Развитие коммуникативных способностей школьников на уроках и во внеурочной деятельности

2 МУНИЦИПАЛЬНОЕ КАЗЁННОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ «СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА п. ОЛЬГА» ОЛЬГИНСКОГО РАЙОНА ПРИМОРСКОГО КРАЯ Развитие коммуникативных способностей школьников  на уроках и во внеурочной деятельности (обобщение работы по теме самообразования «Формирование коммуникативных УУД в рамках реализации ФГОС НОО») Порицкая Наталья Владимировна учитель начальных классов 3 Содержание Введение. Основные цели и задачи работы…………………………….. 3 Глава 1. Теоретические   основы   формирования   коммуникативных умений в начальном курсе русского языка и чтения.……… 5 1.1. Коммуникация   как   основа   коммуникативного   подхода   в обучении………………………………………………………. 5 1.2. Вербальная и невербальная коммуникации………………… 11 1.3. Теоретические   и   методические   условия   развития   речи. Теоретические сведения о культуре речи………………….. 1.4. Работа над текстом в начальной школе……………………... 13 18 Глава 2. Психолого­педагогические   основы   формирования   и развития   коммуникативных   умений   на   уроках   русского языка и чтения………………………………………………… 22 2.1. Речь, её виды, функции………………………………………. 22 2.2. Коммуникативные способности и их место в психическом развитии ребенка……………………………………………... 25 2.3. Дидактические принципы как основа для формирования и развития системы коммуникативных умений……………… 26 Глава 3. Методика   работы   над   коммуникативными   умениями учащихся на уроках………………………………………….. 3.1. Детская риторика и её значение для речи учащихся………. 3.2. Система   упражнений   по   развитию   коммуникативных умений младших школьников……………………………….. 31 31 32 4 3.3. Коммуникативные игры на уроках в школе………………... 39 Заключение………………………………………………………………… 45 Литература…………………………………………………………………. Приложение………………………………………………………………... Введение. Основные цели и задачи работы 47 50 «Диалог,   живое   общение,   языковая   коммуникация,   опора   на эстетическое  в жизни младших школьников должны быть для учителя тем учебным   фундаментом,   на   котором   будет   развиваться   ребенок.   Основная характеристика работы над коммуникативными умениями школьников в курсе русского языка и чтения – учиться общению общаясь» [43 с.62]. Целью  данной   работы   является:   разработать   и   совершенствовать систему   упражнений   по   развитию   коммуникативных   умений   школьников   в курсе русского языка и чтения. Коммуникативный подход понимается как сочетание двух направлений  в работе по развитию речи: 1) работа по культуре речи; 2) работа над текстом. Исходя   из   цели   данной   работы,   можно   сформулировать   следующие задачи: 1) создать   и   совершенствовать   систему   работы   над   коммуникативными умениями учащихся; 2) рассмотреть   теоретические   основы   коммуникативного   подхода   в развитии речи младших школьников; 3) выявить систему коммуникативных умений младших школьников. При   решении   этих   задач   были   использованы   следующие  методы исследования: 1) изучение научно­методической литературы; 2) изучение передового опыта учителей; 3) разработка   и   совершенствование   системы   упражнений   по   развитию коммуникативных умений младших школьников. Теоретическая значимость работы в том, что обобщается материал по созданию системы коммуникативной работы в младших классах и применению его на практике. Практическая   значимость  работы   состоит   в   том,   что   создается конкретная   система   упражнений   для   применения   учителями   начальных классов в современной школе. 5 В ходе работы была выдвинута следующая  гипотеза: если применить разработанную   в   данном   исследовании   систему   упражнений,   то   уровень сформированности   коммуникативно­речевых   умений   будет   выше   по сравнению с прежней системой. Объектом   исследования  работы   является   познавательно­речевая деятельность   младших   школьников,   направленная   на   формирование коммуникативных умений, а предметом исследования – соответствие приемов обучения и комплекса коммуникативных умений. Научная   новизна  работы   заключается   в   том,   что   разработана   новая   необходимых   для   развития   определенных система   упражнений, коммуникативных умений. Актуальность  исследуемой   проблемы   состоит   в   том,   что   работа включается в активный поиск путей эффективного развития речи учащихся, предполагаются разные развивающие системы. Поиск  этот  обусловлен  трудностями  соединения   двух  направлений   в практическом развитии речи. Важно научить ребенка не только планировать текст   (высказывание)   и   подбирать   основные   языковые   средства,   но   и устанавливать коммуникативную задачу, адресата, условия, в которых текст прозвучит, и её прагматическую установку, т.е. способность воздействовать на слушателя, читателя. В первой главе работа раскрыты теоретические основы формирования коммуникативных   умений   в   начальном   курсе   родного   языка   и   чтения,   где рассмотрена   коммуникация   как   основа   коммуникативного   подхода   в обучении; рассмотрены теоретические и методические условия развития речи; даны теоретические сведения о культуре речи; описана работа над текстом в первом классе. Во   второй   главе   описаны   психолого­педагогические   основы формирования и развития коммуникативных умений. Особо рассмотрена речь, ее   виды   и   функции.   Изложены   особенности   коммуникативной   функции; показано   значение   речи   в   коммуникативном   процессе.   Рассмотрены коммуникативные   способности.   В   этой   главе   раскрыты   дидактические принципы   как   основа   для   формирования   и   развития   системы коммуникативных умений. В   третьей   главе   раскрыта   методика   работы   над   коммуникативными умениями   учащихся   на   уроках   русского   языка   и   чтения,   включая   в   себя коммуникативные игры на уроках в школе. 6 Глава 1. Теоретические основы формирования коммуникативных умений в начальном курсе русского языка и чтения 1.1. Коммуникация как основа коммуникативного подхода в обучении Речевой   подход   к   преподаванию   в   современной   школе   ставит   перед преподавателями  все новые задачи, связанные с углублением связи с жизнью в обучении, с разработкой проблем развития и обучения, обучения и воспитания средствами русского языка и чтения как учебных предметов.   практики Методика   развития   устной   и   письменной   речи   имеет   тенденцию   не ограничиваться   теми   тремя   направлениями,   которые   сформулированы   в действующей Программе, а вести поиск новых путей обогащения активной речевой стилистически дифференцированными грамматическими конструкциями, моделями речевых построений  различного   типа   с  целью  дальнейшего   совершенствования   речи школьников в процессе изучения ими языковой системы и ее реализации. И в этих   поисках   все   больше   внимания   уделяется   такой   функции   речи,   как функция общения, или речевая коммуникация.   школьников лексикой,     В   последнее   время   проблемы   коммуникации   стали   предметом пристального внимания не только лингвистов, психолингвистов, психологов, но и методистов (Л.П. Федоренко, Т.А. Ладыженская, В.И Капинос и др.). Это явление можно объяснить бурным развитием лингвистических исследований в этой   области     Колшанский   и   др.), психолингвистических и психологических (Л.А. Леонтьев, Л.И. Айдарова и др.).   Не   меньшее   значение   для   преподавателей   имеют   социальные   задачи, поставленные   перед   школой:   подготовка   в   школе   социально   активной личности,   воспитание   познавательно   активной   направленности   интересов   и   Кацнельсон,   Г.В. (С.Д. 7 потребностей   у   школьников,   подготовка   высоко   культурного   человека, показателем  чего является культура общения и культура речи, подготовка широко   образованного   школьника,   готового   к   самостоятельной познавательной   деятельности.   Неудовлетворенность   учителей   состоянием речевой  грамотности школьников и обусловила  стремление исследователей обратиться к коммуникативному аспекту в обучении. Методические исследования направлены на отбор для школы понятий, раскрывающих феномен «язык – речь» (Т.А. Ладыженская, В.И. Капинос), на обучение учащихся «речевому поведению» в различных ситуациях учебной и внеучебной деятельности (Л.П. Федоренко, Н.А. Пленкин, Е.И. Никитина), на раскрытие   перед   учащимися   коммуникативных   особенностей   отдельных языковых едениц (А.Ю. Купалова, А.А. Косолапкова), на технику построения школьниками   монологических   и   диалогических   текстов   –   высказываний различного типа и стиля на уроках русского языка и чтения (Т.К. Донская, Н.И. Формановская и др.). Касаясь   коммуникативного   аспекта   преподавания   родного   языка, необходимо отметить следующее. Школа на протяжении всей своей истории уделяла   немало   внимания   коммуникативной   функции   родного   языка,   что сказывалось и в отборе теоретического материала (обращение, предложения по цели высказывания и т.п.), и в методических рекомендациях, направленных на   развитие   практических   умений   использовать   языковые   конструкции   в собственной   речи,   так   что   учащиеся   получали   некоторые   сведения   о национально­культурной   специфике   речевого   поведения,   ее   традициях, отраженных   в   народно­поэтическом   творчестве   и   в   творчестве   русских писателей, о социальной функции языка, о его речевой реализации и др. Однако   теоретическая   неразработанность   лингвистического   статуса речевой коммуникации как формы общения людей, объединенных социальной общностью,   традициями,   национальной   культурой   и   общностью   языка, ограничивала   возможности   методистов   в   отборе   речевого   материала   для формирования у школьников целостного представления о речевой функции языка, которым они владеют на интуитивной основе и структурную основу которого   (язык   как   система)   они   изучают   в   школе.   Современный   уровень лингвистических исследований проблемы «язык – речь» уже дает методистам возможность   обратиться   к   этому   аспекту   в   методических   исследованиях, чтобы   на   основании   экспериментальных   данных   решить   теоретические   и практические   вопросы   коммуникативного   аспекта   преподавания   русского языка и чтения в современной школе. Было бы неверным утверждать, что современная школа не занимается развитием   коммуникативных   умений   школьников   в   процессе   изучения   ими родного языка. Разработанная под руководством Т.А.Ладыженской система обучения   связной   речи   учащихся   является   основой   для   реализации   и коммуникативных   умений:   умение   соотносить   тему   и   главную   мысль 8 высказывания   с   типом   речи   и   жанром   высказывания,   отбирать   языковой материал в соответствии с темой, идеей, жанром и типом речи, стилистически дифференцированного высказывания и др. Но ограниченность школьной системы обучения связной речи состоит в том,   что   она   ориентирована   на   обучение   сочинениями   изложениям,   а   это значит, что учащиеся имеют дело со статическими текстами, а не речевыми динамическими   высказываниями,   порожденными   различными   задачами речевого общения. В результате активная речевая деятельность школьников не   развивается,   ученик   остается   пассивным   участником   организуемой учителем деятельности на уроках развития речи, богатый речевой опыт детей не используется в полной мере, отчего пропадает интерес к изучению и теории языка,   к   урокам   развития   связной   речи,   между   которыми   недостаточно установлены внутренние связи. Вот почему обращение к коммуникативному аспекту в преподавании родного языка в современной школе актуально и перспективно с точки зрения и задач обучения, и научных основ, и опыта экспериментальных методических исследований. Коммуникативный   аспект   в   преподавании   в   содержательном   плане касается отбора теоретических сведений о соотношении феномена «язык – речь»,   «речевые   функции»   и   развития   в   практическом   плане коммуникативных умений учащихся в процессе изучения ими родного языка в курсе русского языка и чтения. Коммуникативный   подход   к   изучению   родного   языка   в   школе предполагает изучение системы родного языка как: ­ средства, орудия общения людей, говорящих на одном языке; ­ совокупности, единства языка и речи; ­ речевого   воплощения   языковой   системы,   которая   только   через   речь выполняет   своё   коммуникативное   назначение,   свою   подчиненность задачам коммуникации; ­ орудия познания и отражения действительности, неразрывно связанного с   коммуникативным   назначением   языка.   Коммуникативное предназначение языка составляет его неотъемлемое свойство, так как более   частные   функции   языка   (репрезентативная,   экспрессивная   и апеллятивная)   проявляются   в   акте   общения,   в   процессе   которого языковая   система,   ставшая   достоянием   учащихся,   под   влиянием коммуникативной цели высказывания становится фактом речи, речевого общения. Коммуникативные умения, в самом общем виде, ­ это умения решать в различных   коммуникативных   ситуациях   с   помощью   известных   языковых средств   учебные   коммуникативные   задачи.   Коммуникативная   задача   –   это ситуативно   обусловленное   речевое   упражнение,   направленное   на   решение цели   общения,   приспособленное   к   условиям   функционирования   с   учетом 9 индивидуального   речевого   опыта   говорящего   и   способности   его   к   речевой импровизации языковых форм, закрепленных системой языка. Введение в преподавание элементарных сведений о коммуникативных функциях   языка   активизирует   интерес   учащихся   к   урокам   грамматики   и чтения,   развивает   внимание   к   использованию   изучаемых   грамматических категорий,   в   суждениях,   информациях   на   учебную   и   внеучебную   тему,   в речевых   актах,   связанных   с   проявлением   речевого   поведения   школьников (обещание,   извинение,   поздравление   и   др.).   Особый   интерес   вызывает   у школьников знакомство с эмотивной функцией языка (функцией воздействия), так как учащиеся испытывают большие трудности при передаче своих чувств товарищам,   друзьям,   родным   и   близким   о   прочитанной   книге;   о просмотренном   кинофильме   в   ситуации,   когда   обсуждение   принимает дискуссионный характер и участники не владеют приемами доказательства, убеждения,   умением   корректно   отстаивать   свое   мнение.   Знакомство   с грамматическими средствами убеждения (формами модальности, оценочными аффиксами, структурой восклицательных предложений и др.), с лексическими средствами, передающими эмоциональную оценку предмета речи, отношение говорящего   к   действиям   и   поступкам   героев   книг   и   кинофильмов,   дает возможность   школьникам   управлять   своими   речевыми   действиями, соотносить   их   с   известными   правилами   речевого   поведения.   