Развитие критического мышления на уроках литературного чтения

 

 

 

 

 

 

 

 

Развитие критического мышления

на уроках литературного чтения

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Хазиева Гузель Хамитовна

МОБУ СОШ № 13

 

 

 

 

 

 

Нефтекамск, 2012г.
Оглавление

 

Введение……………………………………………………………………….3-6

Глава 1. «Развитие критического мышления» как общепедагогическая технология

1.1 Основные особенности, цели, задачи и технология «Развитие критического мышления»……………………………………………………………………7-15

1.2 Приёмы технологии «Развития критического мышления»……………15-26

1.3 Организация урока с применением технологии РКМ………………….27-29

Выводы по первой главе……………………………………………………..29-30

Глава 2. Особенности применения технологии «Развития критического мышления» на уроках литературного чтения во 2 классе

2.1 Возрастные особенности второклассников……………………………..31-33

2.2 Особенности преподавания литературного чтения во2 классе………..34-38

2.3 Урок анализа художественного текста во 2 классе…………………….39-43

2.4 Урок «В мастерской художника слова» (обобщающее повторение) во 2 классе…………………………………………………………………………..44-45

2.5 Урок внеклассного чтения во 2 классе…………………………………..46-52

Выводы по второй главе…………………………………………………………52

Заключение…………………………………………………………………….53-54

Список использованной литературы……………………………………….55-57

Введение

 

Предлагаемая работа посвящена развитию критического мышления на уроках литературного чтения. Актуальность данной работы мы видим в возможности развивать критическое мышление через чтение и письмо, через развитие культуры работы с текстом, так как в российской педагогике уделяется много внимания формированию информационной культуры учеников, но практика сегодня показывает, что слишком малый процент выпускников школ реально владеют информационной культурой, культурой работы с текстом.

Современного ученика чрезвычайно трудно мотивировать к познавательной деятельности, к поиску пути к цели в поле информации и коммуникации. Происходит это потому, что дети часто испытывают серьёзные затруднения в восприятии учебного материала по всем школьным предметам.[1] Причина этого - в недостаточно высоком уровне развития мышления и, прежде всего, критического. А это очень важно для человека в современном мире, который входит в новый век с новым обликом познавательной культуры, для которой «человек репродуцирующий» – понятие, в сущности, устаревшее и неинтересное. Кроме воспроизводящей деятельности существует и другой род деятельности, именно деятельность комбинирующая или творческая.

Критичность ума – это умение человека объективно оценивать свои и чужие мысли, тщательно и всесторонне проверять все выдвигаемые положения и выводы. Критическое мышление, т.е. творческое, помогает человеку определить собственные приоритеты в личной и профессиональной жизни, предполагает принятие индивидуальной ответственности за сделанный выбор, повышает уровень индивидуальной культуры работы с информацией, формирует умение анализировать и делать самостоятельные выводы, прогнозировать последствия своих решений и отвечать за них, позволяет развивать культуру диалога в совместной деятельности.[2] Данные факторы обусловливают актуальность выбранной темы.

Таким образом, очевидно наличие противоречия между:

·                   потребностью развития КМ у учащихся и недостаточной теоретической и практической разработанностью данной проблемы в педагогической науке;

·                   существующими потенциальными возможностями развития КМ у учащихся 2 классов и их реализацией в сложившейся практике обучения;

·                   пониманием учителями значимости формирования и развития КМ учащихся и их неготовностью решать эти задачи в практической деятельности вследствие отсутствия необходимых профессиональных компетенции.

Этим обусловлена и цель предлагаемой работы – рассмотреть психолого–педагогические основы «Развития критического мышления» и выявить методы и приёмы, которые наиболее целесообразно использовать в процессе изучения литературного чтения во 2 классе в рамках рассматриваемой технологии.

Исходя из этого, основные задачи представленной работы предполагают:

·                   выявить особенности, цели, задачи, методы и приемы «Развития критического мышления» как общепедагогической технологии;

·                   обосновать возможность и необходимость применения технологии «Развития критического мышления» в процессе преподавания литературного чтения во 2 классе;

·                   выявив основные направления литературного образования во 2 классе, представить разработки конспектов с применением технологии развития критического мышления.

Исходя из задач, мы выдвинули гипотезу, что если использовать разные приемы критического мышления на уроках литературного чтения, то учащийся в процессе обучения сам конструирует этот процесс, исходя из реальных и конкретных целей, сам отслеживает направления своего развития, сам определяет конечный результат. С другой стороны, использование данной стратегии ориентировано на развитие навыков вдумчивой работы с информацией.

Таким образом, объектом исследования работы является процесс преподавания литературного чтения во 2 классе, а предметом – применение технологии развития критического мышления на уроках литературного чтения во 2 классе.

Предлагаемое исследование состоит из введения, 2 глав: в первой главе мы рассматриваем технологию развития критического мышления в целом; во второй главе - возрастные особенности второклассников и особенности преподавания литературного чтения во 2 классе. В заключении делаются выводы исследования.

Практическая значимость предлагаемого исследования состоит в том, что разработанные конспекты уроков с использованием технологии РКМ могут использоваться в процессе преподавания литературного чтения во 2 классе.

Степень изученности проблемы. В основу технологии РКМ положены идеи и положения теории Жана Пиаже об этапах умственного развития ребёнка; Льва Семёновича Выготского о зоне ближайшего развития и о неразрывной связи обучения и общего развития ребёнка; Карла Поппера и Р.Пола об основах формирования и развития критического мышления; Э. Браун и И. Бек о метакогнитивном учении; гражданского и правового образования и др. Неоспоримой заслугой активных разработчиков технологии ЧПКМ, в частности, Куртис Мередит, Чарльза Темпла и Джинни Стилл является то, что они смогли «переложить» положения данных теорий на язык практики, причем довели свою работу до уровня педагогической технологии, выделив этапы, методические приемы и критерии оценки результата. Именно поэтому их разработками может пользоваться огромное количество педагогов, достигая эффективных результатов в работе.[3]

Американские педагоги Чарльз Темпл, Джинни Стил, Куртис Мередит разработали структуру технологии развития критического мышления, состоящую из трех стадий: вызова, осмысления содержания и рефлексии, а также методические приёмы (перепутанные логические цепочки, маркировка восприятия текста с использованием значков «V», «+», «-», «?», заполнение кластеров, таблиц). Вслед за американскими коллегами российские педагоги и исследователи С.И.Заир-Бек и И.В.Муштавинская представили образовательную технологию развития критического мышления в виде следующих этапов: 1) вызов, 2) осмысление содержания, 3) рефлексия.

Под критическим мышлением американские авторы понимают проявление детской любознательности, выработку собственной точки зрения по определенному вопросу, способность отстоять ее логическими доводами, использование исследовательских методов. О необходимости обучения критическому мышлению говорили и отечественные педагоги: П.П. Блонский, А.С. Байрамов, А.И. Липкина, Л.А. Рыбак, В.М. Синельников, С.И. Векслер.

Глава 1. «Развитие критического мышления» как общепедагогическая технология

 

В данной главе необходимо выявить особенности технологии «развития критического мышления»: ее цели, задачи, методы и приемы. Также в этой главе мы рассмотрим принципы организации урока с применением технологии «развития критического мышления».

 

1.1 Содержание, цели и задачи технологии «Развитие критического мышления»

 

Технология «Развитие критического мышления» разработана в конце XX века в США (Чарльз Темпл, Джинни Стил, Куртис Мередит). В ней синтезированы идеи и методы технологий коллективных и групповых способов обучения, а также сотрудничества, развивающего обучения; она является общепедагогической, надпредметной.[4]

Технология РКМЧП представляет собой целостную систему, формирующую навыки работы с информацией в процессе чтения и письма. Она направлена на освоение базовых навыков открытого информационного пространства, развитие качеств гражданина открытого общества, включенного в межкультурное взаимодействие. Технология открыта для решения большого спектра проблем в образовательной сфере.

Критическое мышление – это один из видов интеллектуальной деятельности человека, который характеризуется высоким уровнем восприятия, понимания, объективности подхода к окружающему его информационному полю.[5]

Как же можно определить критическое мышление? Д. Клустер предлагает пять пунктов, определяющих данное понятие.

Во-первых, критическое мышление есть мышление самостоятельное. Когда занятие строится на принципах критического мышления, каждый формулирует свои идеи, оценки и убеждения независимо от остальных. Никто не может думать критически за нас, мы делаем это исключительно для самих себя. Следовательно, мышление может быть критическим только тогда, когда оно носит индивидуальный характер. Ученики должны иметь достаточно свободы, чтобы думать собственной головой и самостоятельно решать даже самые сложные вопросы.

Критическое мышление не обязано быть совершенно оригинальным: мы вправе принять идею или убеждение другого человека как свои собственные. Нам даже приятно соглашаться с чужим мнением – это словно подтверждает нашу правоту. Самостоятельность, таким образом, есть первая и, возможно, важнейшая характеристика критического мышления.

Во-вторых, информация является отправным, а отнюдь не конечным пунктом критического мышления. Знание создает мотивировку, без которой человек не может мыслить критически. Чтобы породить сложную мысль, нужно переработать гору «сырья» – фактов, идей, текстов, теорий, данных, концепций. Мыслить критически можно в любом возрасте: не только у студентов, но даже у первоклассников накоплено для этого достаточно жизненного опыта и знаний. Разумеется, мыслительные способности детей будут еще совершенствоваться при обучении, но даже малыши способны думать критически и вполне самостоятельно. В своей познавательной деятельности ученики и учителя, писатели и ученые подвергают каждый новый факт критическому обдумыванию. Именно благодаря критическому мышлению традиционный процесс познания обретает индивидуальность и становится осмысленным, непрерывным и продуктивным.

