русском языке ребенку, являющемуся носителем другого языка, необходимо одновременно осваивать и язык, и новый учебный материал и соотносить фоновые знания, закрепленные в его сознании на родном языке, с знаниями, получаемыми на русском языке, что, безусловно вызывает затруднения, так как получается, что, по сути, фоновых знаний, необходимых для успешного усвоения новой информации, у ребенка просто нет.

            Главная задача при обучении русскому языку учеников-инофонов формирование навыков языковой рефлексии и сематического анализа языковых единиц, для возможности сознательного построения фразы, что обеспечит речевую коммуникацию и как следствие, постепенное вживание в культуру местного населения. На сегодняшний день во многих регионах Российской Федерации перед учителем стоит задача осуществлять обучение русскому языку с учётом того, что одни ученики владеют им как первым, а другие – как вторым языком. При этом, следует отметить, что как процесс обучения, так и его методическое сопровождение ориентировано на учеников носителей языка, без учета уровня владения языком учеников-инофонов.

            Среди основных трудностей в обучении таких детей ученые называют процесс  интерференции. Термин подразумевает состояние двуязычия, в которой оказывается человек в процессе изучения иностранного языка или попадания в другую языковую среду, практически этот процесс выражается в "неправильности" речи: носитель языка бессознательно подстраивает свою родную речь под иностранный язык, что ведет к нарушению языковых норм, появлению акцента. Как отмечает Тринитатская О. Г.: "Явление интерференции возможно на любом языковом уровне: лексико-семантическом, фонетико-фонологическом, грамматическом, словообразовательном и даже, крайне редко, формальном -графическом"[3. С.56]

            Причина интерференции кроется в самих системах языка (их насчитывается около 7 000), имеющих долгую историю становления и развития в результате чего сложились различные языковые ветви с разным фонетическим составом и принципами звукоизвлечения, грамматическим и т.п. строем, поэтому и возникают трудности в изучении иностранного языка. Следует отметить, что степень трудности освоения языка как неродного может быть различной: есть близкородственные языковые группы и неродственные языковые группы. как показывает практика при неблизкородственных языковых группах интерференция проявляется сильнее, что обуславливает и более трудное ее преодоление, изучение языка становится настоящей проблемой.

            На практике самыми распространенными трудностями в изучении русского языка являются ошибки связанные с грамматическим строем и фонетическими особенностями языка. Так, категории рода, одушевленности/неодушевленности, предложно-падежная и видовременная системы однозначно вызывают трудности у учеников из разных языковых групп. Например, в русском языке категория рода не всегда привязана к полу, что приводит к типа: мой цапля, красивый мама, горячий молоко, большой школа, девочка сказал и т.п. Характерными являются ошибки, связанные с категорией одушевленности/неодушевленности: видел отец, убил заяц, вырастил большой курица, люблю этого человеку. Фонетические трудности можно проиллюстрировать на сопоставительном анализе звуковых систем разных языков: есть звуки, отсутствующие в родном языке, вызывающие трудности в произношении.

            Кроме языковых трудностей у учителя возникают проблемы с организацией урока для учеников-инофонов. Как мы уже отмечали выше, дидактические принципы и методическое сопровождение практически всех программ для общеобразовательных школ составлено для учеников носителей языка. В качестве примера мы можем привести реализацию уже классического принципа дидактики от общего к частному для учеников носителей языка и учеников-инофонов. В первом случае у учащихся формирование грамотности происходит с опорой на уже сложившуюся речевую компетенцию. Язык, как систему, русскоязычные ученики осваивают, анализируя основные языковые единицы (слово, словосочетание, предложение, текст). Формирование речевой компетенции осуществляется за счет освоения функциональных разновидностей языка, для учеников - инофонов такой принцип не применим, так как в данном случае используется обратный принцип: от частного к общему. Процесс формирования речевой компетенции у таких учеников осуществляется путем освоения грамматических модулей русского языка, при этом речевой материал осваивается как целостный.

            На практике приходится совмещать эти принципы, через следующие механизмы: использовать их интегративно, разрабатывать не только разноуровневые задания, но и подключать в объяснение трудного материала русскоязычных детей. Безусловно, основным механизмом обучения в сложившейся ситуации становится разработка дидактического материала, с акцентом на речевые особенности учеников - инофонов. В частности, каждый язык имеет свои фонетические особенности и органы слуха привыкают к специфики произношения своего родного языка, что собственно и вызывает проблемы в изучении другого языка, не имея фонематического слуха для разграничения звуков русского языка, учащиеся одинаково слышат такие звуки, как «и» и «ы», мягкие и твёрдые согласные. Поэтому в работе необходимо использовать задания, позволяющие настраивать артикуляционный аппарат учащихся на новую звуковую систему. Например, произнеси звуки; чем отличаются звуки в столбиках, сделай вывод; правильно произнеси звук; прочитай слова парами; чётко произнеси парные мягкие и твёрдые согласные. При изучении фонетики необходимо использовать упражнения, которые помогут в закреплении и совершенствовании произносительных навыков звуков и ударения, в исправлении акцента в речи учащихся, в выработке и совершенствовании речевого слуха у нерусских учащихся. Списывание, заучивание, повторение, проговаривание вслед за учителем, подражание звучащему образцу – будут основными. Методы проблемного и развивающего обучения: создание проблемной ситуации, частично-поисковый, исследовательский методы, лингвистические игры являются самыми эффективными. На практике все перечисленные способы дают положительную динамику и результаты.  

Список литературы:

1.      Ефименкова Л.Н. Коррекция ошибок, обусловленных несформированностью фонематического восприятия. Выпуск 1.. -- М.: Книголюб, 2003. - 144 с.

2.      Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997 г- 256 с.

3.      Тринитатская О. Г. Система управления уроком : учебное пособие на модульной основе /О.Г. Тринитатская, С.Ф. Хлебунова; Гос. образоват. учреждение доп. проф. образования "Рост. обл. ин-т повышения квалификации и переподгот. работников образования". - Ростов-на-Дону : Изд-во Ростовского областного ИПК и ПРО, 2011. - 191 с.

4.      Азимов Э.Г., Информационно-коммуникационные технологии   в преподавании  русского  языка  как  иностранного.  М.:  Русский  язык. Курсы, 2012.- 272c.