Постановка коммуникативных   задач   на   уроках   русского   языка   и   чтения   активизирует речевой   опыт   детей,   их   речевые   ассоциации,   речевую   память,   развивает творческий   потенциал   речевых   высказываний   и,   самое   главное,   повышает культурный уровень поведения в акте речевого общения. Культурно­речевое   обучение   детей   –   дело   большой   социальной значимости. Как писал известный русский ученый А.М. Пешковский «…там, где дети усиленно учатся говорить, … там люди не оскорбляют друг друга на каждом   шагу,   потому   что   лучше   понимают   друг   друга».   И   чем   раньше начинается             речевое   обучение   ребенка,   тем   больше   возможностей   для прочного овладения разносторонними коммуникативными умениями. Развитые коммуникативные умения предполагают способность человека в   разных   ситуациях   общения   эффективно   осуществлять   речевую деятельность,   т.е.   уметь   говорить   и   слушать   других.   Основа   культуры общения   –   соблюдение   этических   норм   речевого   поведения   (речевого этикета). Речевое обучение предполагает введение в активный словарь детей достаточного   количества   этикетных   стереотипов   и   формирование   умений выбирать нужную формулу с учетом ситуации общения (с кем, где, когда, зачем говоришь). Однако речь и поведение взаимосвязаны. Освоение ребенком собственно   речевых   норм   осуществляется   в   единстве   с   изучением   общих правил   культурного   поведения.   Именно   такой   подход   ориентирован   на развитие   коммуникативных   умений   в   курсе   родного   языка   и   чтения.   Чем 10 более   развита   коммуникативная   функция   языка   у   индивида,   тем   в   более сложные виды совместной деятельности он способен вступать. Под коммуникативным подходом в обучении понимается развитие речи учащихся   на   основе   коммуникации.   Обычно   коммуникативный   подход рассматривается   очень   широко.   Поэтому   в   своей   работе   мы   строго определили понятие коммуникации. «Коммуникация – общение, обмен мыслями, сведениями, идеями и т.д., ­ специфическая форма взаимодействия людей в процессе их познавательно­ трудовой   деятельности.   Коммуникация   характеризуется   главным   образом функционированием   языка.   В   коммуникативной   функции   язык   проявляет свою орудийно­знаковую сущность, благодаря чему коммуникация становится важнейшим   механизмом   становления   индивида   как   социальной   личности, проводником установок данного социума, формирующих индивидуальные и групповые установки. Индивидуальные мотивации и формы поведения могут быть   приняты   социумом,   если   они   представляют   собой   вариации   в определенных   границах;   коммуникация   является   средством   асоциального проявления   индивида   или   группы.   Будучи   социальным   процессом, коммуникация   служит   формированию   общества   в   целом,   выполняя   в   нем связующую функцию. Коммуникация   складывается   из   коммуникативных   актов   (единица коммуникации),   в   которых   участвуют   коммуниканты,   порождающие высказывания (тексты) и интерпретирующие их. Начальный и заключительный этапы   коммуникации   средствами   национального   языка   (порождение   и интерпретация текста, понимание) восходят к механизмам внутренней речи, ее   глубинным   структурам   на   уровне   УПК   (универсально­предметный   код мышления,   по   Н.И.   Жинкину),   где   национально­языковая   специфика нейтрализована общечеловеческими схемами словообразования. Напротив, в поверхностных   структурах   собственно   коммуникации   экслицируется высказывание (текст), где все составляющие образуют национально­языковой вербальный   продукт,   призванный   информировать   о   каких­либо   идеях, интересах, эмоциях коммуникантов. В коммуникации при непосредственном общении   коммуникантов   входят   и   невербальные   компоненты,   например, жесты,  мимика   и   т.д.  Коммуникация   в   любом   случае   обусловлена   экстра­ лингвистическими   факторами   (ситуативная   конкретность,   пресуппозиция, национально­культурная   традиция).   Коммуникация   может   осуществляться средствами вторичных систем («языки наук», музыкальная нотация, правили игр,   азбука   Морзе.   Языки   программирования   в   диалоге   с   ЭВМ)   или средствами «первичных языков» [47]. На   основе   теории   коммуникации   разрабатываются   конкретные методические условия и приемы, помогающие эффективному развитию речи. В   частности,   это   основные   этапы   работы   над   речью,   основные   этапы подготовки и проведения публичной речи, основные законы логики, каналы 11 воздействия   оратора   на   аудиторию.   Содержание   этих   условий   и   приемов раскрываются в следующих схемах. Основные этапы работы над речью. Произнесение Запоминание Actio (pronuntiatio) Memoria Расположение Словесное выражение Efocutio Изобретение Dispositio мысли Inventio Основные этапы подготовки и проведения публичной речи. Докоммуникативная Коммуникативная Посткоммуникативная фаза   Выбор темы, определение   цели   и вида речи. Подбор материалов. Логическая организация речи.   и Доказательство аргументация. Работа   над   языком   и стилем. фаза Поведение оратора и управление аудиторией. Техника произнесения речи. Искусство спора. Ответы на вопросы. фаза Анализ   проведенного выступления.   Совершенствование материалов выступлению. Прогнозирование вопросов. к Основные законы логики. Закон тождества Закон непротиворечия Закон исключенного третьего Закон достаточного основания 12 Определенность  речи Непротиворечивость, последовательность речи Обоснованность, доказательность речи Качества речи Каналы воздействия оратора на аудиторию. Лингвистический язык Звуковые Паралингвистический ­ голос (сила, высота, тембр, мелодия) ­ интонация ­ темп речи ­ паузы (логические,  психологические) Визуальные Кинетический ­ поза ­ жесты ­ мимика ­ взгляд 1.2. Вербальная и невербальная коммуникации Психологи   и   психолингвисты   рассматривают   речь   как   процесс порождения   и  восприятия   высказывания,  как   вид   специфики   человеческой деятельности,   обеспечивающей   общение,   которое   принято   называть коммуникацией.   Психологи   выделяют   вербальную   и   невербальную коммуникации. Под вербальной коммуникацией понимается речь, т.е. процесс общения с  помощью   языка.  Средством   вербальной   коммуникации   являются   слова   с закрепленными   за   ними   в   общественном   опыте   значениями.   Различают следующие   виды   речи:   письменная   и   устная,   последняя,   в   свою   очередь, подразделяется на монологическую и диалогическую. Диалогическая речь – «это речь в очень большой степени ситуативная, т.е.   связанная   с   обстановкой,   в   которой   происходит   разговор,   и контекстуальная, т.е. каждое высказывание в значительной мере обусловлено предыдущим»   [34,   с.220].   Диалогическая   речь   помогает   учащимся ориентироваться   в   ходе   общения,   подбирать   правильные   высказывания,   а также учится культуре общения. Особый   вид   речевой   деятельности   составляет   так   называемая внутренняя   речь.  Она   выступает   как   фаза   планирования   в   практической   и теоретической деятельности или как фаза осуществления плана в некоторых 13 особенно сложных видах теоретической деятельности. Для внутренней речи, с одной стороны, характерна фрагментарность, отрывитость. С другой стороны, здесь   исключаются   недоразумения   и   при   восприятии   ситуации,   поэтому внутренняя речь чрезвычайно ситуативна, в этом близка к диалогической.  Внутренняя   речь   обязательна   на   начальных   этапах   овладения письменной речью, так как обычно внутренняя речь осуществляется в виде развернутого   или   свернутого   проговаривания   того,   что   будет   написано. Письменная   речь   раздвигает   умственные   горизонты   учащихся,   является важнейшим   средством   приобретения   и   сообщения   знаний.   Пользование письменной   речью   создает   необходимость   добиваться   максимально правильных формулировок, строже соблюдать правила логики и грамматики, глубже   продумывать   содержание   и   способ   выражения   мыслей.   Нередко записать что­либо  ­ значит хорошо уяснить это и запомнить. Письменная речь представляет собой разновидность монологической речи. Монологическая   речь   –   относительно   развернутый   вид   речи.   Это означает, что в ней мы сравнительно мало используем неречевую информацию, получаемую   нами   и   нашими   собеседниками   из   ситуации   разговора. Монологическая   речь   является   в   большей   степени   активным,   или произвольным,   видом   речи.   Иными   словами,   для   того   чтобы   осуществить монологическую речь, говорящий обычно должен иметь какое­то содержание и уметь в порядке произвольного акта построить на основе этого содержания свое   высказывание   или   последовательность   высказываний.   Наконец, монологическая   речь   весьма   организованный   вид   речи.   Это   означает,   что говорящий   заранее   планирует   или   программирует   не   только   отдельные высказывание   или   предложение,   но   и   всю   речь,   весь   монолог   как   целое. Иногда план монолога сохраняется в памяти, а иногда заносится на бумагу в виде плана или конспекта будущего высказывания. Все эти особенности монологической речи показывают, что она требует специально   речевого   воспитания.   Мы   хорошо   знаем,   как   трудно   бывает маленькому ребенку или взрослому, но малокультурному и малограмотному человеку говорить произвольно и развернуто еще труднее. Поэтому одной из функцией,   выполняемых   школьным   курсом   грамматики   родного   языка,   и является формирование коммуникативных умений, т.е. умений, связанных с произвольностью   и   развернутостью   речи.   Что   же   касается   ее организованности,   то   связанные   с   ней   речевые   умения   формируются   чаще всего   на   основе   систематической   ораторской   практики.   При   этом   важно отметить,   что   организованность   и   культура   речи   может   приобретаться   не только   в   результате   многолетнего   практического   опыта:   последовательно переходя от менее трудных к более трудным речевым задачам, от большей к меньшей внешней опоре высказываний, можно в относительно краткий срок активно сформировать у себя соответствующую систему умений. Эту задачу 14 выполняют   такие   учебные   предметы,   как   чтение,   русский   язык,   риторика, культура речи и другие. Произвольность   монологической   речи   предполагает   умение избирательно   пользоваться   наиболее   уместными   для   данного   высказывания языковыми   средствами,   т.е.   умение   употребить   слово,   словосочетание, синтаксическую   конструкцию,   которые   наиболее   точно   передавали   бы замысел говорящего, то содержание, которое он намерен выразить. Однако такой системы умений еще мало для речи не только формально правильной, но, кроме того, выразительной и убедительной. Для этого говорящий должен уметь   свободно   пользоваться   и   неязыковыми,   но   существенными   с психологической стороны коммуникативными средствами выражения мысли, и прежде всего интонацией. Но интонация не единственное вспомогательное средство;   сюда   же   относится   мимика     и   жестикуляция,   система   пауз, междометия, расчлененное произношение какого­то слова или несколько слов, выполняющее в устной речи функцию своеобразного подчеркивания, и т.д. Все перечисленное относится к средствам невербальной коммуникации. Под невербальной коммуникацией, т.е. невербальным аспектом обмена информацией,   понимается   эмоциональное   отношение,   сопровождающее речевое высказывание. Соответствие используемых средств невербальной коммуникации целям и содержанию словесной передачи информации является одним из элементов культуры общения. Это соответствие особо важно для педагога, для которого средства   как   вербальной,   так   и   невербальной   коммуникации   являются инструментом   его  профессиональной  деятельности, так  как  исключительно велика   роль   педагога   в   формировании   речевого   общения   школьников. Поэтому, формируя у учащихся коммуникативные умения, педагог стремится повысить   у   них   культуру   общения,   стремится   показать   все   богатство   и многообразие родного языка. 1.3. Теоретические и методические условия в развитии речи. Теоретические сведения о культуре речи Понятие   «речь»   является   межпредметным;   оно   встречается   в лингвистической,   психологической   (психолингвистической),   методической литературе. Лингвисты,   как   правило,   пишут   о   речи   в   плане   ее   сопоставления   с языком.   Для   них   язык   –   «это   система   материальных   единиц,   служащих общению   людей   и   отражаемых   в   сознании   коллектива   в   отвлечении   от конкретных   мыслей,   чувств,   желаний,   а   речь   –   последовательность   знаков языка, построенная по его законам и из его материала и в соответствии  с 15 требованиями   выраженного   конкретного   содержания   (мыслей,   чувств, настроений, состояний воли, желаний и т.д.)» [15]. При   этом   «речь   противопоставляется   языку   не   как   нечто индивидуальное, единственное, а как реальный вид существования языка, его живая и непосредственная реализация». Это разграничение языка речи важно для методики. Опираясь на него, различают   изучение   системы   языка   и   изучение   функционирования   языка, изучение   системы   языковых   понятий   и   изучение   функционирования, применения, использования языковых средств для взаимодействия с другими членами   коллектива,   для   передачи   сложного   содержания,   включающего, помимо   собственной   информации,   обращение   (призыв,   воззвание)   к слушателю, побуждение его к действию (соответственно ответу). В сущности на   этой   основе   вычленяется   функционально­   стилистический   и содержательный план работы по развитию речи учащихся на уроках русского языка и чтения. Термин «развитие  речи» по  преимуществу  педагогический. Он имеет отношение   к   учебно­воспитательному   процессу,  который   осуществляется   в том или ином учебном заведении. Этот процесс двусторонний. Он затрагивает и деятельность учителя, который развивает речь детей; и деятельность детей, речь которых развивается. Опираясь на данные своей науки, а также на данные психологии и лингвистики, методисты разрабатывают вопрос о том, чему и как нужно учит детей, чтобы научить их полноценно общаться. Развитие речи на уроках русского языка и чтения – это важная работа проводимая учителем специально и в связи с изучением школьного курса для того,   чтобы   ученики   овладели   языковыми   нормами,   а   также   умением выражать   свои   мысли   в   устной   и   письменной   форме,   пользуясь   нужными языковыми   средствами   и   в   соответствии   с   целью,   содержанием   речи   и условиями общения. Понятия речевого развития и развития речи не совпадают. Ведь речевое развитие – это естественный  процесс овладения речью, который протекает спонтанно;   а   развитие   речи   –   это   специальная   учебная   деятельность, направленная на овладение речью в лучших ее формах и образцах. Умелый учитель для лучшего развития речи изучает и использует уровень речевого развития учащихся, изучает систему развития речи. Всякая   система   представляет   собой   взаимообусловленные, взаимодейственные   компоненты,   которые   только   в   своей   совокупности приводят   к   желаемому   результату.   