В-третьих, критическое мышление начинается с постановки вопросов и уяснения проблем, которые нужно решить. Человеческие существа любопытны по своей природе. Мы замечаем что-то новое – и хотим узнать, что это такое. Мы видим некую достопримечательность – и нам уже хочется проникнуть внутрь. «Во всем животном мире, – отмечает химик и философ Микаел Поланый, – начиная от таких простейших форм, как черви и, возможно, даже амебы, мы наблюдаем вечное настороженное копошение, чисто исследовательскую активность, не связанную с прямым удовлетворением потребностей: стремление всякого живого существа к интеллектуальному контролю над своим окружением». Любопытство, таким образом, есть неотъемлемое свойство всего живого. Мы с вами больше привыкли наблюдать это свойство у малышей, чем у старшеклассников и студентов, – увы, зачастую таково воздействие школьного образования на детские умы. Однако подлинный познавательный процесс на любом его этапе характеризуется стремлением познающего решать проблемы и отвечать на вопросы, возникающие из его собственных интересов и потребностей. «Следовательно, – заключает Джон Бин, – сложность обучения критическому мышлению состоит отчасти в том, чтобы помочь ученикам разглядеть бесконечное многообразие окружающих нас проблем».

Бразильский педагог Пауло Фрейре придерживается мнения, что надо заменить традиционное «накопительное» образование – когда головы учеников служат своеобразными «счетами», на которые учителя кладут знания, – на образование «проблемно-постановочное», когда ученики занимаются реальными, взятыми из жизни проблемами. Учение, считает он, пойдет гораздо успешнее, если ученики будут формулировать проблемы – в том числе экономические, общественные и политические – на основе собственного жизненного опыта и затем решать их, используя при этом все возможности, которые предоставляет ему школа. Особенно много внимания Фрейре уделяет вопросам подавления личности. Он уверен, что правильно организованное образование способно освободить учеников от этого подавления, поэтому его образовательная концепция называется «освободительной педагогикой».

В-четвертых, критическое мышление стремится к убедительной аргументации. Критически мыслящий человек находит собственное решение проблемы и подкрепляет это решение разумными, обоснованными доводами. Он также сознает, что возможны иные решения той же проблемы, и старается доказать, что выбранное им решение логичнее и рациональнее прочих.

Всякая аргументация содержит в себе три основных элемента. Центром аргументации, главным ее содержанием является утверждение (называемое также тезисом, основной идеей или положением). Утверждение поддерживается рядом доводов. Каждый из доводов, в свою очередь, подкрепляется доказательствами. В качестве доказательств могут использоваться статистические данные, выдержки из текста, личный опыт и вообще все, что говорит в пользу данной аргументации и может быть признано другими участниками обсуждения. Под всеми названными элементами аргументации – утверждением, доводами и доказательствами – лежит элемент четвертый: основание. Основание – это некая общая посылка, точка отсчета, которая является общей для оратора или писателя и его аудитории и которая дает обоснование всей аргументации. К примеру, автор заявляет, что уличные художники вправе помещать свои граффити на общественных зданиях (утверждение), поскольку эти рисунки выражают их личные убеждения (довод) и порой представляют собой художественную ценность (еще один довод). Затем автор приводит доказательства – допустим, выдержку из Конституции страны о праве на свободу слова или цитату из работы политического философа, который утверждает, что каждый человек имеет право на самовыражение. Кроме того, автор может привести примеры граффити, имеющих художественную ценность. Основанием или посылкой выстроенной им аргументации служит идея о свободе слова как особо важном праве человека.

Аргументация выигрывает, если учитывает существование возможных контраргументов, которые либо оспариваются, либо признаются допустимыми. Признание иных точек зрения только усиливает аргументацию. К примеру, наш защитник прав уличных художников укрепит свои позиции, если признает, что у владельцев зданий тоже есть права, которые необходимо оберегать, и следует найти компромисс между правами художника и правами владельца здания, стену которого превращают в «холст». Критически мыслящий человек, вооруженный сильными аргументами, способен противостоять даже таким авторитетам, как печатное слово, сила традиции и мнение большинства, им практически невозможно манипулировать. Именно разумный, взвешенный подход к принятию сложных решений о поступках или ценностях лежит в основе большинства определений критического мышления. Так, Роберт Эннис определяет критическое мышление как «принятие обдуманных решений о том, как следует поступать и во что верить».

И, наконец, в-пятых, критическое мышление есть мышление социальное. Всякая мысль проверяется и оттачивается, когда ею делятся с другими. Когда мы спорим, читаем, обсуждаем, возражаем и обмениваемся мнениями с другими людьми, мы уточняем и углубляем свою собственную позицию. Поэтому педагоги, работающие в русле критического мышления, всегда стараются использовать на своих занятиях всевозможные виды парной и групповой работы, включая проведение дебатов и дискуссий, а также различные виды публикаций письменных работ учащихся. В конечном итоге любой критический мыслитель работает в некоем сообществе и решает более широкие задачи, нежели только конструирование собственной личности.

Поэтому учителя, работающие в русле критического мышления, уделяют большое внимание выработке качеств, необходимых для продуктивного обмена мнениями: терпимости, умению слушать других, ответственности за собственную точку зрения. Таким образом, педагогам удается значительно приблизить учебный процесс к реальной жизни, протекающей за стенами классной комнаты. Любая педагогическая деятельность в итоге направлена на построение идеального общества, и в этом смысле даже один школьный класс, обученный основам критического мышления, есть шаг к достижению больших целей.[6]

Б. Гершунский выделяют следующие цели и задачи технологии «Развития критического мышления».

Ø    Формирование нового стиля мышления, для которого характерны открытость, гибкость, рефлексивность, осознание внутренней многозначности позиции и точек зрения, альтернативности принимаемых решений.

Ø    Развитие таких базовых качеств личности, как критическое мышление, рефлексивность, коммуникативность, креативность, мобильность, самостоятельность, толерантность, ответственность за собственный выбор и результаты своей деятельности.

Ø    Развитие аналитического, критического мышления.

Задача научить школьников:

·                    выделять причинно-следственные связи;

·                    рассматривать новые идеи и знания в контексте уже имеющихся;

·                    отвергать ненужную или неверную информацию;

·                    понимать, как различные части информации связаны между собой;

·                    выделять ошибки в рассуждениях;

·                    делать вывод о том, чьи конкретно ценностные ориентации, интересы, идейные установки отражают текст или говорящий человек;

·                    избегать категоричности в утверждениях;

·                    быть честным в своих рассуждениях;

·                    определять ложные стереотипы, ведущие к неправильным выводам;

·                    выявлять предвзятые отношение, мнение и суждение;

·                    уметь отличать факт, который всегда можно проверить, от предположения и личного мнения;

·                    подвергать сомнению логическую непоследовательность устной или письменной речи;

·                    отделять главное от несущественного в тексте или в речи и уметь акцентировать внимание на первом.

Ø    Формирование культуры чтения, включающей в себя умение ориентироваться в источниках информации, пользоваться разными стратегиями чтения, адекватно понимать прочитанное, сортировать информацию с точки зрения ее важности, «отсеивать» второстепенную, критически оценивать новые знания, делать выводы и обобщения.

Ø    Стимулирование самостоятельной поисковой творческой деятельности, запуск механизмов самообразования и самоорганизации[7].

Основная идея технологии развития критического мышления – создать такую атмосферу учения, при которой учащиеся совместно с учителем активно работают, сознательно с учителем активно работают, сознательно размышляют над процессом обучения, отслеживают, подтверждают, опровергают или расширяют знания, новые идеи, чувства или мнения об окружающем мире.[8]

По мнению исследователей, основные особенности технологии РКМ можно сформулировать следующим образом:

·                   Не объем знаний или количество информации является целью образования, а то, как ученик умеет управлять этой информацией: искать, наилучшим способом присваивать, находить в ней смысл, применять в жизни.

·                   Не присвоение «готового» знания, а конструирование своего, которое рождается в процессе обучения.

·                   Коммуникативно-деятельный принцип обучения, предусматривающий диалоговый, интерактивный режим занятий, совместный поиск решения проблем, а также «партнерские» отношения между педагогом и обучаемыми.

·                   Умение мыслить критически – это не выискивание недостатков, а объективная оценка положительных и отрицательных сторон в познаваемом объекте.

·                   Простые и чрезмерные обобщения, стереотипные слова, клише, штампы, неподтвержденные предположения не всегда точны и могут вести к формированию стереотипов.

·                   Слова «все», «никто», «всегда», «постоянно» и обобщенные предположения типа «Учителя не понимают детей», «Молодежь не уважает стариков» и другие подобные выражения ведут к неправильным представлениям, поэтому следует употреблять слова «некоторые», «иногда», «порой», «зачастую».[9]

Критическое мышление, таким образом, - не отдельный навык, а комплекс навыков и умений, которые формируются постепенно, в ходе развития и обучения ребенка. Оно формируется быстрее, если на уроках дети являются не пассивными слушателями, а постоянно активно ищут информацию, соотносят то, что они усвоили с собственным практическим опытом, сравнивают полученное знание с другими работами в данной области и других сферах знания (говоря привычным языком, самостоятельно устанавливают внутрипредметные и межпредметные связи). Кроме того, учащиеся должны научиться (а педагоги должны помочь им в этом) подвергать сомнению достоверность и авторитетность информации, проверять логику доказательств, делать выводы, конструировать новые примеры для использования теоретического знания, принимать решения, изучать причины и последствия различных явлений и т.д. Систематическое включение критического мышления в учебный процесс должно формировать особый склад мышления и познавательной деятельности.

Критическое мышление – это не негативность суждений или критика, а ра-зумное рассмотрение разнообразных подходов с тем, чтобы выносить обоснованные суждения и решения. Ориентация на КМ предполагает, что ничто не принимается на веру. Каждый ученик, невзирая на авторитеты, вырабатывает свое мнение в контексте учебной программы. Цель технологии: обеспечить развитие критического мышления посредством интерактивного включения учащихся в интерактивный процесс.

Технология развития критического мышления предлагает определенные методы, приемы и стратегии, объединяющие процесс обучения по видам учебной деятельности в пошаговой реализации каждой стадии занятия.