Система   развития   речи   включает следующие   компоненты:   организацию   речевых   ситуаций   и   организацию речевой   среды;   словарную   работу,   синтаксические   упражнения,   работу   по редактированию своего высказывания или текста, работу над интонацией и работу над текстом. 16 Коммуникативное направление предполагает развитие речи учащихся в процессе   общения.   Исходя   из   этого,   можно   выделить   следующие   задачи работы в данном направлении: 1. Организовывать   наблюдение   за   функциями   языка,   за   реализацией основной функции языка быть средством общения. 2. Познакомить учеников с различными системами общения (речевыми и неречевыми). 3. Организовывать   работу   по   формированию   умений   правильно   строить свое   высказывание   в   зависимости   от   ситуации   общения,   адекватно воспринимать речь собеседника, ориентироваться в ситуации общения. 4. Создавать представления о тексте как о результате речевого общения; развивать   интерес   к   созданию   текстов   различной   стилистической направленности. 5. Учить   употреблять   единицы   языка   в   соответствии   с   требованиями культуры речи. 6. Способствовать   повышению   общей   культуры   речевого   поведения младших школьников. Для   того   чтобы   данные   задачи   были   реализованы   и   у   учеников формировались   умения,   нужные   для   построения   высказываний   и   их восприятия, необходимо понимание того, что же такое речевая деятельность. Ведь   среди   разного   вида   человеческой   деятельности   есть   так   называемая речевая деятельность. «Речевая   деятельность   –   это   активный,   целенаправленный   процесс создания и восприятия высказываний, осуществляемый с помощью языковых средств   в  ходе   взаимодействия   людей   в  различных   ситуациях   общений…» [16]. Речевое общение – это обмен информацией (текстами), в таком обмене действуют по крайне мере двое – передающий и воспринимающий. В речевой деятельности   человек   производит   и   воспринимает   информацию «упакованную» в текст. Речевая деятельность всех видов – сложный процесс, в котором участвуют особые психологические и речевые механизмы. Изучая общение, мы оцениваем речевые взаимодействия коммуникантов – адресанта и   адресата:   достижение   ими   поставленных   задач,   удачи   и   неудачи коммуникации, применяемые партнерами тактики речевых ходов. Источником речевой   деятельности   чаще   всего   выступает   коммуникативная   или коммуникативно­познавательная   потребность   –   стремление,   вступив   в общение с человеком, что­то узнать или сообщить, предупредить о чем­то или попросить   помощи,   выразить   свои   чувства,   отношение   к   чему­то   или разделить их с собеседником. Но «…ситуация урока снимает естественную коммуникативность   речи.   Есть   только   один   способ   освободиться   от   этого недостатка.   чтобы   у   учащихся   возникла   потребность   в коммуникации…» [16].  То  есть,  прежде   чем   давать   какое­либо  задание   на создание   или   восприятие   высказывания,   необходимо   создать   условия   для   Надо, 17 возникновения   у   ребят   соответствующей   потребности,   желания   вступить   в речевое общение. А также, давая задания типа «создать высказывание», важно обеспечить понимание учащимися того, к кому, в связи с чем и при каких обстоятельствах   они   обращаются.  При   этом  нужно   учить  и   восприятию,  и пониманию,   и   речетворчеству   одновременно,   т.е.   каждый   ученик   должен выступать и в роли отправителя, и в роли адресата информации. Речевая  деятельность  – это деятельность, орудием которой является язык   и   у   которой   есть   свой   мотив,   цель,   конечный   результат.   Различают четыре вида речевой деятельности. 1. Написание (письмо). Коммуникативное написание существует тогда, если в том или ином тексте передается определенная информация для адресата. В   сущности,   составление   любого   текста   оказывается   адресованным   (о наличии   мысленного   адресата   говорят   нам   художники   слова,   для   них всегда   реально   ощущение   читателя).   Жанровых   разновидностей письменных текстов множество, и все они связаны с целевой установкой автора,   ориентацией   на   адресата   и   с   другими   общими   правилами коммуникации. 2. Чтение.  Это также сложный вид речевой деятельности. При чтении мы вынимаем,   декодируем   смысл   из   текста,   хотя   и   здесь   имеем   дело   с письменной формой существования языка. У каждого типа текста есть своя цель, свой адресат, способ прочтения, расшифровки, понимания. 3. Говорение.  Говорящий   преследует   определенную   цель   –   сообщить смысловую, эмоциональную и другую информацию; спросить о чем­либо; побудить собеседника к чему­то; дать руководство к действию; произвести впечатление   на   адресата   и   т.д.   В   зависимости   от   этого   возникают высказывания – сообщения, высказывания – побуждения, высказывания – вопросы.   Строятся   многообразные   тексты,   и   в   них   отражаются   самые разные коммуникативные намерения говорящего: согласиться и отказаться; посоветовать; предупредить и т.д. 4. Слушание.  Умение слушать – одно из самых сложных коммуникативных умений, непосредственно  относящийся  к  культуре  общения, поэтому   об умении   слушать   и   понимать   партнера,   вслушиваться   и   извлекать   ту информацию, которую вложил в текст говорящий, а также правильно себя при   этом   вести   мы   еще   будем   говорить.   Говорение   и   слушание взаимосвязаны – одно не бывает без другого. Речевую деятельность можно представить в виде схемы. Устная форма  говорение письмо слушание чтение 18 Письменная форма е и н а д з о С ) я и ц к у д о р п ( е и т я и р п с о В ) я и ц п е ц е р ( На   этой   схеме   показано   взаимоотношение   четырех   видов   речевой деятельности. И все эти виды должны быть предметом внимания при обучении в школе, в том числе и начальной. Предметом речевой деятельности является мысль; в качестве средства выступает язык, а в качестве способа – отбор содержания и использование языковых   средств   для   его   понимания;   продуктом   является   само высказывание, а результатом – либо ответная реакция, либо понимание или непонимание мысли, выраженной отправителем. Целью   работы   над   коммуникативными   умениями   является совершенствование собственно речевой деятельности младших школьников и формирование отдельных речевых умений, создающих базу для обогащения речевой   деятельности.   А   для   того,   чтобы   совершенствование   речевой деятельности проходило успешно, необходимо проводить целенаправленную работу: ­ над   расширением   кругозора   учащихся,   помогать   им   всматриваться   в окружающий   мир,   эмоционально   воспринимать   его,   накапливать наблюдения   и   сравнивать, систематизировать и обобщать их; анализировать,   впечатления;   ­ над   упорядочением   представлений   о   системе   языка   и   языковых средствах,   о   назначении   различных   языковых   единиц   и   их целесообразном   функционировании;   над   увеличением   количества средств, используемых детьми в речи; ­ над   умением   выбирать   средства   языка   в   зависимости   от   ситуации общения и четко и грамотно формулировать мысли; ­ над умением отбирать содержание для высказывания и организовывать его в соответствии с замыслом; ­ над умением перерабатывать «чужой текст», понимать значимость всех его элементов. Умения,   которые   необходимо   формировать   для   развития   речи учащихся,   делятся   на   две   основные   группы:   умения,   необходимые   для 19 создания   высказываний, высказываний.   и   умения,   необходимые   для   восприятия Формированию   коммуникативных   умений   способствует   выполнение коммуникативных   упражнений,   которые   выступают,   с   одной   стороны,   как самостоятельный и активный вид работы на уроках русского языка и чтения, с другой стороны – как средство улучшения работы над связной речью, над изложениями и сочинениями. Виды коммуникативных упражнений: 1.   Упражнения,   направленные   на   формирование   умений   планировать последовательность изложения мысли: а) установление связи в деформированных текстах; б)   сопоставление   предметного   плана   с   проговариванием   различных вариантов; в) редактирование плана; г)   целенаправленное   сопоставление   сведений   для   правильного   их расположения в тексте. 2.   Упражнения,   направленные   на   формирование   умений   формулировать мысль: а) упражнения на отбор языковых средств в соответствии с условиями общения и коммуникативными задачами; б) редактирование текста с насыщенными тропами или стилистическими фигурами. 3. Упражнения, направленные на самоконтроль за своей речью: а) упражнения, требующие оперативной корректировки текста; б) упражнения, требующие учета адресата речи; в) взаиморецензирование; г) организация наблюдений за речью окружающих; д) упражнения, на усвоение приемов правки текстов. 4. Упражнения, направленные на усвоение формул речевого этикета: а) упражнения на выработку умения обращаться и привлекать внимание; б) упражнения на выработку умения выражать приветствия; в) упражнения на выработку умения знакомиться; г) упражнения на выработку умения выражать просьбу, совет, уважение, поздравление   и   т.   д.;   умения   реагировать   на   предложение   и поддерживать желаемую тональность разговора; д) комплексные упражнения (разыгрывание сценок); е)   упражнения   на   правильное   употребление   местоимений   в   речевом этикете. 5. Упражнения, направленные на обучение слушанию и аудированию: а) упражнения, направленные на усвоение целей при восприятии; б)   упражнения,   направленные   на   создание   внутреннего   состояния сосредоточенности, готовности к приему информации; 20 в) упражнения на предупреждение пассивного слушателя и пассивного слушания (по И.А. Зимней); г)   упражнения   на   познавательную   мнемическую   и   коммуникативную установку; д) упражнения на распределение информации в восприятии потока речи; е) упражнения на правильное восприятие объема высказывания. 6.   Субъективно­текстовые   задания   –   это   такие   упражнения,   которые направлены на формирование креативности (готовности к творчеству). В   теоретические   основы   развития   речи   входит   и   культура   речи. «Культура   речи   –   это   владение   нормами   устного   и   письменного литературного  языка…,  а  также  умение  использовать  языковые  средства   в разных условиях общения в соответствии с целями и содержанием речи» [16]. Она включает такие качества речи как правильность, точность, богатство и выразительность.   Поэтому   важно   учить   детей   при   создании   высказываний следить   за   правильностью,   точностью,   разнообразием,   выразительностью языковых средств; за целесообразностью их использования; избегать речевых ошибок.   Чтобы   учащиеся   накапливали   опыт   использования   средств   языка, нужны специальные упражнения по культуре речи: 1. Наблюдение за употреблением средств языка в образцовом тексте. 2. Редактирование   высказывания   с   точки   зрения   правильного использования языковых средств. 3. Конструирование единиц из заданных элементов более низкого уровня. 4. Трансформация   конструкций,   выбор   оптимального   варианта   слова, конструкции. 5. Подбор слов, составление словосочетаний, придумывание предложений с заданным предметом речи, для выражения определенной мысли. При   работе   по   культуре   речи   следует   различать   две   ступени   ее освоения: 1) исправление ошибок;  2) воспитание речевого мастерства. Таким   образом,   теоретические   основы   развития   речи   необходимы учителю, так как имеют прямой выход в методику, в особенности процесса обучения. 1.4. Работа над текстом в начальной школе Одним   из   направлений   в   работе   над   коммуникативными   умениями учащихся является работа над текстом. По   определению   И.Р.   Гальперина   «текст   –   произведение речетворческого процесса, обладающее завершенностью, объективированное в виде   письменного   документа,   литературно   обработанное   в   соответствии   с типом этого документа; произведение, состоящее из названия (заголовка) и 21 ряда особых единиц (ССЦ), объединенных различными типами лексической, грамматической, логической и стилистической связи, имеющие определенную целенаправленность и программатическую обстановку» [9, с.18]. Существуют следующие признаки текста, а именно: ­ наличие групп предложений; ­ их смысловая связанность и завершенность, их тематическое единство; ­ наличие названия (заголовка) и подчиненность каждого компонента текста его общей мысли; ­ наличие особых единиц ССЦ; ­ их лексическая, грамматическая, стилистическая связанность; ­ наличие   определенной   логической   схемы   построения   (композиции высказывания) и т. д. На   основе   этих   признаков   можно   сформулировать   коммуникативные умения, которые важно формировать у учащихся в ходе работы над текстом: ­ умение понимать и раскрывать тему текста; ­ раскрывать ее в своем высказывании; ­ умение понимать основную мысль «чужой речи», осознавать ее и развивать в своей речи; ­ умение систематизировать собранный к высказыванию материал; ­ умение строить текст в определенной композиционной форме; и др. Работа   над   коммуникативными   умениями   помогает   учащимся осознавать   все   особенности   текста,   способствует   развитию   умения самостоятельно   строить   сообщения.   Уже   в   период   обучения   грамоте необходимо начинать работу над умением соотносить содержание текста с заглавием,   обращая   при   этом   внимание   на   связь   между   содержанием   и заглавием. Вдумываясь в заглавие, учащиеся выделяют основную мысль текста или его частей. Вчитываясь в заглавие темы, дети учатся ориентироваться в теме,   границах   темы   и   в   содержании,   а   при   работе   над   сочинением   – осознавать то главное, что нужно раскрыть в нем. Для   того,   чтобы   помочь   детям   устанавливать   единство   содержания текста и связь содержания с заглавием, необходимо проводить разнообразные упражнения (например, подобрать новое заглавие к тексту, из ряда заглавий выбрать одно и обосновать свой выбор, озаглавить неозаглавленный текст и т. п.), а также предлагать такие формулировки тем, в которых бы прямо была отражена основная мысль и учитывался их жизненный характер, близость к опыту,   интересам   детей,   доступность.   