 

1.2 Приёмы технологии «Развития критического мышления»

 

Формы урока РКМЧП отличаются от уроков с традиционным обучением. Ученики не сидят пассивно, слушая учителя, а становятся главными действующими лицами урока, они думают и вспоминают, делятся рассуждениями друг с другом, читают, пишут, обсуждают прочитанное.[10]

Предложенные далее приемы отражают лишь небольшую часть имеющихся методических разработок в этой области и направлены на общее ознакомление педагогов с технологией развития критического мышления (КМ), которая позволяет учителю, используя универсальную модель обучения и систему эффективных методик, помочь учащимся стать более самостоятельными, мыслить критически, ответственно и творчески относиться к учебе. Она дает реальную возможность создать в классе (группе) атмосферу партнерства. Учитель, получающий в руки технологию, а не готовые рецепты хороших уроков, обучается работать в режиме творческого соавторства, в готовности к обоснованным изменениям, принятию нестандартных и ответственных решений.

1) ИНСЕРТ – звуковой аналог условного английского сокращения в дословном переводе обозначает: интерактивная система записи для эффективного чтения и размышления (авторы – Воган и Эстес, 1986г; модификация Мередит и Стил, 1997г). Прием осуществляется в несколько этапов.

I этап: Предлагается система маркировки текста, чтобы подразделить заключенную в нем информацию следующим образом:

·        V «галочкой» помечается то, что уже известно учащимся;

·        - знаком «минус» помечается то, что противоречит их представлению;

·        + знаком «плюс» помечается то, что является для них интересным и неожиданным;

·        ? «вопросительный знак» ставится, если что-то неясно, возникло желание узнать больше.

II этап: читая текст, учащиеся помечают соответствующим значком на полях отдельные абзацы и предложения.

Знакомство с текстом может осуществляться «на слух». Подробнее смотри описание приема «Продвинутая лекция».

III этап: Учащимся предлагается систематизировать информацию, расположив ее в соответствии со своими пометками в следующую таблицу:

 

 

IV этап: Последовательное обсуждение каждой графы таблицы.

Предметная область использования: преимущественно научно-популярные тексты с большим количеством фактов и сведений.

Прием способствует развитию аналитического мышления, является средством отслеживания понимания материала.

Этапы ИНСЕРТА соответствуют трем стадиям: вызов, осмысление, рефлексия.

Примечание: предложенные значки могут быть изменены по усмотрению учителя. Например, вместо «+» можно использовать «!». Главное – четкие критерии.

2) МОЗГОВАЯ АТАКА.

Не путать с психологическим приемом стимулирования творчества «мозговой штурм», Алекс Осборн «Прикладное воображение», 1950. При этом оба эти словосочетания являются вариантами русского перевода английского термина «brainstorming», однако используются в разных сферах и выполняют разные функции. Как методический прием мозговая атака используется в технологии критического мышления с целью активизации имеющихся знаний на стадии «вызова» при работе с фактологическим материалом.

1 э т а п: Учащимся предлагается подумать и записать все, что они знают или думают, что знают, по данной теме;

2 э т а п: Обмен информацией.

Рекомендации к эффективному использованию:

1. Жесткий лимит времени на 1-м этапе 5-7 минут;

2. При обсуждении идеи не критикуются, но разногласия фиксируются;

3. Оперативная запись высказанных предложений.

Возможна индивидуальная, парная и групповая формы работы. Как правило, их проводят последовательно одну за другой, хотя каждая может быть отдельным самостоятельным способом организации деятельности. Примечание: парная мозговая атака очень помогает учащимся, для которых сложно высказать свое мнение перед большой аудиторией. Обменявшись мнением с товарищем, такой ученик легче выходит на контакт со всей группой. Разумеется, работа в парах позволяет высказаться гораздо большему числу учащихся[11].

3) ГРУППОВАЯ ДИСКУССИЯ.

Дискуссия от лат. – исследование, разбор, обсуждение какого-либо вопроса. Учащимся предлагается поделиться друг с другом знаниями, соображениями, доводами. Обязательным условием при проведении дискуссии является:

А) уважение к различным точкам зрения ее участников;

Б) совместный поиск конструктивного решения возникших разногласий.

 Групповая дискуссия может использоваться как на стадии вызова, так и на стадии рефлексии. При этом в первом случае ее задача: обмен первичной информацией, выявление противоречий, а во втором – это возможность переосмысления полученных сведений, сравнение собственного видения проблемы с другими взглядами и позициями. Форма групповой дискуссии способствует развитию диалогичности общения, становлению самостоятельности мышления.[12]

4) ЧТЕНИЕ С ОСТАНОВКАМИ И ВОПРОСЫ БЛУМА - условное название методического приема организации чтения с использованием разных типов вопросов.

При использовании методического приёма чтение с остановками необходимо использовать произведение, которое не было знакомо детям. Для понимания целостности произведения и взаимозависимости частей количество остановок при чтении должно быть определённым. Задания и различные виды вопросов (простые, уточняющие, интерпретационные, творческие, оценочные, практические) формулируются в соответствии с уровнями познавательной деятельности по Б.Блуму (знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка). На стадии вызова хороший результат даёт обращение к личному опыту детей, что помогает подготовить обучающихся к личностному восприятию произведения. Повышает интерес к чтению обсуждение заглавия, которое может многое сообщить о предлагаемом для чтения рассказе, а также прогноз его содержания. На стадии осмысления содержания текст читается отрывками, анализируется и осуществляется прогноз дальнейшего развития сюжета. Всегда хочется заглянуть вперёд, что произойдёт с героями, какие впереди неожиданные повороты сюжета, а читая дальше, проверить своё предположение. На стадии рефлексии важно осмысление текста как единого целого, с использованием различных форм работы: творческого письма, эссе по впечатлениям от рассказа, сочинения-рассуждения, дискуссии, совместного поиска. Можно предложить выбрать пословицу, которая могла бы послужить эпиграфом к произведению.

Подготовительная работа:

1. Учитель выбирает текст для чтения. Критерии для отбора:

- Текст должен быть абсолютно неизвестным для данной аудитории (в противном случае теряется смысл и логика использования приема);

- Динамичный, событийный сюжет;

- Неожиданная развязка, «открытый» проблемный финал.

2. Текст заранее делится на смысловые части. Прямо в тексте отмечается, где следует прервать чтение и сделать остановку: «первая остановка», «вторая остановка» и т. д.

3. Учитель заранее продумывает вопросы и задания к тексту, направленные на развитие у учащихся различных мыслительных навыков.

Учитель дает инструкцию и организовывает процесс чтения с остановками, внимательно следя за соблюдением правил работы с текстом. (Описанная стратегия может использоваться не только при самостоятельном чтении, но и при восприятии текста «на слух»).

Типы вопросов, стимулирующих развитие критического мышления:

·                   «перевод» и интерпретация (перевод информации в новые формы и определение взаимосвязи между событиями, фактами, идеями, ценностями);

·                   память (формальный уровень) – узнавание и вызов полученной информации;

·                   оценка – субъективно-личностный взгляд на полученную информацию с последующим формированием суждений и мнений;

·                   синтез – логическое обобщение полученной информации, целостное восприятие причинно-следственных связей;

·                   анализ – фрагментарное рассмотрение явления, выделение «частного» в контексте «общего»;

·                   применение – использование информации как средства для решения проблем в сюжетном контексте или же вне его.

Чтение с остановками целесообразно использовать на стадии осмысления, дополняя эту методику другими приемами технологии на стадии вызова и рефлексии.

5) КЛАСТЕРЫ.

Это способ графической организации материала, позволяющий сделать наглядными те мыслительные процессы, которые происходят при погружении в ту или иную тему. Кластер является отражением нелинейной формы мышления. Иногда такой способ называют «наглядным мозговым штурмом».

Последовательность действий проста и логична:

1. Посередине чистого листа (классной доски) написать ключевое слово или предложение, которое является «сердцем» идеи, темы.

2. Вокруг «накидать» слова или предложения, выражающие идеи, факты, образы, подходящие для данной темы. (Модель «планеты и ее спутники»)

3. По мере записи, появившиеся слова соединяются прямыми линиями с ключевым понятием. У каждого из «спутников» в свою очередь тоже появляются «спутники», устанавливаются новые логические связи.

В итоге получается структура, которая графически отображает наши размышления, определяет информационное поле данной теме.

В работе над кластерами необходимо соблюдать следующие правила:

1. Не бояться записывать все, что приходит на ум. Дать волю воображению и интуиции.

2. Продолжать работу, пока не кончится время или идеи не иссякнут.

3. Постараться построить как можно больше связей. Не следовать по заранее определенному плану.

Система кластеров позволяет охватить избыточный объем информации. В дальнейшей работе, анализируя получившийся кластер как «поле идей», следует конкретизировать направления развития темы.

Возможны следующие варианты:

- Укрупнение или детализация смысловых блоков (по необходимости)

- Выделение нескольких ключевых аспектов, на которых будет сосредоточено внимание.

Разбивка на кластеры используется как на этапе вызова, так и на этапе рефлексии, может быть способом мотивации мыслительной деятельности до изучения темы или формой систематизации информации по итогам прохождения материала.

В зависимости от цели учитель организует индивидуальную самостоятельную работу учащихся или коллективную деятельность в виде общего совместного обсуждения.

Предметная область не ограничена, использование кластеров возможно при изучении самых разнообразных тем.

6) СИНКВЕЙН.

Происходит от французского слова «cing» – пять. Это стихотворение, состоящее из пяти строк. Используется как способ синтеза материала. Лаконичность формы развивает способность резюмировать информацию, излагать мысль в нескольких значимых словах, емких и кратких выражениях.

Сиквейн может быть предложен, как индивидуальное самостоятельное задание; для работы в парах; реже как коллективное творчество. Границы предметной области зависят от гибкости воображения учителя. Обычно синквейн используется на стадии рефлексии, хотя может быть дан и как нетрадиционная форма на стадии вызова.

Как показывает опыт, синквейны могут быть полезны в качестве:

1) инструмента для синтезирования сложной информации;

2) способа оценки понятийного багажа учащихся;

3) средства развития творческой выразителности.