При   этом   темы,   по   которым   будут строить свои высказывания учащиеся, должны быть рассчитаны на конкретные наблюдения,   впечатления   и   должны   помогать   использовать   личный   опыт детей. В   тексте   реализуются   функциональные   возможности   языка.   Текст распадается   с   внешней   стороны   на   абзацы,   а   с   внутренней   –   на   сложные синтаксические целые (ССЦ). 22 Абзац – это сложное композиционное построение, не имеющее своей грамматической   формы.  В   абзаце   раскрывается   микротема   текста,  то   есть часть темы текста. Абзац имеет определенное строение: зачин или начало, разработку или развитие мысли, концовку или конец. В начальных классах очень часто для речевой работы используют тексты, равные абзацу. Уже в период   обучения   грамоте   ученики   знакомятся   с   описательным   понятием «абзаца» как части текста между двумя красными строками, при этом можно вводить и сам термин «абзац». ССЦ – это объединение самостоятельных предложений в более крупные речевые   отрезки,   которые   характеризуются   единством   темы,   смысловой   и структурной   завершенностью.   Внутри   ССЦ   есть   три   вида   связи:   цепная, параллельная,   присоединительная.   В   каждом   ССЦ   есть   ключевое предложение.   ССЦ   и   абзац   не   совпадают.   Абзац   отличается   от   ССЦ   в интонационном   плане.  Он   имеет   выделительную,  а  ССЦ   перечислительную интонацию. При   работе   с   текстом   в   начальной   школе   необходимо   выработать   у учащихся   умение   как   можно   глубоко   проникать   в   смысл   данного   текста. Этому может способствовать анализ текста с симентацией. «Симентация – разделение текста для анализа по микротемам» [45, с.7]. Учащиеся должны знать, что в художественном тексте все языковые и стилистические средства подчинены   раскрытию   идейно­художественного   замысла   произведения, поэтому здесь играют роль межпредметные связи между уроками русского языка   и   чтения.   Для   младших   школьников   вполне   посильны   сочинения   – миниатюры на основе изученного текста или по картине. В этой работе особая роль   отводится   созданию   коммуникативной   обстановки,   в   которой используются песенные тексты, стихотворения. Создание   учащимися   текстов   (высказываний)   –   один   из   важнейших видов работы по развитию речи в коммуникативном направлении. В работе над   созданием   текстов   необходимо   учитывать,   что   существуют   несколько видов   текста:   повествование,   описание,   рассуждение.   В   повествовательных текстах   говорится   о   каких­либо   событиях,   связанных   с   временными   и причинными   связями,   в   них   есть   сюжет,   определенные   действующие   лица (персонажи). В описании нет сюжета и, как правило, нет действующих лиц; в нем изображаются картины природы, отдельные предметы или явления. Суть описания   состоит   в   более   или   менее   развернутом   указании   на   признаки предметов   или   явлений.   Рассуждения   –   это   «..высказывания,   в   которых устанавливаются причинно­следственные отношения между фактами, дается объяснение явлений и т. п.» [33, с.259]. В условиях начального обучения «чистые» типы текстов встречаются редко,   но,   тем   не   менее,   учащихся   нужно   учить   создавать   текст   по определенному типу, и в этом может помочь работа с текстами – моделью. 23 «Текст – модель – это образец, используя который, можно построить аналогичное высказывание. Он строго выдержан в рамках определенного типа текста» [14, с.35]. Работа над текстом – моделью может вестись в нескольких направлениях:   можно   работать   над   составлением   подобных   текстов   по предложенной модели (четко следуя структуре и нитям связи предложений внутри   модели),  а  можно   работать   над   составлением   графических   записей предложений, по которым составляется свой рассказ (текст), при этом можно изменить тему текста. Назначение работы над текстом – моделью в том, что это дает возможность для учащихся усвоить структуру текста и построить самостоятельное связное высказывание. Оригинальность,   выразительность   создаваемого   текста,   развернутость его   основной   мысли   во   многом   зависят   от   состояния   словаря   учащихся. Поэтому   важно   постоянно   проводить   работу   по   обогащению   и   уточнению словаря учащихся; знакомить их с толковыми словарями и научить правилам пользования   словарями.   Все   направления   словарной   работы   в   начальных классах возможны лишь на практической основе, главным образом с опорой на текст,   без   теоретических   сведений.   Так,   уже   в   первом   классе   проводится работа над синонимами, антонимами, омонимами, фразеологизмами, которая включается в анализ текста, когда дается задание найти их в данном тексте, объяснить значение и роль в нем, также включается в работу по подготовке к созданию текста, когда нужно подобрать синоним, антоним, фразеологизм на определенную   тему.   Помимо   этого,   задаются   упражнения   на   составление предложений с синонимами, антонимами, фразеологизмами и т.д. Работа   над   текстом   требует   использования   разнообразных   текстовых упражнений: ­ развернутые ответы на вопросы; ­ устный пересказ прочитанного в его различных вариантах; ­ устные рассказы учащихся по заданной теме, по картине, по наблюдениям, по данному началу или концу, по данному плану; ­ различные   текстовые   упражнения,   связанные   с   анализом   прочитанных произведений,   с   изучением   грамматического   материала,   с   активизацией грамматических форм и лексики; ­ перестройка данных учителем текстов, восстановление деформированных текстов; ­ импровизация   сказок,   сочинение   считалок,   загадок,   стихов,   небольших рассказов; ­ письменные изложения образцовых текстов; ­ письменные сочинения; ­ различные   виды   драматизации,   словесного   рисования,   иллюстрирование прочитанных рассказов; ­ отзывы о книгах, фильмах и т. п. Большинство из данных упражнений носят творческий характер. 24   Таким   образом,   целенаправленная   работа   над   текстом   как   одно   их направлений   в   работе   над   коммуникативными   умениями   имеет   большое значение   в   развитии   речи   учащихся,   так   как   именно   этот   вид   работы способствует усвоению способов создания связных высказываний. 25 Глава 2. Психолого­педагогические основы формирования и развития коммуникативных умений на уроках русского языка и чтения 2.1. Речь, её виды, функции Речь   является   основным   средством   человеческого   общения.   Без   не человек не имел бы возможности получать и передавать большое количество информации, в частности такую, которая несет большую смысловую нагрузку или  фиксирует   в  себе  то,  что   невозможно   воспринять   с  помощью   органов чувств (абстрактные понятия, непосредственно не воспринимаемые явления, законы,   правила   и   т.п.).   Без   письменной   речи   человек   был   бы   лишен возможности   узнать,   как   жили,   что   думали   и   делали   люди   предыдущих поколений. У него не было бы возможности передать другим свои мысли и чувства.   Благодаря   речи   как   средству   общения   индивидуальное   сознание человека,   не   ограничиваясь   личным   опытом,   обогащается   опытом   других людей,   причем   в   гораздо   большей   степени,   чем   это   может   позволить наблюдение   и   другие   процессы   неречевого,   непосредственного   познания, осуществляемого через органы чувств: восприятие, внимание, воображение, память, мышление. Через речь психология и опыт одного человека становятся доступными другим людям, обогащают их, способствуют их развитию. По   своему   жизненному   значению   речь   имеет   полифункциональный характер.   Она   является   не   только   средством   общения,   но   и   средством мышления,  носителем   сознания,  памяти,  информации  (письменные   тексты), средством управления поведением других людей и регуляции собственного поведения   человека.   Соответственно  множеству   ее  функций   речь  является полиморфной   деятельностью,   т.е.   в   своих   различных   функциональных назначениях представлена в разных формах: внешней, внутренней, монолога, диалога,   письменной   и   т.д.   Хотя   все   эти   формы   речи   взаимосвязаны,   их жизненное   назначение   неодинаково.   Внешняя   речь,   например,   играет   в основном   роль   средства   общения;   внутренняя   –   средства   мышления. Письменная речь чаще всего выступает как способ запоминания информации. Монолог   обслуживает   процесс   одностороннего,   а   диалог   –   двустороннего обмена информацией. Важно   отличать   язык   от   речи.   Их   основное   различие   заключается   в следующем. «Язык – это система условных символов, с помощью которых передаются сочетания звуков, имеющие для людей определенные значения и смысл.   Речь   же   –   это   совокупность   произносимых   или   воспринимаемых звуков, имеющих тот же смысл и то же значение, что и соответствующая им система письменных знаков. Язык един для всех людей, пользующихся им, речь является индивидуальной своеобразной» [41, с.443]. 26 В речи выражается психология отдельно взятого человека или общности людей, для которых данные особенности речи характерны, язык отражает в себе психологию народа, для которого он является родным. Речь   без   усвоения   языка   невозможна,   в   то   время   как   язык   может существовать и развиваться относительно независимо от человека, по законам, не связанным ни с его психологией, ни с его поведением. Связующим звеном между   языком   и   речью   выступает   значение   слова.   Оно   выражается   как   в единицах языка, так и в единицах речи. Со значением слов непосредственно связано представление о них как о понятиях. Нам нет необходимости для каждого существующего предмета или явления придумывать свое специфическое название, самостоятельное слово. В своем общении и в мышлении мы вполне обходимся весьма ограниченным их количеством, и наш словарный запас намного меньше числа обозначаемых с помощью слов предметов и явлений. Каждое такое слово представляет собой понятие,  относящееся   не  к   одному  предмету   или   явлению,  а  к   целому   их классу, выделенному по совокупности общих и специфических признаков. Эти же признаки для выделяемого класса явлений и предметов  выступают  как существенные,   т.е.   выражающие   их   основные   качества   и   свойства,   а   не второстепенные признаки. Все сказанное входит в представление об объеме и содержании понятия, а знать его – значит уметь правильно указать на объем и содержание соответствующего понятия.  Таким   образом,   речь   –   это   деятельность   общения,   выражения, воздействия, сообщения – посредством языка; речь – это язык в действии, функционирующий в контексте индивидуального сознания. В соответствии с этим   психология   речи   отграничивается   от   языкознания,   изучающего   язык; вместе с тем определяется специфический объект психологии речи. В общей теории речи выделяют два положения:  1. «Речь, слово – не условный знак, его значение не вне его; слово, речь имеют семантическое,   смысловое   содержание   –   значение,   которое   является обобщенным   обозначающим   определением   своего   предмета.   Отношение слова   как   обозначающего   к   обозначаемому   им   предмету   –   это познавательное отношение». 2. «Обозначающее   отражение  предмета  в значении  слова,  как  и  отражение вообще,   является   не   пассивным   процессом.   Мы   познаем   и   осознаем действительность, воздействуя на нее; мы познаем предметное значение, оформляемое в слове, воздействуя на предмет и выявляя его функцию в системе общественной деятельности. Слово возникает в общении и служит для общения» [41, с.445]. Таким образом, на основе коммуникативных отношений между людьми познавательная   функция   превращается   в   специфическую   обозначающую функцию. Вовлекая предмет в деятельность, всегда реально осуществляемую у   человека   как   общественная   деятельность,   человек   извлекает   из   него 27 значение, оформляющееся в слове, которое, возникая в общении, служит для общения Семантический характер человеческой речи обуславливает возможность ее использования для сознательного общения посредством обозначения своих мыслей и чувств для сообщения их другому. Необходимая для общения эта семантическая, обозначающая функция сформировалась в общении, точнее в совместной деятельности  людей, включающей  их реальное, практическое и совершающееся   посредством   речи   идеальное   общение,   в   единстве   и взаимопроникновения одного и другого. Функция   общения   или   сообщения,   коммуникативная   функция,   речи включает в себя ее функции как средства воздействия. Всякая коммуникация представляет   собой   обмен   информацией   в   человеческом   общении:   обмен представлениями,   идеями   и   т.д.   между   людьми   в   ходе   совместной деятельности. Эмоциональная   функция   речи   исторически   соединена   с коммуникативной и выражает отношение человека к сообщению. Эта функция придает выразительность человеческой речи, делает ее более доступной для понимания. Кроме того, она выражает состояние человека и его отношение к той информации, которую он сообщает. Эта функция речи может как усилить значение информации, так и обесценить ее. Эмоционально­выразительная функция речи как таковая принципиально отлична   от   непроизвольной   и   неосмысленной   выразительной   реакции. Выразительная   функция,   включаясь   в   человеческую   речь,   перестраивается, входя в ее семантическое содержание. В таком виде эмоциональность играет в речи человека значительную роль. Будучи средством выражения, речь является вместе с тем и средством воздействия. Функция воздействия в человеческой речи одна из первичных, наиболее   основных   ее   функций.   Человек   говорит   для   того,   чтобы воздействовать,   если   не   непосредственно   на   поведение,   то   на   мысль   или чувства, на сознание других людей. Речь имеет социальное предназначение, она   средство   общения,   и   эту   функцию   она   выполняет   в   первую   очередь, поскольку она служит средством взаимодействия. Итак,   в   речи   человека   можно   психологическим   анализом   выделить различные функции, но они не внешние друг другу аспекты; они включены в единство, внутри которого они друг друга определяют и опосредуют. Так, речь   выполняет   свою   функцию   сообщения   на   основе   ее   смысловой, семантической, обозначающей функции. Но не в меньшей, а еще в большей степени   и  обратно –  семантическая   функция  обозначения   формируется   на основе коммуникативной функции речи. Поэтому   две   основные   функции   речи   –   коммуникативная   и обозначающая   –   благодаря   которым,   речь   является   средством   общения   и формой существования мысли, сознания, формируются одна через другую и 28 функционируют   одна   в   другой.   