Правила написания синквейна:

1. (первая строка – тема стихотворения, выраженная ОДНИМ словом, обычно именем существительным);

2. (вторая строка – описание темы в ДВУХ словах, как правило, именами прилагательными);

3. (третья строка – описание действия в рамках этой темы ТРЕМЯ словами, обычно глаголами);

4. (четвертая строка – фраза из ЧЕТЫРЕХ слов, выражающая отношение автора к данной теме);

5. (пятая строка – ОДНО слово – синоним к первому, на эмоционально-образном или философско-обобщенном уровне повторяющее суть темы).

7) «ПРОДВИНУТАЯ ЛЕКЦИЯ».

Суть предлагаемой формы состоит в особой организации лекции с применением активной учебной модели вызов – осмысление – рефлексия. Учитель видоизменяет традиционную форму лекции, чтобы стимулировать учащихся к активному слушанию и критическому мышлению.

Алгоритм действий (возможны варианты):

1. Вызов. Подготовительная деятельность. Представление темы. Проблемный вопрос по содержанию лекции. (Работа в парах: обсуждение и запись имеющихся соображений для ответа, информационный прогноз, выступления от пар, фиксирование на доске высказанных идей).

2. Анонс содержания первой части лекции. Задание для учащихся (дл начала лекции): по ходу лекции один человек в паре кратко записывает новую информацию по проблемному вопросу, другой отмечает в первичных записях совпадения «+» и расхождения «-« услышанной в лекции информации со сделанным ранее прогнозом (аудированный вариант ИНСЕРТа)

3. Осмысление. Учитель зачитывает первую часть лекции.

4. Рефлексия. Предварительное подведение итогов.(Индивидуальное задание: выделение главного – письменный ответ. Работа в парах: обсуждение прогноза с услышанным материалом, обсуждение в паре, формулировка общего ответа, выступления от пар).

5. Повторный вызов. Анонс содержания второй части лекции. Проблемный вопрос. (Работа в парах: обсуждение и запись имеющихся соображений для ответа, информационный прогноз, выступления от пар, фиксирование на доске высказанных идей). Задание для учащихся (аналогичное пункту - 2).

6. Осмысление. Учитель зачитывает вторую часть лекции.

7. Рефлексия. Подведение итогов. (Работа в парах: обсуждение прогноза с услышанным материалом, выступления от пар).

8. Итоговая рефлексия. Задание классу: индивидуальная самостоятельная работа – письменный ответ на общий глобальный вопрос по материалу лекции. Форма – 10-минутное эссе.

9. Работы сдаются учителю. (Используются как показатель усвоения учащимися содержания лекции, а также как материал для подготовки следующего занятия.

Предметная область лекций не ограничена. Задания и способы организации индивидуальной и коллективной деятельности могут варьироваться.

8) ЭССЕ.

Жанр критики и публицистики, свободная трактовка какой-либо литературной, философской, эстетической, моральной и социальной проблемы. Обычно противопоставляется систематическому научному рассмотрению вопроса. Эссе очень распространенный жанр письменных работ в западной педагогике. Целесообразно использовать как небольшое письменное задание обычно на стадии рефлексии.

Различают 5-минутное эссе, 10-минутное эссе, а также более продолжительные и трудоемкие сочинения.

10-минутное эссе. После чтения (прослушивания) и общего обсуждения текста учащимся предлагается организовать свои мысли с помощью 10-минутного эссе (по методике свободного письма). Для этого учитель просит в течение 10 минут писать на предложенную тему. Главное правило свободного письма – не останавливаться, не перечитывать, не исправлять. При затруднении можно письменно прокомментировать возникшую проблему и постараться писать дальше. Иногда текст свободного эссе предлагается использовать как подготовительный этап работы для более солидного сочинения.

5-минутное эссе. Этот вид письменного задания обычно применяется в конце занятия, чтобы помочь учащимся подытожить свои знания по изученной теме. Для учителя – это возможность получить обратную связь. Поэтому учащимся можно предложить два пункта:

1) написать, что они узнали по новой теме;

2) задать один вопрос, на который они так и не получили ответа.

9) Ключевые термины.

Учитель выбирает из текста 4-5 ключевых слов и выписывает их на доску.

Вариант «а»: Парам отводится 5 минут на то, чтобы методом мозговой атаки дать общую трактовку этих терминов и предположить, как они будут фигурировать в последующем тексте.

Вариант «б»: Учащимся предлагается в группе или индивидуально составить и записать свою версию рассказа, употребив все предложенные ключевые термины.

При знакомстве с исходным содержанием, учащиеся сопоставляют «свою» версия и версию «оригинального текста». Описанное задание обычно используется на стадии «вызова», однако на стадии «рефлексии» целесообразно вернуться к ключевым терминам и обсудить обнаруженные совпадения и выявленные разногласия. Использование данной формы развивает воображение, фантазию, способствует активизации внимания при знакомстве с текстом оригинала. Предметная сфера не ограничена.

10) ПЕРЕПУТАННЫЕ ЛОГИЧЕСКИЕ ЦЕПОЧКИ.

В а р и а н т «а»: Модификация приема «Ключевые термины». Дополнительным моментом является расположение на доске ключевых слов в специально «перепутанной» логической последовательности. После знакомства с текстом, на стадии «рефлексии» учащимся предлагается восстановить нарушенную последовательность.

В а р и а н т «б»: На отдельные листы выписываются 5-6 событий из текста (как правило, историко-хронологического или естественно-научного). Демонстрируются перед классом в заведомо нарушенной последовательности. Учащимся предлагается восстановить правильный порядок хронологической или причинно-следственной цепи. После заслушивания различных мнений и придя к более или менее единому решению, учитель предлагает ученикам познакомиться с исходным текстом и определить: верны ли были их предположения. Форма способствует развитию внимания и логического мышления. Более применима при изучении информативно-содержательных текстов.

11) ТАБЛИЦА «З-Х-У» («ЗНАЮ – ХОЧУ ЗНАТЬ – УЗНАЛ» )

Один из способов графической организации и логико-смыслового структурирования материала. Форма удобна, так как предусматривает комплексный подход к содержанию темы.

1 шаг: До знакомства с текстом учащиеся самостоятельно или в группе заполняют первый и второй столбики «Знаю», «Хочу узнать».

2 шаг: По ходу знакомства с текстом или же в процессе обсуждения прочитанного, учащиеся заполняют графу «Узнали».

3 шаг: Подведение итогов, сопоставление содержания граф.

Дополнительно можно предложить детям еще 2 графы – «источники информации», «что осталось не раскрыто».

12) ВЗАИМООПРОС

Один из способов работы в парах. Используется на стадии «осмысления». Технология применения: Два ученика читают текст, останавливаясь после каждого абзаца, и задают друг другу вопросы разного уровня по содержанию прочитанного. Данная форма способствует развитию коммуникативных навыков.[13]

13) БОРТОВЫЕ ЖУРНАЛЫ – обобщающее название различных приемов, согласно которым, учащиеся во время изучения темы записывают свои мысли. В простейшем варианте учащиеся записывают в бортовой журнал ответы на следующие вопросы:

1. Что я знаю по данной теме?

2. Что я узнал нового из текста по данной теме?

Левая колонка бортового журнала заполняется на стадии вызова. При чтении, во время пауз и остановок, учащиеся заполняют правую колонку бортового журнала, исходя из полученной информации и своих знаний, опыта.

При изучении новой темы, я организую работу в группах: один из партнеров работает со списком в графе «Предположения», ставит знаки «+» и «-», в зависимости от правильности предположений, другой записывает только новую информацию. Результат работы группы зависит от индивидуальной работы каждого участника.

На стадии рефлексии (размышления) идет предварительное подведение итогов: сопоставление двух частей бортового журнала, суммирование информации, ее запись и подготовка к обсуждению в классе. Организация записей может носить индивидуальный характер, т.е. каждый партнер ведет записи в обеих частях таблицы самостоятельно, результаты обсуждаются в паре. Затем следует новый цикл работы с другой частью текста.[14]

 

1.2 Организация урока с применением технологии РКМ

 

В соответствии с задачами нашего исследования, теперь необходимо перейти к особенностям «Развития критического мышления» как общепедагогической технологии.

Как уже отмечено было выше, технология РКМЧП – надпредметная, всепроникающая, она применима в любых программе и предмете. В основу технологи положен базовый дидактический цикл, состоящий из трех этапов (стадий). Каждая фаза имеет свои цели и задачи, а также набор характерных приемов, направленных сначала на активизацию исследовательской, творческой деятельности, а потом на осмысление и обобщение приобретенных знаний.

Итак, технология развития критического мышления через чтение и письмо представляет собой структуру урока, состоящую из трёх этапов: стадии вызовы, смысловой стадии и стадии рефлексии.[15]

Исследователи утверждают, что такая структура урока соответствует этапам человеческого восприятия: сначала надо настроиться, вспомнить, что тебе известно по этой теме, затем познакомиться с новой информацией, потом подумать, для чего тебе понадобятся полученные знания и как ты сможешь их применить.

Стадия вызова настраивает на получение новой информации: ученики активизируются, чему способствует индивидуальный ответ на вопрос, который актуализирует предшествующие знания и, что особенно важно, формирует запрос на получение новой информации. Кроме того, обращение к личному опыту формирует личную заинтересованность в получении знаний. У учащихся пробуждается интерес к теме, определяются цели изучения предстоящего учебного материала. На данном этапе преподаватель вызывает уже имеющиеся знания у учащихся по данной теме, активизирует их мыслительную деятельность, а также происходит корректировка и уточнение целей. Учащиеся, в свою очередь, вспоминают, что им известно по изученной теме, систематизируют информацию, задают вопросы, на которые хотели бы получить ответы.

Стадия осмысления – содержательная, в ходе которой и происходит направленная, осмысленная работа, показывает, что в процессе чтения происходит первичный анализ и ранжирование информации. На этой фазе деятельность преподавателя заключается в сохранении интереса учащихся к изучаемой теме при непосредственной работе с новой информацией и подведении учащихся от «старых» знаний к «новым». Учащиеся читают текст, используя предложенные учителем методы чтения, делают пометки на полях по мере осмысления новой информации.

Стадия рефлексии превращает информацию, изучаемую на уроке, в собственное знание. Она направлена на систематизацию информацию, выработку новых идей, решение поставленных ранее целей. Заключается в том, чтобы исправить предшествующие представления, собранные на стадии вызова, “присвоить” новую информацию и определить дальнейшие перспективы в изучении темы. Главное здесь в деятельности педагога – вернуть учащихся к первоначальным записям-предположениям, а также организовать работу по изучению, дополнению пройденного. Учителю необходимо также постараться дать творческие, исследовательские и практические задания на основе изученной информации.[16]

К особенностям организации учебного процесса с использованием технологии развития критического мышления относят также коллективный способ обучения, так как основой является работа учащихся в динамических парах и группах. Широко применяются различные комбинации этих форм («крест», «зигзаг» и т.п.).

Тексту отводится приоритетная роль: его читают, пересказывают, анализируют, трансформируют, интерпретируют, дискутируют, наконец, сочиняют. Учащемуся надо освоить свой текст, выработать собственное мнение, выразить себя ясно, доказательно, уверенно. Чрезвычайно важно умение слушать и слышать другую точку зрения, понимать, что и она имеет право на существование. Роль учителя – в основном координирующая.[17]

Популярным методом демонстрации процесса мышления является графическая организация материала. Модели, рисунки, схемы и т.п. отражают взаимоотношения между идеями, показывают учащимся ход мыслей. Процесс мышления, скрытый от глаз, становится наглядным, обретает видимое воплощение.[18]

 

Выводы по первой главе

 

Педагогические технологии создавались для того, чтобы сделать результат обучения более предсказуемым и независимым от опыта отдельного учителя. Следовательно, важной особенностью педагогической технологии является перенос опыта, использование его другими. Педагогическая технология изначально должна лишаться личностного оттенка. Технология РКМЧП представляет собой целостную систему, формирующую навыки работы с информацией в процессе чтения и письма. Она направлена на освоение базовых навыков открытого информационного пространства, развитие качеств гражданина открытого общества, включенного в межкультурное взаимодействие. Технология открыта для решения большого спектра проблем в образовательной сфере. Критическое мышление – это один из видов интеллектуальной деятельности человека, который характеризуется высоким уровнем восприятия, понимания, объективности подхода к окружающему его информационному полю. Критическое мышление, таким образом, - не отдельный навык, а комплекс навыков и умений, которые формируются постепенно, в ходе развития и обучения ребенка. Технология развития критического мышления предлагает определенные методы, приемы и стратегии, объединяющие процесс обучения по видам учебной деятельности в пошаговой реализации каждой стадии занятия. технология развития критического мышления через чтение и письмо представляет собой структуру урока, состоящую из трёх этапов: стадии вызовы, смысловой стадии и стадии рефлексии.

Глава 2. Использование технологии «Развития критического мышления» на уроках литературного чтения во 2 классе

 

В соответствии с задачами нашего исследования необходимо остановиться подробнее на психолого-педагогических особенностях преподавания литературного чтения во 2 классе, для того, чтобы обосновать возможность и необходимость использования приемов технологии «Развития критического мышления» на данном этапе обучения. Прежде всего рассмотрим возрастные особенности второклассников.

 

2.1 Возрастные особенности второклассников

Во второй класс дети приходят уже «бывалыми» школьниками. Период адаптации к систематическому обучению, к новым обязанностям, новым отношениям со взрослыми и сверстниками закончен. Теперь маленький школьник хорошо представляет себе, что ждет его в школе. В это время происходит активное освоение учебной деятельности. Ребенок, побуждаемый взрослыми, уже начинает оценивать причины своих достижений и неудач, то есть развивает познавательную рефлексию.

Младший школьный возраст является узловым в становлении самооценки. Она делается более развитой, зрелой, более структурированной, чем у первоклассников, и вместе с тем более целостной. Присутствует острое желание быть успешным в учебе, что для ребенка равнозначно тому, чтобы быть хорошим и любимым. Поэтому у некоторых детей появляется тенденция к снижению самооценки. Например, ребенок думает о себе так: «Я нехороший, потому что плохо пишу или читаю». Эта тенденция может закрепиться, если ребенок считает, будто родителей очень огорчают его неудачи. Снижение самооценки у второклассников связано с повышением критичности школьников к себе, их возрастающей способностью ориентироваться на качество результатов своей учебной деятельности. Однако, возможности детей в оценивании результатов своего труда еще ограничены. Отсюда и проистекают неуверенность в себе, снижение самооценки. Следует иметь ввиду, что у некоторых детей возможно снижение творческих способностей, стремления фантазировать за счет приобретения навыков действовать по образцу.

В это время активно развивается воля ребенка. Он учится сдерживать свои непосредственные импульсы, учитывать желания других людей. Начинают формироваться произвольное внимание и память. Но для длительной концентрации ребенку требуется внешняя помощь (интересные картинки, звуковые сигналы, игровые ситуации). Внимание зависит не только от воли ребенка, но и от его темперамента. Устойчивость внимания снижается к концу дня, недели, учебной четверти, после длительных заболеваний.

Учитель продолжает оставаться самой значимой фигурой. Но возникает более личностное отношение к нему, стремление к общению на переменах, прогулках. Появляется способность дифференцировать личностные качества сверстников. У некоторых детей может наблюдаться сильное стремление к лидерству, начинается соперничество между ребятами. Постепенно развивается способность к сотрудничеству в играх и учебе. Дети учатся договариваться, уступать друг другу, распределять задания без помощи взрослых. Но это дается им пока еще трудно. Ребенок начинает осознавать свою роль в семье, оценивать отношения между родителями. Глубоко страдает, если они его не удовлетворяют. Помощь поможет человеку изменить некоторые представления о жизни и себе самом, посмотреть на происходящие события с другой точки зрения и открыть новые способы взаимодействия с окружающим миром, научит самостоятельно решать возникшие проблемы.

В заключение данного параграфа приведем советы педагогов, которые помогут поддержать ребенка в период адаптации:

1. Опираться на сильные стороны ребенка.

2. Избегать подчеркивания промахов ребенка.

3. Показывать, что вы удовлетворены ребенком.

4. Уметь и хотеть демонстрировать любовь и уважение к ребенку.

5. Уметь помочь ребенку разбить большие задания на более мелкие, такие, с которыми он может справиться.

6. Проводить больше времени с ребенком.

7. Внести юмор во взаимоотношения с ребенком.

8. Знать обо всех попытках ребенка справиться с заданием.

9. Уметь взаимодействовать с ребенком.

10. Позволить ребенку самому решать проблемы там, где это возможно.

11. Избегать дисциплинарных поощрений и наказаний.

12. Принимать индивидуальность ребенка.

13. Проявлять веру в ребенка, симпатию.

14. Демонстрировать оптимизм.[19]

Таким образом, рассмотрев возрастные особенности второклассников, мы приходим к выводу, что следующие факторы их психологического развития обусловливают необходимость применения технологии «Развития критического мышления» на данном этапе школьного образования:

1. способности младших школьников развиваются только в деятельности, которая вызывает положительные эмоции;

2. у ребёнка происходит постепенное обретение чувства взрослости;

4. появляется повышенная критичность к себе и окружающим.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.2 Особенности преподавания литературного чтения во 2 классе

 

Рассмотрим особенности процесса преподавания литературного чтения во 2 классе, с точки зрения целесообразности использования в нем элементов технология РКМ.

Литературные произведения оказывают огромное влияние на формирование личности ребёнка, его духовно-нравственное развитие. Художественная литература даёт широкое познание мира, духовной жизни человека, учит размышлять над случаями из жизни людей, их непростыми взаимоотношениями, соотносить характеры и поступки героев произведений со своими поступками. Научно-познавательная литература даёт не только интересные знания, но и учит детей «читать» мир и осознавать себя в этом мире, пробуждает потребность и интерес к самостоятельному поиску знаний из разных источников, что становится особенно актуальным в настоящее время. Уметь активно действовать в соответствии с полученной информацией и соотнести её с полученными знаниями, способность к внутреннему размышлению, к обсуждению и взаимодействию с другими людьми поможет технология критического мышления.

Учащиеся читают приключенческую, фантастическую, мистическую, историческую литературу, произведения о своих сверстниках, животных, природе, получают представление о литературных родах и жанрах. Основные учебные цели: 1) формирование личностного отношения к прочитанному; 2) осмысление литературы как словесного вида искусства на материале произведений, учитывающих интересы учащихся данной возрастной группы.

На первом этапе изучения литературного чтения в начальной школе формируется потребность в систематическом чтении и анализе художественных произведений, развивается эмоциональная сфера школьников. Одна из важнейших задач – включение учащихся в творческую деятельность, увеличение доли их самостоятельности. На этом этапе происходит формирование представления о специфике литературы как искусства слова, умения осознанного чтения, способности общения с художественным миром произведений разных жанров (в первую очередь былины и эпоса). Сопоставительный анализ произведений, близких по теме, сюжету, образам, приучает школьников видеть своеобразие авторской позиции. Теоретико-литературные понятия в основном охватывают внутреннюю структуру произведения от тропов до композиции. Творческие работы учащихся должны включать сочинения разных типов (характеристика литературного героя, сопоставление эпизодов, проблемой, отзыв о прочитанной книге), а также могут включать сочинение загадок, сказок, басен, киносценариев, рассказов, стихотворений, баллад, и др.[20]

При изучении литературного чтения одна из наиболее важных тем – тема «Изучение биографии писателя», и так как изучение биографии писателя является необходимым элементом постижения текста, позволяет понять авторское отношение к изображаемому в произведении, к героям и событиям. Изучение биографии писателя обогащает внутренний мир второклассника, даёт толчок к нравственному развитию. Но для ребёнка эти темы однообразны, скучны и сухи. Они зачастую не вызывают эмоционального отклика.[21] При изучении данной темы будет удачным использование приёмов технологии РКМ, а именно:

- таблиц З – Х – У, которые помогут выявить, что учащиеся уже знают по данной теме и что они ещё хотят узнать;

- ИНСЕРТа (чтение с маркировкой текста). В ходе работы учащиеся могут систематизировать материал.