И   для   того   чтобы   речь   стала   вполне сознательным действием, необходимо прежде всего, чтобы говорящий четко осознал   задачу,   которую   должна   разрешить   его   речь,   т.е.   прежде   всего   ее основную цель. Однако понимание задачи, которую должна разрешить речь, предполагает не только осознание цели, но и учет условий, в которых эта цель должна быть осуществлена. Эти условия определяются характером предмета, о котором идет речь, и особенностями аудитории, к которой она обращена. Лишь при учете цели и условий в их соотношении человек знает, что и как ему сказать, и  может  строить  свою  речь  как   сознательное  действие,  способное разрешить задачу, которую поставил себе говорящий. Таким образом, речевая деятельность организуется так же, как и другие виды   деятельности.   Речевая   деятельность   осуществляется   под   контролем мышления,   внимания,   восприятия,   памяти   и   воображения   каждого   из участников общения, поэтому за процесс развития речевой деятельности и качество   самой   речи   ответственны   обе   стороны:   тот,   кто   берет   на   себя инициативу речевого общения, и тот, на кого направлена эта речь. 2.2. Коммуникативные способности, их место в психическом развитии ребенка Работа над коммуникативными умениями включает в себя работу над коммуникативными способностями ребенка. Ведь способности – «это то, что не   сводится   к   знаниям,   умениям,   навыкам,   но   обеспечивает   их   быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике» [43, с.61].   Таким   образом,   способности   к   общению   относятся   к   сфере взаимодействия   человека   с   человеком.   В   качестве   примеров коммуникативных способностей можно привести речь человека как средства общения (речь в ее коммуникативной функции), способности межличностного восприятия и оценивания людей, способности к социально­психологической адаптации   к   различным   ситуациям,   способности   входить   в   контакт   с различными людьми, располагать их к себе, оказывать на них влияние и т.д. Эти способности необходимы для психологического развития человека; для социализации человека (человек может стать в обществе себе подобных в процессе   общения),   для   приобретения   необходимых   форм   общественного поведения. Без этих способностей нормальная жизнь и психическое развитие человека были бы просто невозможными. На важнейшее значение способности к общению для общего развития ребенка   с   рождения   и   до   юности   обратили   внимание   многие   психологи, например: М.И. Лисина, Э. Эриксон, Д.Б. Эльконин. Все они подчеркивали, что   психическое   развитие   младенца   начинается   с   установления   его 29 эмоционального контакта с матерью, т.е. как раз с акта общения, а для того чтобы   он   свершился,   у   ребенка   с   рождения   должна   существовать элементарная способность к общению. Если же она существует, но развита слабо, то у детей наблюдается задержка в психическом развитии и отклонение в поведении. В   становлении   способностей   к   общению   можно,   вероятно,   выделить свои   этапы   формирования,   свои   специфические   задатки.   Одной   из   них, вероятно, является врожденная способность детей реагировать на восприятие лица и голоса матери. В дальнейшем к способности эмоционально общаться добавляется,   развиваясь   на   ее   базе,   способность   понимать   состояния, угадывать   и приспосабливать свое поведение к настроению других людей, усваивать   и   следовать   в   общении   с   людьми   определенным   социальным нормам. Если ребенок не усвоит нормы, его поведение будет неадекватным или асоциальным. Социальная норма поведения с психологической точки зрения есть не что   иное,   как   идеально   воплощенная   в   соответствующих   знаниях   и требованиях   способность   общаться   с   людьми,   вести   себя   так,   чтобы   быть принятым   и   понятым   ими.   Эта   способность   подразумевает   знание   норм этикета,   умение   следовать   им.   Формируется   эта   способность   только прижизненно. Коммуникативные способности в сочетании с другими способностями дают возможность личности развиваться полноценно и гармонично.  Таким образом, развивая коммуникативные способности, мы развиваем коммуникативные умения ребенка. 2.3. Дидактические принципы как основа для формирования и развития системы коммуникативных умений Система   работы   по   развитию   речи   учащихся   строится   на   основе   которых   обеспечивает   выполнение дидактических   принципов, целесообразность и эффективность данной работы. Принципы   обучения,   традиционно   называемые   принципами преподавания,   ­   это   наиболее   спорная   область   дидактики.   В   ее   рамках существуют   крайне   противоположные   мнения,   часто   противоречащие   друг другу,   а   иногда   рассматривающие   различный   предмет   исследования.   Это свобода в понимании принципов и создание систем принципов преподавания протекает в значительной мере из несогласованности в понимании термина «принцип».   По   определению   В.   Оконь   принцип   –   «это   утверждение, основанное на научном законе, управляющем какими­либо процессами; ­ это 30 норма поведения, признанная обязательной; ­ это тезис, выведенный из какой­ либо доктрины» [17, с.177]. По существу, любой, кто проанализирует процесс обучения и познает его   главные   закономерности,   тот   сможет   вывести   из   закономерностей соответствующие   принципы.   Попробуем   сформулировать   систему дидактических принципов для формирования и развития коммуникативных умений. В   теоретическом   плане   наибольший   интерес   представляет   собой развивающийся потенциал коммуникативного аспекта в преподавании родного языка в школе, а связи с ним – и осмысление принципа перспективности. «Перспективность в обучении – это установление связей изучаемого с тем, что будет изучаться на следующих этапах преподавания, это соотнесение методов   обучения   и   содержания   обучения   на   каждом   из   промежуточных этапах   его   с   конечными   целями   и   задачами»   [15,   с.145].   Мы   полностью согласны с этим определением, так как оно отражает системный подход в обучении. В курсе развития речи принцип перспективности связан с учетом последовательности и особенностей всех этапов речевого развития личности младшего   школьника.   Если   же   рассматривать   принцип   перспективности   с точки зрения развивающего обучения, то к сказанному необходимо добавить следующее. Основным   психолого­педагогическим   принципом   развивающего обучения является проблемность обучения. Проблемным же называется такое обучение,   «при   котором   усвоение   знаний   и   начальный   этап   формирования интеллектуальных   навыков   происходит   в   процессе   относительно самостоятельного   решения   системы   задач   –   проблем,   протекающего   под общим руководством учителя» [18]. Коммуникативные задачи и являются в большинстве   случаев   проблемными   задачами,   которые   учащиеся   решают относительно   самостоятельно,   каждый   опираясь   на   свой   индивидуальный речевой опыт. Речевой   опыт   опережает   обучение,   поэтому   разработка   с   детьми ситуативно­речевых   задач   с   коммуникативной   установкой   опирается   на принцип   развития   чувства   языка,   выведенный   Л.П.   Федоренко   из закономерности   усвоения   родного   языка:   «…чувство   языка,   или   языковое чутье, ­ это неосознанное, безотчетное умение (навык) безошибочно следовать нормам речи в области словообразования, лексики, синтаксиса, стилистики». Поэтому методический принцип развития языкового чутья, применительно к обучению учащихся коммуникативными умениями, является теоретическим основанием   для   осуществления   речевого   развития   школьников   в   процессе изучения русского языка и чтения, так как речевой акт всегда индивидуально неповторим и является творческим по своей сути. В   процессе   решения   учащимися   коммуникативных   задач   происходит дальнейшее  развитие  языкового  чутья,  поскольку  учащимся  приходится  не 31 только активизировать имеющийся речевой опыт с учетом коммуникативной ситуации,   но   и   варьировать   выбор   языковых   средств   в   ответ   на предсказуемость речевого поведения партнера. Ситуация общения приводит в движение   интеллектуальный   механизм   образования   конкретных   речевых сообщений, в частности, механизм актуализации известных ученику языковых средств. В процессе речевой деятельности активно работают сознание, воля ученика, мышление, объединенные коммуникативной целью высказывания.  Таким образом, коммуникативная направленность обучения раскрывает перед   школьниками   речевую   перспективу   в   обучении   родному   языку, наполняя   конкретным   содержанием   для   них   суждение   «изучение   русского языка обогащает речь», повышает практическую ценность знаний, углубляет представление о речевой грамотности в широком смысле слова. Тем самым принцип   перспективности   теснейшим   образом   сочетается   с   принципом сознательности   в   обучении,   что   соответствует   задачам   развивающего обучения, направленного на развитие сознания и мышления, мышления и речи, речевого самоконтроля и речевого слуха, что, в свою очередь, способствует развитию   ответственности   за   высказанную   мысль,   за   средство   оформления речевого высказывания, за культуру речевого общения в целом. Подчиненность   структуры   языка   задачам   коммуникации   определяет системный принцип к реализации коммуникативного аспекта в преподавании родного   языка,   раскрывает   перед   учителями   и   методистами   возможность работы   по   принципу   «перспективных   линий»   в   отборе   дидактического материала,   связанного   с   функционированием   языковых   средств   в   речи   и речевых ситуациях общения. Введение грамматических знаний в речевую ситуацию, постановка перед школьниками коммуникативных задач соответствует принципу опережающего обучения.   Речевая   перспектива   в   изучении   родного   языка   ведет   за   собой процесс постижения грамматических понятий, их речевой заданности, речевой предназначенности, тем самым развивается мышление, направленное на поиск речевых   ситуаций   для   реализации   знаний,   анализирующее   внеязыковую деятельность   с   точки   зрения   обогащения   собственного   речевого   опыта   и развития   индивидуальных   речевых   способностей   в   вариативных   ситуациях речевого общения. Тем самым развивается у школьников интеллектуальная и речевая   гибкость,   формируется   речевая   раскованность,   свобода   в использовании речевых единиц для целей коммуникации. Принцип   сочетания   индивидуального   подхода   и   коллективизма   в обучении, или связь интересов личности и общества – один из дидактических принципов   в   обучении.   Пока   будет   существовать   школа,   остается необходимость и в индивидуальной работе с учащимися, так как некоторые дидактические   задания   учащийся   может   выполнить   только   индивидуально, остается   необходимость   и   во   фронтальной   (массовой)   работе,   которая вовлекает в работу весь класс, хотя, как правило, активность учащихся при 32 этом  очень  различна. Эти две  уже  много  лет  применяемые формы работы учащихся   способствуют   воспитанию   у   них   чувства   коллективизма.   Оно возникает у них в процессе межличностного общения, обмена информацией и переживания культурных ценностей. Так, например, в процессе коллективного обсуждения речевых  ситуаций учащиеся смогли сделать вывод, что форма обращения зависит от ситуации, от привычки и традиции в выражении воли говорящего, от речевой задачи (привлечь внимание, совет, призыв и т.д.), от состояния   тех,   к   кому   обращаются   (разгоряченные   или   спокойно разговаривающие   учащиеся),   от   сложившихся   в   коллективе   отношений.   В подобных   условиях   коллективной   заинтересованной   работы   у   школьников развивается   речевое   воображение,   речевая   память   работает   с   полной нагрузкой,   включается   в   работу   речевой   слух,   так   как   многократное повторение речевых ситуаций в различных вариантах, произносимых разным тоном,   разной   высоты   и   громкости,   в   неодинаковом   ритме   и   темпе,   с неодинаковой   артикуляционной   четкостью,   с   различными   тембровыми особенностями,   осложненными   дополнительными   коммуникативными расчетами   говорящих   (угрозой,   обидой,   просьбой   и   др.),   способствует активизации   поиска   речевых   ситуаций,   в   которых   возможно   использовать подобные   речевые   модели   с   различной   коммуникативной   целью. Коллективная   форма   обсуждения   речевых   ситуаций   дает   возможность учащимся проявлять инициативу, побуждает их к свободному высказыванию собственного мнения, к участию в обсуждении предложенных вариантов, к высказыванию   собственных   оценок   и   доводов  в   пользу   возможной   речевой ситуации.   Познавательная   ценность   таких   уроков,   где   используется фронтальная,   а   также   индивидуальная   работы,   в   том,   что   уроки   с коммуникативными   задачами   дают   толчок   к   самостоятельному   поиску   все новых и новых речевых возможностей. Принцип   научности   означает   опору   на   науку   как   источник   системы фактов,   понятий   и   закономерностей,   изучаемых   в   школе,   и   проявляется прежде всего в отборе учебного материала и применяемых методах обучения. Материал,   на   котором   будет   происходить   работа   над   коммуникативными умениями,   должен   быть   подобран   в   соответствии   с   современными достижениями в области науки о языке.  Сущность принципа доступности и посильности сводится к тому, чтобы изучаемый материал по уровню трудности был доступен, но требовал затраты определенных усилий для его усвоения. Для работы над коммуникативными умениями должен отбираться материал, доступный, посильный для ребенка. Но   он   не   должен   быть   слишком   легким,   иначе   никакого   развития   речи   и работы не будет; и не должен быть слишком трудным, так как ребенок не сможет   его   осознать   и   переработать.   При   этом   учащихся   необходимо приучать   к   преодолению   трудностей   без   подрыва   их   сил,   тогда   материал будет усваиваться лучше и прочнее. 33 Одним   из   важнейших   принципов   является   принцип   наглядности   – «совокупность норм, которые исходят из закономерностей процесса обучения и касаются познания действительности на основе наблюдения, мышления и практики на пути от конкретного к абстрактному и обратно» [17, с.188]. Из определения   мы   видим,   что   применение   этого   принципа   связано   либо   с непосредственными   ощущениями   и  восприятиями,  либо  с  представлениями предметов   или   процессов   реальной   действительности.   Наглядность способствует работе над коммуникативными умениями учащихся и повышает их интерес к получаемых в результате этого знаниям. При работе необходимо применять различные виды наглядности: картинную, картинно­динамическую и т.