Уроки литературного чтения невозможны без теоретических понятий. Часто дети заучивают определения теоретического характера, не осознавая их смысла. Если же использовать работу с глоссарием или приём «верные и неверные утверждения», то можно заметить, насколько более понятен для учащихся становится теоретический материал.

В центре внимания методики чтения во 2 классе находятся также вопросы развития речи. Развитая речь учащегося – это показатель его высокой читательской культуры, а также умственных способностей. Поэтому задача учителя – развить речь учащихся.

Развитие речи – это руководимый учителем педагогический процесс, система методов и приёмов, направленных на формирование и совершенствование речи учащихся.[22]

Развитию речи учащихся способствуют устные формы ответов и творческие работы. Технология РКМ как раз и направлена на развитие речи учащихся, умение вести беседу, вступать в дискуссии, отстаивать свою точку зрения. Наиболее удачными, на наш взгляд, будут чтение с остановками и работы с глоссарием.

Технология РКМ большое место уделяет творческим заданиям: эссе и синквейнам.

В.В. Голубков советовал не забывать о взаимодействии мышления образного и понятийного, рекомендовал рано начинать с учащимися работу над понятийными категориями: «Чем конкретнее представление, тем полновеснее и понятия; чем ярче образное мышление, тем больше даст оно и для мышления понятийного. В связи с этим следует сказать хотя бы два слова о соотношении представлений и понятий. Существует предрассудок, что можно создавать представления, игнорируя понятия. Нужно уже со 2 класса вводить в сознание учащихся некоторые понятия, например понятия о сравнении, метафоре и т. п. Чем больше уточнят учащиеся эти понятия, тем ярче их конкретные образные представления».[23]

Далее мы представили таблицу, помогающую формированию понятий, изучающихся во 2 классе. Эта таблица поможет в дальнейшем составлять конспекты уроков для второго класса с применением методов и приёмов технологии РКМ.

 

 

Приём «Концептуальная таблица» полезен, когда предполагается сравнение объектов. Например, этот приём может быть использован при изучении и сравнении богатырской сказки и былины во 2 классе.

 

Особенности	Былина	Богатырская сказка
1.Что лежит в основе	Историческое событие
2.Герои	Одинаковые
3.Построение.	Чаще в стихотворной форме	В прозе
4.Волшебные силы и персонажи.	+	+
5.Есть ли гипербола	+
6.Песенный характер	+
7.Язык	Повторы, архаизмы, уважительные диалоги, слова с уменьшительно – ласкательными суффиксами	Устойчивые выражения, архаизмы
8. Троекратный повтор	+	+
9.Автор	Устное народное творчество

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.3 Урок анализа художественного текста во 2 классе

Организационная информация
Тема урока	П.Бажов. Серебряное копытце. В разделе «Там, на неведомых дорожках…»
Предмет	Литературное чтение
Класс	2
Автор урока (ФИО, должность)	Хазиева Гузель Хамитовна учитель начальных классов,
Образовательное учреждение	МОБУ СОШ №13
Методическая информация
Тип урока	Введение новой темы
Цели урока	Создание условий для формирования навыка работы с информацией в процессе чтения и письма по средствам литературных произведений  П. Бажова.
Задачи урока	·             познакомить с произведением  П.Бажова «Серебряное копытце» ·             развивать навык осознанного чтения, стимулировать к самостоятельной поисковой творческой деятельности; ·             учить преодолевать психологический барьер в процессе выполнения письменного задания; ·             развивать умения  работать в группах, ·             создать условия для развития  таких базовых качеств личности, как критическое мышление, рефлексивность, коммуникативность, креативность, мобильность, самостоятельность,  ответственность за собственный выбор и результаты своей деятельности. ·                учить понимать в чем состоит счастье человека
Знания, умения, навыки и качества, которые актуализируют/приобретут/закрепят/др. ученики в ходе урока	Учащиеся знакомятся с произведением  П.Бажова «Серебряное копытце»; формируется навык осознанного чтения, умение к самостоятельной поисковой творческой деятельности; развивается умение  работать в группах; продолжают развиваться  такие качеств личности, как критическое мышление,  рефлексивность,  коммуникативность, креативность, мобильность, самостоятельность, толерантность, ответственность за собственный выбор и результаты своей деятельности. Приходят к пониманию  в чем состоит счастье человека на примере героев сказа.
Необходимое оборудование и материалы	ИКТ (проектор, компьютер, экран), доска, карточки для работы по таблице, учебник  Бунеев, Р. Н., Бунеева, Е. В. Маленькая дверь в большой мир: книга для чтения во 2 классе
Подробный конспект урока
Мотивация учащихся	Применение ИКТ, групповые формы работы, проблемные ситуации, технология развития критического мышления школьников через чтение и письмо.
Ход урока: I. Организационная часть. II . Новая тема: I. ФАЗА. Запуск 1) Учитель: Напишите текст, используя данные слова (слова на доске):   Кокованя, подарёнка, бурая, хризолиты, охотник. Пояснение:  для составления рассказов даны незнакомые слова: Кокованя, Подаренка, хризолиты.  Слова были выбраны с целью выхода на главных героев произведения. Рассказы детей (Например)     Собрался охотник в лес на охоту. По дороге он видел как распускаются белые цветы - хризолиты. Рядом пролетела красивая бабочка подаренка. Среди деревьев мелькнуло что-то бурое и большое. Это была его собака  Коковяня. 2) Работа в парах. Учитель:  Прочитайте рассказы друг другу и  отредактируйте свой текст, если считаете, что у друга правильнее. Дети работают за партами в парах. 3) Фронтальная работа. Учитель: Давайте выслушаем рассказы ребят, и отредактируйте свой текст, если считаете, что у друга правильнее. Дети по желанию зачитывают свои рассказы. 4)Заполнение таблицы. Слайд №2.  Учитель: Дайте определим значение  каждого слова, заполняя  в таблице столбец «Знаю» (таблица раздается каждому ученику)    «Знаю» «Узнал» Кокованя     Охотник     Бурая     Подаренка     Хризолиты     5) Обсуждение результатов. Слайд №3 Дети зачитывают свои записи. 6) Итог. Учитель: Что бы вы хотели узнать о каждом из перечисленных слов? Ученики высказывают свои предположения. 7) Физминутка: Учитель: Давайте вместе с охотником отправимся на полянку. А на полянке распустились красивые цветы. Я сейчас хлопну в ладоши, и все ребята  превратятся в  яркие цветочки. Под музыку «Вальс цветов» исполните танец вашего цветочка. II ФАЗА. Погружение. 1) Знакомство с биографией П.Бажова.  Слайд № 4,5 Ученик: заранее подготовлено с учеником У писателя Павла Петровича Бажова счастливая судьба. Он родился 27 января 1879 года на Урале в семье рабочего Сысертского завода. Благодаря случаю и своим способностям он получил возможность учиться. Закончил училище, затем духовную Пермскую семинарию. Восемнадцать лет учительствовал. Счастливо женился на своей ученице и стал главой большой семьи, в которой было семеро детей. После 1917 года стал журналистом, а затем - редактором, писал книги по истории Урала, собирал фольклорные записи. И вдруг, что называется в одночасье пришла к нему известность, да еще какая… В 1936 году в журнале был опубликован его первый сказ "Девка Азовка". В 1939 в "Сведлгизе" вышел первый сборник сказов "Малахитовая шкатулка". В 1944 году "Малахитовая шкатулка" переведена на английский и вышла в Лондоне и Нью-Йорке, потом в Праге, в 1947 - в Париже. Переведена на немецкий, венгерский, румынский, китайский, японский языки. Всего, по сведениям библиотеки им. Ленина, - на 100 языков мира.  От похвал в свой адрес он всегда ежился и старался их тот час же снять или шуткой, или переведя разговор на другую тему. В январе 1949 года торжественно был отмечен 70-летний юбилей П.П. Бажова. В зале Свердловской государственной филармонии собрались друзья, читатели. Много торжественных и смешных подарков. Юбиляр растроган, благодарен, взволнован. Он благодарил своих близких, друзей, литераторов, журналистов, издателей и читателей за внимание к его работе и за помощь и вновь повторил то, что говорил всегда: "Это внимание, разумеется, не ко мне, а к тем безвестным творцам, материал которых дошел до меня и стал доступен читателю. Моя роль в этом второстепенная"… «10-го декабря 1950-го года в морозный день мы похоронили отца на высоком холме, с которого виден Урал - леса и перелески, горы и пруды - все, что он любил, что всегда было дорого его сердцу, и вернулись домой. Еще пахло табаком, на столе лежала его трубка, а в машинку заправлено незаконченное письмо, но дом опустел…» Вспоминала его дочь. Память об этом удивительном человеке живет в его книгах. 2) Работа с текстом. Прием "инсерт" Учитель: Прочитать текст в учебнике 1 часть, с. 50, делая пометы на полях +  знаю, -   не знаю, не понял, V  не знал, приму к сведению Слайд №6 3) физминутка для глаз. Слайд №7 Дети следят за  движением указки учителя по таблице: круговые движения по синей линии, вверх-вниз и влево-вправо по красным линиям,  восьмерка по зеленой линии. Поморгать. III ФАЗА. Рефлексия. 1)               Заполнение таблицы. Слайд № 8-9. Учитель: Заполните  столбик таблицы «Узнал», опираясь на текст.  Если возникают затруднения, можете обратиться к соседу по парте.   «Знаю»                   «Узнал» Кокованя название, имя, кличка животного Это имя старика. Он большой, бородатый, любит сказывать сказки. Семьи у него нет, воспитывает сиротку. Характер добрый, покладистый (взял кошку), весёлый, ласковый, не жадный (взял камней полшапки). Охотник человек, промышляющий охотой. Кокованя был охотником. Жил в лесу в балагане. Летом добывал золото, зимой охотился на козлов. Его мечта – встретить Серебряное копытце. Бурая цвет,                        кличка                                                           Цвет шерсти кошки и козла. Оттенок коричневого цвета. Подаренка сестренка, подарок, игрушка,                             корова Девочка Дарёнка - Дарьюшка (подарок судьбы). Сирота. Её воспитывает охотник. Она сирота, ей 5 лет, большая помощница, смелая девочка, любит животных. Хризолиты камни,                                                       лекарство,                      цветы Самоцветные камни. 2)      Анализ работы по таблице. Учитель: Сравните свои предположения в столбике «Знаю» с выводами в столбике «Узнал». Учащиеся указывают, где они были правы, и где допустили ошибки. Учитель: Что общего было у Коковани и Подаренки? Учащиеся: мечта увидеть Серебряное копытце, чистота души, доброта. Учитель: Были ли они счастливы? Учащиеся высказывают свою точку зрения и аргументируют свой ответ. 3)      Составление  синквейн-пятистишье.  Слайд № 10.  Учащиеся пишут Синквейны (пятистишия) «Тайна души». Темы даются на выбор и по желанию: "Кокованя", "Подаренка", "Серебряное копытце". Существительное прилагательное      прилагательное глагол     глагол      глагол фраза     из     четырех    слов     существительное (вывод) 4)      Чтение Синквейнов. Кокованя заботливый  добродушный бродит   охотится   добывает Мечтал увидеть Серебряное копытце Охотник   Козлик сказочный  бурый появляется   исчезает    удивляет   Из-под копыт камешки сыплются Серебряное копытце   Подаренка добрая  смелая ждет   помогает   заботится Мечтал увидеть Серебряное копытце Девочка III. Домашнее задание. Слайд № 11 Дочитать. Выяснить, есть ли разница между сказом  и  сказкой Это будет темой нашего следующего урока.

 

Этап урока	Задача	Диагностирование
I. ФАЗА. Запуск	учить преодолевать психологический барьер в процессе выполнения письменного задания;	Письменная работа ученика;  заполнение первой части  Бортового журнала «ЗНАЮ»
II ФАЗА. Погружение.	познакомить с произведением  П.Бажова «Серебряное копытце»	Сообщение ученика
	развивать навык осознанного чтения, стимулировать к самостоятельной поисковой творческой деятельности;	Прием  «инсерт» Заполните  столбик Бортового журнала «УЗНАЛ»
III ФАЗА. Рефлексия.	создать условия для развития  таких базовых качеств личности  как критическое мышление, рефлексивность, креативность,  самостоятельность,       учить понимать в чем состоит                         счастье человека	Заполните  столбик Бортового журнала «Узнал» Составление  синквейн-пятистишье
Домашнее задание	стимулировать к самостоятельной поисковой творческой деятельности;	Ответ на вопрос

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.4 Урок «В мастерской художника слова» (обобщающее повторение) во 2 классе

 

Фрагмент урока.

Использование приёма «колесо проблем» при изучении темы «В творческой мастерской: Сочиняем сказку»

Тема: «В творческой мастерской: «Сочиняем сказку»

Приём – «колесо проблем»

Фаза – осмысление

Учитель: Теперь мы приступаем к интереснейшему делу. Результатом работы сегодняшнего урока должно стать сочинение –сказка по всем правилам фольклора. Но сначала давайте определим задачи сказки, заполнив «Колесо проблем» и попробовав свои творческие способности.

«Колесо проблем»

- на какие классы делятся

- каковы цели

- какие бывают герои сказок

СКАЗКА

- каковы художественные признаки

- какова композиция

- какие художественные пространства

 (Заполняется учениками при помощи учителя в процессе ответов)

Учитель: С чего начнём работу? Давайте вспомним, на какие классы делятся фольклорные сказки? (На волшебные, про животных и социально-бытовые).

Учитель: Что является обязательным в любых сказках? (сказочный художественный мир)

Учитель: Какие герои встречаются в сказках? (животные, люди)

Учитель: Какую роль играют животные в волшебных сказках, в сказках про животных? (роль помощника, роль героя)

Учитель: Какое художественное время в сказках: прошлое, настоящее или будущее? Чем вы можете доказать, подтвердить, что в фольклорных сказках время всегда прошлое? (сказки передаются из поколения в поколение; слова употребляются в прошлом времени: «жили-были», «на пиру был», «мёд-пиво пил» и т.д.)

Учитель: Какое художественное пространство может быть в фольклорной сказке? (любое, в разных сказках – разное)

Учитель: Чем отличается художественное пространство бытовой сказки и волшебной сказки?

Учитель: Какие люди бывают в сказках?

Как делятся герои?

Что воплощают положительные герои?

Какие качества народ считал идеальными?

Где и как эти главные герои эти качества проявляют?

Какая художественная условность волшебной сказки способствует тому, чтобы герой проявил свои лучшие качества? (уход из дома).

Кроме героев ещё какие-нибудь люди могут быть в сказках?

В каких образах ещё могут быть волшебные помощники?

Какие художественные признаки фольклорных сказок мы не назвали? (троекратное повторение, олицетворение, постоянные эпитеты)

Какова композиция сказок? (зачин, …)

Какова цель фольклорной сказки?

Какие названия сказок вам известны? (приводят примеры)

В чём их особенность? Какие по объёму могут быть названия?

Что должно отражать название сказки?

 

 

 

 

 

2.5 Урок внеклассного чтения

 

1.     Познакомить с новым приёмом «Рыбий скелет»;

2.     Способствовать развитию аналитического мышления (умение устанавливать причинно-следственные связи,  рассматривать новые знания в контексте уже имеющихся);

3.     Способствовать формированию культуры чтения и речи (формулировка выводов, проблемы и гипотез);

4.     Стимулировать самостоятельную поисковую деятельность;

5.     Повысить интерес к изучению предмета, познавательную активность;

6.     Способствовать формированию коммуникативных навыков.

 

1.     Тексты

2.     Листы с заготовками  кластеров для работы в группах. 

3.     Презентация, выполненная в программе Power Point.

4.     Электронная гимнастика для глаз.

5.     Корзинка бумажная.

6.     Полоски бумаги, треугольники со словами для приёма «Фишбоун».

7.     Бейджики с изображением цветных шляп.

 

       Урок составлен в ТРКМ. Состоит из трёх основных частей: вызов, осмысление, рефлексия.   Использованы следующие приёмы ТРКМ: «Фишбоун»,  «Кластер», «Корзина идей», «Синквейн», «Шесть шляп». Перед уроком дети выбирают себе бейджики с изображением цветных шляп и садятся по группам: «Белые шляпы», «Синие шляпы», «Жёлтые шляпы», «Зелёные шляпы», «Чёрные шляпы».

 

Ход урока.

 

Стадия «Вызов»: актуализация знаний, постановка темы и целей урока.

Учитель задаёт детям вопросы:

- Вова, ты  сегодня делала утром зарядку? Айрат, а ты  позавтракал сегодня? Кристина, ты все учебники принесла? Артём, ты выучил стихотворение? (Дети отвечают). Ребята,  вам не кажется моё поведение странным? (Кажется, вы задаёте много вопросов).

- Чаще вопросы задают дети. Как таких детей называют? (Почемучки) Слайд 1

- Вы тоже раньше задавали много вопросов и взрослые вам на них отвечали. А сейчас вы умеете искать ответы на вопросы сами. Где же вы можете найти ответы на интересующие вопросы?

 

Приём «Кластер» Пообщайтесь в группах и составьте кластер. (Детям даются заготовки кластеров на листах, ребята  в группах сообща работают, потом представитель группы защищает выполненную работу).

- Какое слово вы написали в центре? ( «Жёлтые шляпы» и «Зелёные шляпы»: мы поставили  ? в центре кластера, он показывает, что мы ищем ответы на вопросы,  «Белые шляпы» и «Чёрные шляпы»: мы написали  слова «источники информации», группа «Синие шляпы» ничего  не написала).

- А я тоже составила кластер, только в виде рисунков, посмотрите (Слайд 2) и сравните кластеры. (Дети сравнивают кластеры  и находят отсутствующие источники информации у себя на листах или у учителя на слайде).

- Вы молодцы, хорошо справились с работой. А чем же мы будем заниматься на уроке?  Какие у вас предположения? (Ответы детей: искать информацию в разных источниках, искать ответы на вопросы). Правильно, сегодня на уроке мы найдём  ответы на очень интересные вопросы. А вот кто нам будет помогать в этом, попробуйте угадать: это очень известный человек, писатель, автор замечательных произведений для детей. Кто же он? (Слайд 3) (На слайде портрет писателя выполнен в виде овощей и фруктов)

- Даю маленькую подсказку: это итальянский писатель, на портрете вы можете видеть героев его знаменитой сказки. Правильно, это Д.Родари. Откройте стр.77 и прочитайте название-вопрос первого текста. (Для чего нужны слёзы?) Давайте прочитаем текст и обсудим. (Чтение текста  2-3 учениками).

- Какой даёт автор ответ на этот вопрос? ( Слёзы промывают наши глаза). А кому слёзы нужны в большом количестве и почему? (Плаксам, чтобы покапризничать, реветь по пустякам). О каких знаменитых слезах рассказывает автор? (Крокодиловы слёзы)  (Слайд 4) Что это за слёзы? Давайте обратимся к словарю на стр.155. (Слёзы лицемерия). А плачут ли крокодилы? Давайте послушаем Матвея, он много читает и слушает рассказы Чевостика на дисках. Что же рассказал ему Чевостик про крокодиловы слёзы? (Матвей рассказывает, плачут ли на самом деле крокодилы).

- Готовясь к уроку, в очень популярном сейчас источнике информации Интернете я нашла интересные данные: человек за год проливает целый стакан слёз, а за всю жизнь 70 л слёз.   

 

Физкультминутка  (Разминка всех частей тела)

 

Стадия «Осмысление»: получение новых знаний, соотнесение старой и новой информации.

- Ребята, а почему автор пишет: «отвечу в двух словах»? (Ответы детей: возможно, чтобы заинтересовать нас, чтобы мы ещё почитали на эту тему).

 

Приём «Корзина идей»  Ребята, попробуйте дать ответ на вопрос «А почему человек плачет?», обсудите это в группах и выберите из предложенных только один вариант ответа. (На доске корзинка бумажная, в которую учитель помещает (записывает) ответы детей).