д. Накоплению речевого материала способствует естественная, картинно­ динамическая   и   звуковая   наглядность.   Символическая   и   графическая наглядность помогает в усвоении структуры построения различных текстов. Любое   использование   наглядности   должно   быть   целенаправленным   и соразмерным. Принцип   прочности   предполагает   такое   усвоение   знаний   и   умений, когда учащиеся могут пользоваться ими как в учебных, так и в практических целях.   Для   его   реализации   особое   значение   имеет   отделение   главного   от второстепенного. Так, работая с текстом, чтобы усвоить его, необходимо при разборе   выделить   основную   мысль   и   главные   моменты.   С   принципом прочности знаний и умений тесно связан вопрос о заучивании и запоминании. Заучивание стихотворений  или отрывков  художественной  прозы важно для развития и обогащения речи школьников. Большое значение для прочности знаний и умений имеет повторение и закрепление их. Не   менее   важен   при   работе   над   коммуникативными   умениями школьников   принцип   связи   теории   с   практикой.   Любой   теоретический материал урока должен иметь практическую значимость.   Все   перечисленные   дидактические   принципы   взаимосвязаны   между собой и все они влияют на постепенное построение системы развития речи, а именно, системы работы над коммуникативными умениями. 34 Глава 3. Методика работы над коммуникативными умениями учащихся на уроках 3.1. Детская риторика и её значение для речи учащихся Риторика – это научная дисциплина, которая имеет свою историю, свой предмет изучения. Риторика как наука возникла более 2000 лет назад на земле Древней Эллады, где даже считалась обязательной наукой, которая призвана поучать и наставлять, открывать секреты искусства речи. Риторика требовала от   говорящего   и   пишущего   нравственной   и   этической   чистоты, упорядоченности   и   стройности   мыслей   и,   конечно,   учила   возвышенному, эмоциональному,   образному   слову.   На   Руси   риторическую   науку   назвали красноречием, подчеркнув тем самым, что это учение о яркой, выразительной речи. Риторика вернулась в школу как обязательный предмет. Риторические знания – особая наука, овладеть ими только в учебной аудитории   нельзя:   полезно   каждому   задуматься   над   своими   речевыми успехами и неудачами и заняться совершенствованием своих риторических умений.  «Звучащая   речь   –   это   единый   поток,   в   котором   соединяется   все: правильное   дыхание,   легкость   и   гибкость   звучания   голоса   (чистота   речи); умелый   переход   из   одного   регистра   (уровня   звучания)   в   другой   диапазон голоса; сила голоса и его тембр (звуковая окраска); ровность и устойчивость звука» [2, с.120]. Итак,   наш   голос   –   это   физический   инструмент,   который,   подобно музыкальному инструменту, требует хорошей настройки, постоянной игры с ним и на нем, настоящей заботы о его технической сохранности. Чтобы быть хорошим   собеседником   и   заставить   себя   слушать,   надо   овладеть   такими техническими умениями: ­ правильно дышать, чтобы обеспечить опору своему голосу; ­ дикционно чисто говорить, проговаривая буквы; ­ говорить,   повышая   или   понижая   тон   голоса:   говорить   тихо,   умеренно, громко; говорить, убыстряя или замедляя темп (скорость) произнесения фразы; говорить, выражая голосом свои чувства: правильно интонируя, придавая голосу окраску. ­ ­ в центре риторики – человек, который общается, ­ общение – обучение эффективному   общению.   Детская   риторика   призвана   вызывать   у   учеников размышления   о   том,   что   составляет   суть   человеческого   общения,   каковы современные речевые идеалы, к которым нужно стремиться и т.д. На этой основе   у   школьников   формируются   взгляды,   вкусы,   идеи,   имеющие общекультурную   ценность.   идея   уважительного   и   Например, 35 доброжелательного   отношения   к   людям,   желание   контактировать, сотрудничать, искать взаимопонимания, вкус к овладению приемами речевой самооценки;   идея   овладения   речью,   свободой   слова   для   самовыражения, раскрепощения   личности,   для   своих   жизненных   идеалов   и   задач   и   т.д.   С другой   стороны,   курс   риторики   отвечает   практической   задаче   –   учить общению.   Этой   практической   задаче   подчиняются   и   другие   школьные предметы: чтение, письмо, русский язык, естествознание и другие, на которых идет   работа   над   коммуникативными   умениями   учащихся.   Поэтому   целью проводимой   работы   бала   разработка   системы   упражнений   по   развитию коммуникативных умений младших школьников в начальном курсе русского языка и чтения. 3.2. Система упражнений по развитию коммуникативных умений младших школьников Данная   система   разработана   в   рамках   концепции   единого   курса русского   языка   и   чтения   на   деятельностной   системно­коммуникативной основе для младших школьников. На   первый   план   выдвигается   формирование   и   совершенствование умений свободно, коммуникативно оправданно пользоваться родным языком при   восприятии   (слушании,   чтении)   и   создании   (говорении,   письме) высказываний в различных сферах, формах, жанрах речи. Знания о языке при этом   рассматриваются   не   как   сомоцель   в   обучении,   а   как   средство, инструмент   сознательной   работы   над   умениями   пользоваться   языком   в речевой практике. Задача изучения системы языка не только не снимается, но становится   более   актуальной,   так   как   предполагается   повышение   уровня осознания закономерностей языка, осмысление языковых средств в единстве их значения, формы и функции. В   коммуникативно­направленном   курсе   русского   языка   и   чтения явственно проступает воспитательная сила предметов: дети учатся культуре речевого поведения, культуре общения, культуре общения с родным языком как   действующим   средством.   В   соответствии   с   этим   предлагаю   систему упражнений, которые способствуют работе над коммуникативными умениями в начальном курсе русского языка и чтения. В основу работы были положены упражнения,   которые   описаны   в   первой   главе.   В   дополнении   к   этим упражнениям предлагаю свои.  На каждом уроке надо проводить речевые разминки, так как от речевого дыхания зависит и громкость, и чистота, и выразительность звучащей речи. Поэтому, необходимо научить детей управлять своим речевым дыханием. В разминки   включаем   упражнения   вида:   «Задуй   свечу»,   «Сдуй   с   рукава пушинку», «Раздуй огонь в потухающем костре», «К нам прилетел жук (пчела, 36 комар, муха и т.д.)», «Произнеси на одном дыхании …», и т.д. Так же на каждом уроке проводим работу над скороговорками и чистоговорками, что способствует   выработке   дикции   и   четкого   произношения   речи,   а   так   же помогает школьникам анализировать и оценивать свою же речь. Больше всего ребятам   нравится   упражнение   «Сочини   свою   чистоговорку».   Когда   ребята слышат это слово впервые, то всегда пытаются самостоятельно объяснить его значение. Оказывается, что оно непростое, в нем спрятались два слова: чисто и говори. На  уроке  было  предложено  сочинить  чистоговорку  всем  вместе, чтобы в ней повторялось слово игра (так как в этом слове есть звук [ р], трудный для произношения). Например:  Ра – ра – ра – интересная игра, ре – ре – ре – победили мы в игре, ру – ру – ру полюбили мы игру. В   результате   коллективной   работы   у   многих   появляется   желание сочинить   свою   чистоговорку,   которые   получались   самые   разнообразные. (Приложение 1) Подобрать слова, где слышится тот или иной звук или слог, ­ это одно, а сочинить чистоговорку со  слогом – более интересно, хотя и трудно. Дети тренируются в правильном произнесении звука, в том числе в сочетании с другими звуками в словах и в предложениях. При этом подбирается такой материал,   который,   помимо   выработки   хорошей   дикции,   обеспечивает усвоение норм литературного произношения и ударения. Таким материалом служат игры. Например, игра «Доскажи словечко»: Белка спряталась в дупло, Там и сухо и … (тепло). А   так   же   упражнения   «Произнеси   правильно».   (Приложение   2)   В результате   таких   упражнений   дети   усваивают   нормы   литературного произношения, и в дальнейшем на других уроках, на переменах исправляли ошибки учащихся. Работа   над   скороговоркой,   как   реплики   в   диалоге:   говорящий спрашивает,   сомневается,   утверждает,   а   слушающий,   понимая   цель   и интонацию реплики собеседника, отвечает ему, соответственно утверждает, снимает   все   опасения   собеседника,   соглашается   или   тоже   сомневается; способствует   работе   над   умением   ориентироваться   в   условиях   общения, оценивать  речь с точки зрения  ее  свойств,  как  окраска  голоса, громкость, темп. (Приложение 3) На уроках, раскрывающих темы разделов «Речевое общение» и «Язык как средство общения» были использованы следующие упражнения. 1. Упражнения   на   умение   вычленять   предложения.   Например, ученикам было предложено следующее задание: Прочитайте. Выделяйте голосом каждое предложение. Сколько здесь предложений? Назовите их. 37 Прозвенел звонок ученики вошли в класс учитель начал урок Это упражнение помогает решить ученикам грамматическую задачу, а именно:   учащиеся   вспоминают   о   правиле   написания   предложения (Предложение пишется с заглавной буквы, а в конце ставится точка.). Это упражнение   способствует   работе   над   такими   умениями,   как   умение продумывать,   планировать   свое   высказывание,   правильно   и   грамотно оформлять   свою   речь   письменно.   Эти   же   умения   можно   формировать   и развивать с помощью следующего упражнения. 2. Работа   над   деформированным   текстом.  Задание:   Прочитайте. Является   ли   это   текстом?   Составьте   предложения   в   таком   порядке, чтобы получился рассказ. Озаглавьте его. Вспомните правило написания предложения, и запишите рассказ.  Она блестела огнями в школе была елка дети играли и пели на елке висели игрушки. Почти у всех учащихся получилось примерно так: Ёлка. В школе была елка. Она блестела огнями.  На ёлке висели игрушки.  Дети играли и пели. Это   упражнение   также   способствует   развитию   умения:   при   создании высказывания   соблюдать   нужную   последовательность   в   тексте,   правильно выделить основную мысль текста и отразить ее в заголовке. 3. Для   закрепления   этих   умений   использовалась   такая   работа,   как составление   творческих   рассказов  на   следующие   темы:   «Мой любимый   школьный   предмет»,   «Лес   осенью»,   «Подарки   осени», «Первый снег», «Самый важный день в моей жизни» и т.д.  Таким образом, учащиеся учились точно формулировать свои мысли, отбирать  языковые  средства  с учетом коммуникативной   задачи;  соблюдать последовательность содержания. Вся эта работа велась на уроках русского языка и чтения, где предлагались следующие упражнения типа: 4. Работа   над   деформированным   текстом   с   использованием местоимений.   Задание:   Измени   порядок   предложений   так,   чтобы получился рассказ. Озаглавьте его и запишите, заменяя повторяющиеся слова. Сережа выпустил зайчат на волю. Хорошие зайчата были у Сережи. Сережа давал зайчатам морковь и щавель. Подросли зайчата. 38 5. Работа над деформированным текстом с использованием разных частей   речи.  Задание:   Прочитайте,   вставляя   пропущенные   слова. Озаглавьте. Придумайте продолжение рассказа. Грачи и чижи улетели в ________ края. С _____ убрали хлеба.  Дуют холодные _____. _____ идут дожди. Упражнения такого типа отрабатывают у детей восприятие чужой речи, и дополнение чужой речи своей. В процессе выполнения таких упражнений осуществляется   самоконтроль   учащихся   за   своей   деятельностью,   умение оценивать свое и чужое высказывание, редактировать его. Больше   всего   ребятам   нравится   игра  «Восстанови   текст».  Учащимся предлагаются   некоторые   слова,   с   помощью   которых   нужно   восстановить литературное произведение. Например: Исчезли слова: астры, август, декабрь, апельсины,   помидоры,   пшеница,   аппетит,   уздечка.   Попробуйте   вернуть нужные слова на место. Прочитайте. … выпал жаркий – жаркий. Ах, как душно в зоопарке! … пропал у пони, … вянут на газоне. А мартышка не страдает, … уплетает. Данное   упражнение   направлено   на   умение   удерживать   мысль, раскрываемую   в   тексте,   с   помощью   подстановки   слов;   а   также   решает поставленные   перед   детьми   лексическую   и   грамматическую   задачи. (Приложение 4) На уроках, раскрывающих изобразительные возможности языка, были предложены следующие упражнения. 1. Упражнение на распознавание жанра текстов. Задание: Найдите среди текстов: загадку, пословицу, рассказ, сказку, считалку, стихотворение. Объясните свой выбор. ­ Маленькое дело лучше большого безделья. ­ Сама не ем, а людей кормлю. ­ Пчелы в поле полетели, Зажужжали, загудели, Сели пчелы на цветы. Мы играем – водишь ты. ­ Пришла Настя после школы. Одна мама была дома. Настя села у стола, взяла книгу и прочла сказку. Мама была рада. ­ Елка наряжается. 39 Праздник приближается. Новый год у ворот. ребятишек елка ждет. ­ Жил – был мужик. У этого мужика был кот, только такой баловник, что беда! Надоел он до смерти. Вот мужик думал, думал, взял кота, посадил в мешок и понес в лес. … Упражнения   такого   вида   формируют   у   учащихся   умение ориентироваться   в   разнообразии   текстов,   умение   понимать   содержание данных текстов с помощью композиционных и интонационных средств. Эти упражнения   в   дальнейшем   помогают   учащимся   при   составлении   своих высказываний   (текстов).   Например,   на   уроках   русского   языка   ребята придумывают свои загадки. (Приложение 5) 2. Постепенно учащиеся овладевают умением чувствовать ритм стиха, а это уже основа стихосложения. Предлагаю им такое упражнение – игру «Подбери рифму». Так ребята раскрывают один из секретов речи – рифму.   Некоторым   учащимся   удается   сочинить   свои   первые стихотворения. (Приложение 6) 3. В дополнении к перечисленному, можно отнести такие упражнения, как сочинение рассказов. ­ Сочинение  рассказа   –   истории  из   жизни   автора   (тема   любая;   рассказ невыдуманный). При сочинении рассказа – истории отрабатываются такие умения, как умение   планировать   последовательность   изложения   мыслей,   умение ориентироваться   в   ситуации   общения,   т.е.   осознавать:   о   чем   будет высказывание,   кому   оно   адресуется,   при   каких   обстоятельствах,   зачем создается   (чтобы   поделиться   чем­то,   выразить   свои   чувства,   сообщить, объяснить что­то, воздействовать на собеседника) и т.д. ­ Сочинение рассказа – фантазии (сказка, выдуманный рассказ). При работе с этим видом упражнения, мы учим детей контролировать соответствие   высказывания   замыслу,   ситуации   общения,   т.е.   оценивать содержание   с   точки   зрения   темы,   задачи   речи,   основной   мысли, последовательности   изложения;   правильно   выбирать   средства   языка, учитывать требования культуры речи. ­ Сочинение рассказа по данному началу и концу. Это упражнение немного ограничивает детей, ставит их в определенные рамки.   Но   ребята   довольно   легко   справляются   с   ними.   Так,   впервые познакомившись   с   этим   упражнением,   ребята   добавляли   лишь   два   –   три предложения,   которые   соответствовали   теме   и   замыслу,   а   затем,   в   ходе выполнения   нескольких   подобных   упражнений,   они   уже   добавляли   пять   – шесть, а то и больше предложений. (Приложение 7) 40 На   уроках,   раскрывающих  культуру   речи   родного   языка,   были предложены следующие упражнения. 1. Упражнения на нахождение слов – приветствий и слов – прощаний в художественных текстах. (Например: «Доброе утро» В. Кривошеева, «Доброе утро» А. Кондратьева, «Голландская песенка» в переводе И. Токмаковой и др.). (Приложение 8) 2. Упражнения  на   выбор  из   ряда   предложенных  более   вежливого приветствия, прощания.  Такие   упражнения   вырабатывают   у   учащихся   умение   правильно   и уместно использовать этикетные формулы (выражения). 3. Упражнения   с   заданием   –  составить   разговор   по   телефону  с определенным собеседником (мамой, подругой, и т.д.). (Приложение 9) Задача этих упражнений в том, чтобы сформировать у учащихся навыки культуры речевого поведения во время телефонного разговора, проверить их в том, как они используют этикетные формулы во время диалога. 4. Комплексные упражнения (разыгрывание сценок). Учащимся   предлагалась   серия   иллюстраций,   из   которых   нужно   было выбрать   те,   где   выполнялись   правила   поведения   во   время   разговора,   и озвучить их. А также предлагались различные речевые ситуации, из которых нужно было выбрать этикетный диалог. (Приложение 10) Задача   этих   упражнений   заключается   в   том,   что   ребята   учатся распознавать этикетный диалог, оценивать речевое поведение собеседников, их речевую вежливость. Выполнение   данных   упражнений   способствует   формированию коммуникативных   умений   младших   школьников   в   курсе   русского   языка   и чтения,  а   так   же   на   других   предметах.   Формирование   одних   умений   идет почти на каждом уроке; формированию других может быть посвящено всего несколько занятий. Например,  на  уроках   русского   языка,  раскрывающих  роль и жизнь слов   в   речи,   мы   формируем   умения   владеть   техникой   письма, обеспечивающей фиксацию на бумаге своих мыслей, и умения правильного его написать.   Так, формируя умения определять значения слов, учащимся сначала предлагается стихотворение И. Токмаковой «Плим», в котором они должны определить значение слова «плим». Было получено разнообразное толкование этого слова, но единого не было. В ходе рассуждений учащиеся выяснили и запомнили  для себя, что любое слово  должно обладать значением. И если слово обладает значением, то оно становится важным для человека, который может использовать его в своей речи. Значение слова ­ это то, что находится внутри самого слова, ­ такой вывод делают сами ребята. Далее предлагаются упражнения такого типа. 41 1. Упражнение на определение значения слова.  Задание: Определите значение   слова   (если   затрудняетесь,   обратитесь   к   словарю).   Что спряталось внутри него? Составьте предложение с этим словом. 2. Упражнение на определение значения слова. Задание: Выбрать из данных слов только те слова, которые имеют значение. На   уроках   русского   языка   применялись   такие   упражнения,   в выполнении которых требовалась логика рассуждений, умение распределять существенные   понятия,   объединенные   общим   признаком.   Это   дает возможность   решения   грамматической   и   орфографической   задач,   что способствует   работе   над   коммуникативными   умениями.   Можно   выделить следующие упражнения. 1. Упражнение на разбиение слов, объединенных общим признаком. Задание: На какие группы можно разделить все слова? Какое правило позволяет нам объединить их только в две группы? Слова: дед снега мороз тетрадь сказка плоды зубы сад книжка На первый вопрос были получены такие ответы (группы): одушевленные и   неодушевленные;   школьные   предметы   и   все   остальные   предметы;   слова, принадлежащие к общей теме «зима»; и др. На второй же вопрос получили такие   ответы:   1   группа   –   слова,   которые   требуют   проверки   (у   них расхождение   в   произношении   и   написании)   и   2   группа   –   слова,   которые являются проверяемыми; на две группы разделить слова позволяет правило о парных   звонких   и   глухих   согласных.   Таким   образом,   группа   слов   была разделена на: дед мороз тетрадка сказка сад книжка снега плоды зубы 2. Упражнения на определение частей речи. Задание: На какие группы можно разделить слова? По какому признаку их можно объединить? Слова: красивый бегать яблоко учить желтое вежливая девочка прыгать садик 42 Были   получены   следующие   ответы:   слова   можно   разделить   на   три группы – предметы, признаки предмета, действие предмета.   Таким   образом,   упражнения   такого   вида   способствуют   решать грамматические,   фонетические,   лексические   задачи,   что   улучшает   умения учащихся   понимать   значения   знаков   и   более   точно   передавать   смысловую сторону высказываний путем целенаправленного отбора языковых средств.   Работе над умением быстро вызывать и отбирать слова и выражения для   составления   высказываний   помогают  упражнения   с   заданием: составить   предложения,   используя   лексическое   значение   слова. Например, учащимся было дано слово «пушистый». В результате выполнения задания были получены следующие предложения:  Пушистый кот лежал на диване. Мама купила пушистую кофту. У нас есть пушистое одеяло. Ночью выпал пушистый снег.           и др. Инициатива проявилась в том, что учащиеся стали изменять слово, а это показывает   их   умение   пользоваться   родным   языком,  применяя   полученные знания, умения и навыки. Таким   образом,   можно   сказать,   что   система   речевых   упражнений,   и   система ведущая   к   формированию   коммуникативных   умений, орфографических   (грамматических)   упражнений   приводят   к   более эффективному процессу и результату развития речи. В   итоге   просматривается   четкая   система   соответствия   речевых   причем   эти   умения   являются упражнений   речевым   умениям, лингводидактической целью упражнений. В   результате   непосредственных   наблюдений   за   живым   процессом развития   речи   младших   школьников   были   выявлены   конкретные   пути   и средства   лингводидактической   деятельности   учителя   и   ученика,   создана стройная   система   методических   приемов   и   средств,   эффективно продвигающая учеников в их речевом развитии. 3.3. Коммуникативные игры на уроках в школе Проблема поиска эффективных методов и приемов обучения общению по­прежнему   актуальна.   Обучение,   воспитание,   развитие   современного школьника   возможно   в   том   случае,   если   деятельность   эмоционально   ярко окрашена. Только то, что вызывает «бурю чувств», вероятно, может помочь в создании   яркого,   оригинального   высказывания,   нестандартного   решения, открытия. 43 традиционные   упражнения,   направленные   на   формирование   устно­ речевых   умений   школьников,   уже   не   всегда   устраивают   учителя   хотя   бы потому, что они безадресны. По мнению самих учеников, легче создать текст, писать   сочинение   тогда,  когда   знаешь,  кому   и  в   какой   ситуации   придется воспринимать (читать или слушать) высказывание. Именно поэтому все чаще на речевых уроках (уроках развития речи и риторики) предпочтение отдается так   называемым   активным   методам   обучения   –   дискуссиям,   ролевым, имитационным   играм.   Они   позволяют   погрузить   обучающих   в   активное контролируемое   общение,   где   они   проявляют   свою   сущность   и   могут взаимодействовать с другими людьми. В ряду таких приемов есть место и коммуникативным (риторическим, ситуативно обусловленным, речевым) играм.  Как показывает опыт, коммуникативные игры на уроках развития речи помогают создать атмосферу комфортного речевого общения, стимулируют активную речемыслительную деятельность ученика. Существуют   разные   определения   игры.   Для   учителя   ­   словесника коммуникативная   игра   предполагает   такую   организацию   совместной коммуникативной   деятельности   учителя   и   ученика,   в   ходе   которой одновременно  проявляются   особенности   речевого   поведения  школьников   и формируются коммуникативные умения. В чем принципиальное отличие коммуникативных игр от упражнений и заданий? Во­первых, в игре нет заданной схемы поведения, и участник сам выбирает возможный вариант речевого взаимодействия и оценивает результат его   реализации.   Единственный   ограничитель   содержания   и   формы   игры   – учебный материал (тема урока, цель изучения и планируемые результаты). Во­ вторых, игра, как правило, носит состязательный, соревновательный характер. Ученик, вступая во взаимоотношения с партнерами по игре, оценивает свои силы   не   только   сравнительно   с   другими   игроками.   Прежде   всего,   игра позволяет ему объективно оценить свои возможности и убедиться в том, что хорошо   общаться   –   важное   умение.   В­третьих,   процесс   обучения   в   игре становится моделью процесса общения. Это вовсе не означает, что игровая ситуация   равна   ситуации   реальной.   При   всем   приближении   к   реальному речевому опыту школьника в игровой деятельности сохраняется некоторая условленность,   «воображаемая ситуация» (Л.С. Выготский). В­четвертых, в игре   школьники   учатся   межличностному   и   групповому   общению,   учатся выбирать   оптимальные   средства   решения   (языковые   и   неязыковые) конфликтных   ситуаций.   В   игре   формируются   не   только   способности принимать   и   исполнять   коммуникативные   решения,   но   и   соотносить   свои действия с действиями других игроков, то есть сотрудничать. К   сожалению,   как   показывает   опыт   работы,   не   все   игры,   которые учитель находит в специальной литературе, можно успешно использовать на речевом уроке. Не все опубликованные тексты игр одинаковы по качеству. 44 Специальное   исследование   и   опыт   работы   позволяют   выделить   следующие разновидности   коммуникативных   игр.   По   роли   в   учебном   процессе   игры могут быть констатирующими (позволяют выявить уровень сформированности коммуникативных умений школьников), обучающими (в процессе которых эти умения   формируются),   контрольными   (цель   которых   –   оценить   степень овладения   коммуникативными   умениями).   По   характеру   речевой деятельности   игры   могут   быть   коммуникативно   активными   (высказывния создаются)   и   коммуникативно   пассивными   (высказывания   воспринимаются: читаются или слушаются). Высказывания могут создаваться индивидуально, в парах   или   командами.   Коммуникативная   информация   в   игре   может   быть передана   разными   способами:   графически,   через   рисунки,   с   помощью звучащих текстов и т.д. В зависимости от степени подготовленности ученика к игровой деятельности можно различать игры неподготовленные (спонтанные), частично или полностью подготовленные (дома или в школе). В игре могут создаваться тексты – монологи, диалоги, полилоги. По соотнесенности   с   речевыми   жанрами   в   процессе   игровой   деятельности составляются   высказывания   информативные,   оценочные,   инструктивные, этикетно­церемониальные   или   смешанные.   Различаются   итоговые высказывания и по объему: краткие или развернутые. Когда ученики играют, то   в   соответствии   с   принятой   ролью   и   учебной   задачей   вступают   в официальные или неофициальные отношения. Источниками   высказываний,   создаваемых   школьниками   в   процессе коммуникативной игровой деятельности, могут быть не только письменные тексты. Игра может основываться на аудио­ , видеотекстах (реклама нового альбома). Организация игры на уроке занимает много времени. Именно поэтому от учителя   требуется   особенно   тщательная   подготовка   текста   –   сценария   с учетом психологических особенностей детей (возраст, темперамент, уровень сформированности детского коллектива), дидактических требований к уроку (высокая   сложность,   сочетание   знакомого   материала   и   нового,   ранее   не изучавшегося и др.). В основе игры лежит описание значимых компонентов речевой   ситуации,   которое   включает   указание   адресата   и   адресанта   речи, речевой задачи, места общения. Коммуникативная игра состоит из нескольких частей:   начальная   часть   –   инструкция,   средняя   –   проведение   игры, заключительная   –   подведение   итогов.   В   начальной   части   можно   выделить подробную   описательную   инструкцию,   которая   содержит   в   себе   основную информацию для участников игры: 1) описание воображаемой ситуации; 2) обозначение и распределение ролей; 3) сообщение   правил   игры,   последовательности   выполнения   игровых действий; 45 4) обозначение условий и критериев оценки, последовательности определения победителей; 5) сообщение о времени для подготовки к выступлению и текст ­  резюме, в котором повторяется установка на выполнение игровых действий.  Как   показывает   опыт   проведения   коммуникативных   игр,   при подведении   итогов   следует   обращать   внимание   учеников   на   корректность, уместность поведения всех игроков и членов жюри. При этом очень важно, чтобы   на   протяжении   всей   игры   в   классе   сохранилась   доброжелательная, располагающая   к   общению   обстановка,   что   ни   в   коей   мере   не   исключает азартности игроков и духа соревновательности. В   подготовке   и   эффективном   проведении   коммуникативной   игры   на речевом уроке учителю помогут сведения о структурно­смысловых частях и языковых   конструкциях   текста   –   сценария.   Наблюдение   над   языковыми средствами,   характерными   для   текста   коммуникативной   игры,   выявление фраз, скрепляющих, связывающих ее части, представлены в таблице. № Структурно­ смысловая часть 1 Приглашение игре   к 2 Сообщение цели Языковые средства  (фразы – скрепы) Сегодня   мы   с   вами   поиграем   в   игру;   мы   посмотрим видеосюжет, а потом поиграем; мы будем играть; мы поиграем , интересно   проведем   время   и   попробуем   себя   в   роли   актера; давайте поиграем; а теперь – играем и др. Проверим, умеете ли вы (как вы умеете, насколько хорошо / внимательно   /   уместно…,   как   вы   владеете,   как   научились, научились   ли   вы   и   т.п.);   цель   нашей   игры   –   проверить…; сегодня мы научимся…; предлагаю вам потренироваться … и др. 3 Определение ролей,   деление   на команды Вы  разобьетесь   на  команды;   быстро  разделимся  на  команды; давайте определимся, кто у нас будет…; нам нужно выбрать / определить …и др. 4 Выбор   жюри, критерии выбора 5 Определение   времени подготовку на Выберем правдивое жюри; оценивать результаты будет жюри – справедливое   и   беспристрастное;   пусть   это   будут   самые внимательные и справедливые; предлагаю выбрать в жюри тех, кто лучше всех умеет слушать / рассказывать истории и т.п.; будет справедливым, если оценят игру самые… и др. На подготовку – 5 минут; вы готовитесь в течении 3 минут; через 5 минут слушаем выступление команд; обсуждаем / вам дается / у вас 5 минут; вам нужно справиться с заданием за … минут; игра / обсуждение / подготовка завершится / закончится через … минут и др. 6 Сообщение Условия   игры   такие   /   таковы:   …;   ваша   задача  ­   …;   задание 46   условий игры, порядка   игровых действий участников 7 Определение критериев   оценки итогового высказывания   создать,   придумать, такое: ..; вам нужно / необходимо …; команда должна сочинить (вспомнить,   озвучить, пересказать,   дополнить,   разыграть,   прочитать,   произнести   и т.п.); команда / игрок будет выходить (изображать, повторять, рассказывать и т.п.); мы будем делать следующее: ..; вы можете адресовать   свой   рассказ   (репортаж,   совет,   приказ   и   др.) учителю, другу, маме и др.   составить, Жюри   будет   оценивать…;   необходимо   оценить   /   определить; победит / побеждает тот, кто / та команда, которая… и др. 8 Подведение итогов Подведем   итог   игры;   итак,   кто   же   у   нас   оказался   самым оригинальным (точным, внимательным и т.п.) …?; жюри – вам слово (ваше решение, ваш вердикт, ваше мнение и др.); пришло время узнать результат / итог и др. 9 Резюме  10 Повторение изученных сведений (актуализация) 11 Создание воображаемой ситуации 12 Сообщение о необычном задании   13 Регламентирование речевых   действий участников Итак…;   еще   раз   напомню…;   обратите   внимание,   что…;   не забудьте, что …; напоминаю! и др. Вы уже знаете, что…; вы, конечно, помните / знаете…; все вы знаете, как (почему, зачем…) и др. Представьте  / представим,  что…; перенесемся  на время в…; вообразите, что вы оказались в такой ситуации:… и др. Сегодня у нас не совсем обычный урок…; проведем не совсем обычную контрольную работу… и др. Слово   –   жюри   /   игрокам;   посмотрим   выступление   первой команды; а сейчас – обсуждение в группах и др. В процессе коммуникативной игры, как показывает опыт, необходимо учитывать   особенности   слушания   как   вида   речевой   деятельности,   четко формулировать установку на выполнение предстоящего задания, использовать актуализаторы   внимания  (будьте   внимательны,   обратите   внимание,   не пропустите, послушайте и определите / запишите, внимание! сейчас – самое главное и др.). Какова   же   роль   учителя,   организующего   коммуникативную   игру   на уроке? Учитель, с одной стороны, наблюдает за ходом игры, помогает при возникновении затруднений; с другой, ­ выполняя роль ведущего, следит за соблюдением   регламента,   предоставляет   слово   участникам,   помогает поддерживать   атмосферу   свободного   общения,   напоминает   о   том,   что нетактичное   поведение   (прежде   всего,     речевое)   может   разрушить   игру, помешать реализовать коммуникативный замысел, испортить впечатление об 47 участниках   игры.   Разумеется,   все   речевые   действия   учителя   должны   быть продуманы,   предельно   тактичны,   доброжелательны,   что   в   первую   очередь связано   с   особым   характером   игровой   деятельности   вообще   и коммуникативной игры в частности. Как показывает опыт, на первых порах ученики нуждаются в помощи при оценки высказываний игроков. Им сложно определить   критерии   оценки,   создать   оценочные высказывания. Самое важное состоит в том, что выбранная роль не должна быть случайной – все согласуется с замыслом урока.   сформулировать, Может   ли   весь   урок   риторики   быть   проведен   в   форме   игры?   Да, несомненно, опыт проведения коммуникативных игр показывает, что наиболее удачными   бывают   контрольные   игры,   которые   состоят   из   ряда   отдельных заданий  (конкурсов).  Они   проводятся   после   изучения   темы,  раздела   или   в конце   года   и   требуют   еще   более   тщательной   подготовки,   потому   что необходимо   одновременно   решать   учебные   задачи   и   сохранять доброжелательную, творческую атмосферу, удерживать внимание учеников. Для проведения коммуникативных игр на уроке немаловажное значение имеет   и   особый   настрой   не   только   участников,   но   и   самого   учителя.   В процессе   игровой  деятельности  возникает  масса  ситуаций, которые  трудно прогнозировать, предугадать, предупреждать. Необходима  быстрая реакция учителя на изменение настроения игроков, тональности общения, готовность самому включиться в игру. Особого внимания заслуживает заключительный этап   игры   –   подведение   итогов.   Это   не   только   традиционное   обобщение учителя,   но   и   высказывание   всех   участников.   Основные   требования   – лаконичность, доброжелательность, уместность. Организация коммуникативной игры требует от учителя: ­ особой предварительной деятельности, которая включает в себя  анализ  и отбор  игры (в том числе текста – сценария) в соответствии с задачами урока, адаптирование текста, подготовку игроков; ­ успешной   реализации   своего   коммуникативно­методического   замысла   и выбранной речевой модели поведения; ­ критического анализа хода и результатов игры по риторическим критериям (насколько   умело,   искусно,   эффективно   решали   участники   общую коммуникативную задачу). Таким   образом,   коммуникативные   игры   на   уроках   развития   речи помогают создать атмосферу комфортного речевого общения, стимулируют активную   речемыслительную   деятельность   ученика.   В   заключении вспоминаются   слова   С.А.   Шмакова   «Игра   –   свобода   самораскрытия, саморазвития с опорой на подсознание, разум и творчество». 48 Заключение Предложенная   в   данной   работе   система   развития   коммуникативно­ речевых умений учащихся основана на строгом и всеобъемлющем применении как   дидактических,   так   им   методических   принципов   и   учете   условий   как лингводидактических,   так   и   лингвометодических.   Она   апробирована   в конкретных условиях, показывает при этом свою эффективность, и поэтому может быть рекомендована учителям для работы в школе. Полученные   в   ходе   работы   результаты   подтвердили   выдвинутую   в начале исследования гипотезу и позволили сделать вывод: применяя данную систему упражнений, степень и уровень сформированности коммуникативно­ речевых   умений   будет   выше   по   сравнению   с   прежней   системой   по традиционной программе. Таким образом, работа над коммуникативными умениями необходима в начальной школе. Учителю нужна определенная программа, а для детей эта работа доступна и интересна. В  соответствии   со  сделанными  выводами  рекомендуем  практическим учителям:  ­ доработать предложенную систему упражнений; дополнить ее или убрать, на их взгляд, лишнее; ­ выполнять с детьми коммуникативные упражнения как на уроках русского языка и чтения, так и на других уроках; ­ предусмотреть все разнообразие методов и приемов развития речи с точки зрения коммуникативной ценности, коммуникативной значимости; ­ рекомендуем не перегружать детей знаниями, четко следить за усвоением учениками предлагаемого материала; ­ поскольку работа над коммуникативными умениями предполагает в своей основе   конкретную   программу,   конкретную   систему   упражнений,   то рекомендуем использовать систему, созданную и обоснованную в данной работе; ­ проводить работу над коммуникативными умениями следует не от случая к случаю,   а   регулярно,   на   каждом   уроке.   Тем   самым   создаются благоприятные   условия   для   успешного   обучения   детей   в   среднем   и старшем звене школы. Таким   образом,   постоянная   речевая   тренировка,   систематическая работа   по   усовершенствованию   коммуникативно­речевых   умений,   по расширению кругозора учащихся, благоприятно влияют на развитие речи и мышления (так как речь и мышление тесно связаны между собой), создавая прочную основу для последующей языковой практики в старших классах. На основе данного исследования вытекают следующие выводы: 49 1) В   развитии   коммуникативных   умений   не   обойтись   без   применения коммуникативного   подхода,   без   живого   развития   речи   в   общении,   во взаимодействии с речевой средой. 2) Работа   над   коммуникативными   умениями   не   должна   быть   стихийной. Стихийность   приводит   только   к   сглаживанию   речевых   способностей   и умений учащихся, к регрессу в речевом развитии. 3) Для   научно­обоснованной   работы   над   коммуникативными   умениями необходимо   создать   систему   речевых   упражнений,   которая   формирует вполне определенные, частные и общие, речевые умения. Таким   образом,   гипотеза,   выдвинутая   при   разработке   программы исследования   (система   речевых   упражнений,   ведущая   к   формированию речевых   умений,   приводит   к   более   эффективному   процессу   и   результату развития речи), полностью подтверждена. 50 Литература 1. Александров А.М. Дидактический материал по грамматике, правописанию и развитию речи. // Пособие для учителя. 1 класс. / М.: Просвещение, 1972. 2. Антонова Л.Г. Развитие речи. Уроки риторики. // Популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: Академия развития, 1997. 3. Акишина А.А., Формановская Н.И. Русский речевой этикет. – М., 1978. 4. Акишина А.А., Формановская Н.И Этикеи русского письма. – М., 1981. 5. Богуславская Н.Е., Купина Н.А. Веселый этикет. – Екатеринбург: АРГО, 1997. 6. Бондаренко   А.А.,  Каленчук  М.А.  Формирование   навыков   литературного произношения у младших школьников. – М.: Просвещение, 1990. 7. Волина В.В. Веселая грамматика. – М.:Знание, 1985. 8. Волина В.В. Праздник Букваря. – М.: АСТ – ПРЕСС,1985. 9. Гальперин   И.Р.   Текст   как   объект   лингвистического   исследования.   –М.: Наука, 1981. 10. Горецкий В.Г., Кирюшкин В.А., Шанько А.Ф. Уроки обучения грамоте. – М.: Просвещение, 1985. Голубков В.В. Мастерство устной речи. – М.: Просвещение, 1967. 11. 12. Головин Б.Н. Введение в языкознание. ­ М.: Просвещение, 1977. 13. Дегтярева Т.А. Культура письменной речи. – М.: Мысль, 1968. 14. Демечева   В.В.   Текст   –   модель   и   работа   с   ним   на   уроках   русского языка. // Нач. шк. – 1994. ­ № 11 15. Донская   Т.К.   Коммуникативная   перспектива   в   преподавании грамматики   в   школе.   //   Межвузовский   сборник   научных   статей.   /   Под редакцией Е.А. Федотова. – Ленинград: изд. А.И. Герцина, 1983. 16. Желтовская   Л.Я.,   Купалова   А.Ю.   Коммуникативно­ориентированный курс русского (родного) языка для 2 – 4 классов четырехлетней начальной школы. // Вестник образования. – 1997. 17. Жинкин   Н.И   Психологические   основы   развития   речи.   //   В   защиту живого слова. – М.: Просвещение, 1966. 18. Жинкин   Н.И.   Коммуникативная   система   человека   и   развитие   речи   в школе.   //   Сб.   Проблемы   совершенствования   содержания   и   методов обучения русскому языку в 4 – 8 классах. – М.: Просвещение,  1969. 19. Ильина т.А. Педагогика: курс Лекций. – М.: Просвещение, 1984. 20. Кодухов В.И. Общее Языкознание. – М.: Высшая школа, 1974. 21. Кодухов В.И. Язык как важнейшее средство человеческого общения. // Введение в языкознание. – М.: Высшая школа, 1979. 22. Костомаров В.Г. Культура языка и речи. // Сб. Язык и стиль. / Под ред. Дегтяревой Т.А. – М.: Мысль, 1965. 51 23. Крупицкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М.: Просвещение, 1976. 24. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. – М.: Педагогика, 1974. 25. Ладыженская Т.А., Сорокина Г.И., Сафонова И.В., Ладыженская Н.В., Сорокина Р.И. Новый курс «Детская речь». // Нач. шк. – 1994. ­ №7 26. Лобановская З.Д. Развитие речи у первоклассников. // Нач. шк. – 1982. ­ № 5 27. Львова М.Е. Речевой этикет на уроках русского языка и общая культура младшего школьника. // Нач. шк. – 1992. ­ № 5­6  28. Львов   М.Р.,   Рамзаева   Т.Г.,   Светловская   Н.Н.   Методика   обучения русскому языку в начальных классах. – М.: Просвещение, 1987. 29. Львов   М.Р.   Речь   младших   школьников   и   пути   ее   развития.   –   М.: Просвещение, 1975. 30. Ляудис   В.Я.,   Негурэ   И.П.   Психологические   основы   формирования письменной   речи   у   младших   школьников.   –   М.:   Международная педагогическая академия, 1994. 31. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. – М.: Педагогика, 1974. 32. Маркова   А.К.   Усвоение   школьниками   коммуникативной   функции языка. // Вопросы психологии. – 1971. ­ № 4 33. Методика преподавания русского языка. / Под ред. М.С. Соловейчик. – М.: Просвещение, 1988. 34. Общая психология. / Под ред. Петровского А.В. – М.: Просвещение, 1977. 35. Оконь В. Введение в общую дидактику. – М.: высшая школа, 1990. 36. Парамонова Л.Г. Говори и пиши правильно. – М.: Дельта, 1996. 37. Политова   Н.И.   Развитие   речи   учащихся   начальных   классов.   –   М.: Просвещение, 1984. 38. Прияткина   А.Ф.   Предупреждение   речевых   ошибок   у   детей.   – Владивосток: изд. ДВГУ, 1977. 39. 40. Речь, речь, речь. / Под ред. Ладыженской Т.А. – М.: Педагогика, 1983. Рождественский   Н.С.   Речевое   развитие   младших   школьников.   –   М.: Просвещение, 1970. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М.: Педагогика,1989. Рябцева С.А. Диалог за партой. – М.: Просвещение, 1989. 41. 42. 43. Синицин В.А. Коммуникативный подход к обучению родному языку – возможный   путь   к   совершенствованию   речевой   культуры   и   развитию творческих способностей учащихся сельской школы. // Нач. шк. – 1998. ­ № 8 52 44. Смелых   В.В.,   Бурякова   Н.И.   Методические   указания   к   словарной раюоте на уроках чтения в начальных классах. – Уссурийск: изд. УГПИ, 1986. 45. Соловейчик М.С. Программа нового курса. Речь и культура общения. // Нач. шк. – 1990. – № 8 46. Шорин   А.А,   Сокольницкая   Т.Н.,   Грачев   Г.П.   Методические рекомендации по обучению работе с текстом на уроках русского языка в 8 – 9 классах. – Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцина, 1990. 47. Энциклопедия. Лингвистический словарь. – М.: Просвещение, 1990. 48. Уроки поэзии в начальных классах: Метод. пособие для учителя. _ М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. 49. Сочинения по картинам в начальных классах: Пособие для учителя / В.И.   Воробьева,   С.К.   Тивикова.   –   Тула:   ООО   «Издательство «Родничок»;М.: ООО «издательство Астрель»: ООО «Издательство АСТ», 2001. 50. Жиренко   О.Е.,   Гайдина   Л.И.,   Кочергина   А.В.   Учим   русский   с увлечением. –М.: 5 за знания, 2005. 51. Кукушин   В.С.   Современные   педагогические   технологии.   Начальная школа. Пособие для учителя. – Ростов н/д: изд. «Феникс», 2004. 52. Подласый И.П. Педагогика начальной школы. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.