 

Приём «Фишбоун»

- Я выберу несколько ваших ответов на поставленный вопрос и добавлю свой ответ (учитель помещает в столбик на доске слова, напечатанные на  полосках: горе, радость, обида, страх  и  во  второй столбик слова: упадок сил, неуверенность, настроение, злость). Ребята, попробуйте слова в противоположных столбиках соединить парами, подумайте, каким образом это можно сделать. (Дети делают вывод, что слова 2 столбика – это последствия пролития слёз)

                                               горе – упадок сил

                                               радость –  настроение (поднимается)

                                               обида – злость

                                               страх – неуверенность (в своих силах)

(Учитель на доске располагает полоски со словами 1 столбика чуть вверх наискосок, как верхние плавники рыбы, а полоски со словами 2 столбика чуть вниз наискосок, как нижние плавники рыбы, ещё рисует линию –  хребет рыбы и линии – плавники рыбы)

- Ребята, такое расположение полосок вам что-нибудь напоминает? (У детей разные ответы. Тогда учитель слева и справа добавляет бумажные треугольники – голова и хвост. Ученикам такое изображение напоминает рыбу.)

- Вы правы, такая схематичная запись информации называется «Рыбий скелет», а по-английски это звучит «Фишбоун» (На доске полоска с напечатанным словом). А что же должно быть написано на голове? С чего мы начали работу? (Мы отвечали на вопрос «Почему человек плачет?») Правильно, в этом приёме голова рыбы – это  вопрос. (Учитель переворачивает треугольник-голову, на котором написан вопрос). Тогда что же будет на хвосте рыбы? (Ответ на этот вопрос) Давайте сделаем вывод и подумаем, к чему приводят слёзы человека, это хорошо или плохо? (Это и хорошо, и плохо, и полезно, и вредно) Значит, давайте напишем: «Плакать полезно и вредно». (Учитель переворачивает треугольник-хвост с написанным ответом). Оказывается, слёзы выделяют биологически активные вещества, которые не только успокаивают боль, но и ускоряют заживление ран и ушибов. Так, например, у древних славян, а также в Персии и Византии существовал интересный обычай. Во время войн женщина должна была плакать только над специальным сосудом, куда и собирались все её слезы. Затем слёзы смешивались со специальными маслами и применялись для лечения ран.

- А сейчас в тетрадки наклейте памятку, в которой рассказывается, как составить «Фишбоун».

 

Гимнастика для глаз

 

- Ребята, какие картинки вам встретились во время гимнастики для глаз? (Облака, солнце, ромашки, радуга, насекомые, туча). А какое природное явление вы увидели? (Дождь)

-Прочитайте название-вопрос нового текста Д.Родари. (Отчего идёт дождь?). Текст выразительно читают два подготовленных ученика.

- Отчего же идёт дождь, найдите ответы в тексте. (Дети находят ответы в тексте). Можно ли этот текст поместить в энциклопедию? Почему? (Нет, это художественный текст, здесь много ненаучных слов.) Давайте найдём эти слова и заменим их  на научные, чтобы новый текст можно было поместить в энциклопедию. (Идёт редактирование и чтение текста).

- Ребята, а какие виды дождей вы знаете? (Ливень, скорый, грибной, слепой и т.д.) Составьте в тетрадях «Фишбоун» на эту тему. Давайте проговорим, что и где будем писать: голова – «Какие бывают дожди?», верхние косточки – виды дождей, нижние косточки – последствия этих дождей, хвост – ответ-вывод. Можете посовещаться в группах или в парах. (После самостоятельной работы идёт обсуждение, на доске появляется новый фишбоун: «Какие бывают дожди?»,  грибной – грибы, кислотный – экология, слепой – радость, затяжной – бедствие,  «Дожди приносят пользу и вред природе, здоровью».)

 

Стадия «Рефлексия»: выведение знания на уровень применения и понимания.

- Ребята, почему именно с этими текстами, с которыми мы работали на уроке.  Что их роднит? (Автор, заголовок-вопрос, слёзы и дождь – это вода, слёзы очищают человека, и дождь очищает землю, оба текста познавательны и т.д.).

Приём «Шесть шляп».    (Слайд 5) Каждая группа делает вывод с точки зрения своей шляпы: жёлтая – «Позитив»: когда человек плачет, и когда идёт дождь – это хорошо, идёт очищение, освежение; чёрная – «Негатив»: когда человек плачет, и когда идёт дождь – это плохо, ухудшается здоровье, бывают стихийные бедствия;  белая – «Факты, цифры»: мы узнали, какие бывают дожди, для чего нужны слёзы, сколько мы проливаем за год и за всю жизнь слёз, какие опыты провели учёные на мышах, изучая слёзы; зелёная – «Творчество»: хотелось бы сладкого дождя, а ещё такого дождя, который бы вылечил людей от страшных болезней и сделал бы людей добрыми; синяя – «Обобщение»: эта группа, выслушав ответы других групп, подводит общий итог: что изучали, что узнали, чему научились, что позитивного и негативного.

- А вот группы с красной шляпкой «Эмоции» у нас сегодня нет. Я бы хотела, чтобы каждый из вас сказал, какие эмоции, чувства вызвал у вас урок. (Дети высказываются: радость, удивление, хорошее настроение, улыбку, грусть, что закончился урок, интерес, уверенность, а мне  хочется составить синквейн ).  

- Спасибо, ребята, за ответы. Я знаю, что вы любите составлять синквейны. Поэтому я предлагаю такие темы на выбор «Дождь» и «Слёзы». (Дети в тетрадках составляют синквейн на любую тему, а потом желающие зачитывают).

- Я очень довольна вашей работой на уроке. Мы  вместе с Капитошкой – это капелька, которая соединила в себе дождинки и слезинки – желаем вам и нашим гостям только солнечных дней и слёз только от радости. (Слайд 6) (Раздаются гостям и детямм небольшие листочки с изображением Капитошки, а на обратной стороне написаны слова «Солнечных вам дней и слёз только от радости»).

                       

Домашнее задание.

Собрать интересный материал о слезах (афоризмы, пословицы, поговорки, фразеологизмы), составить синквейн на тему, «Фишбоун».

 

Выводы по второй главе

 

Особенности преподавания литературного чтения во 2классе, требующие именно применения технологии РКМ:

·                   потребность в систематическом чтении и анализе художественных произведений;

·                   увеличение доли самостоятельности второклассников;

·                   задача учителя – развить речь учащихся (технология РКМ как раз и направлена на развитие речи учащихся, умение вести беседу, вступать в дискуссии, отстаивать свою точку зрения).

Самые важные направления в преподавании литературного чтения во классе: работа с

теоретическими понятиями, анализ текста, развитие творческих способностей.

Далее мы представим примеры применения приёмов технологии РКМ на уроках литературного чтения во 2 классе в разработанных нами конспектах.

 

Заключение

 

В нашей работе были рассмотрены психолого-педагогические основы технологии «Развития критического мышления», а также были выявлены наиболее целесообразные методы и приёмы преподавания литературного чтения во 2  классе в рамках данной технологии.

В ходе нашей работы мы выполнили поставленные задачи, а именно: рассмотрели особенности преподавания литературного чтения во 2 классе, а также методы и приёмы преподавания литературного чтения во 2 классе в рамках рассматриваемой нами технологии, разработали несколько конспектов уроков, основанных на применении технологии развития критического мышления.

В ходе нашего исследования мы пришли к следующим выводам:

Во-первых, Технология РКМЧП представляет собой целостную систему, формирующую навыки работы с информацией в процессе чтения и письма. Она направлена на освоение базовых навыков открытого информационного пространства, развитие качеств гражданина открытого общества, включенного в межкультурное взаимодействие. Технология открыта для решения большого спектра проблем в образовательной сфере. Критическое мышление – это один из видов интеллектуальной деятельности человека, который характеризуется высоким уровнем восприятия, понимания, объективности подхода к окружающему его информационному полю. Критическое мышление, таким образом, - не отдельный навык, а комплекс навыков и умений, которые формируются постепенно, в ходе развития и обучения ребенка. Технология развития критического мышления предлагает определенные методы, приемы и стратегии, объединяющие процесс обучения по видам учебной деятельности в пошаговой реализации каждой стадии занятия. Технология развития критического мышления через чтение и письмо представляет собой структуру урока, состоящую из трёх этапов: стадии вызовы, смысловой стадии и стадии рефлексии.

Во-вторых, особенности преподавания литературного чтения во 2 классе, требующие именно применения технологии РКМ:

·                   потребность в систематическом чтении и анализе художественных произведений;

·                   увеличение доли самостоятельности второклассников;

·                   задача учителя – развить речь учащихся (технология РКМ как раз и направлена на развитие речи учащихся, умение вести беседу, вступать в дискуссии, отстаивать свою точку зрения).

Самые важные направления в преподавании литературного чтения во 2 классе: работа с

теоретическими понятиями, анализ текста, развитие творческих способностей.

Далее мы представим примеры применения приёмов технологии РКМ на уроках литературного чтения во 2 классе в разработанных нами конспектах.

Список использованной литературы

 

1.                 Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для вузов – М.: Академический проект, 2000. – 624 стр.

2.                 Аверин А.В. Психология детей и подростков. – СПб.: Изд-во Михайлова, 1998. – 379 с.

3.                 Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: инновационный курс. Книга 2. – Казань: Изд-во Казанского университета, 1998. – 318с.

4.                 Байбородова Л.В., В.В.Белкина Образовательные технологии: Учебно-методическое пособие. – Ярославль: изд-во ЯГПУ им. К.Д.Ушинского, 2005. – 108 с.

5.                 Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. – с. 12 - 14

6.                 Богданова О.Ю. и др. Методика преподавания литературы: Учеб. Для студентов пед. вузов /О.Ю.Богданова, С.А.Леонов, В.Ф.Чертов; Под ред. О.Ю.Богдановой. М., Академия, 2002. - 397,[3] с.

7.                 Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. – М.: Знание, 1986. – 234с.

8.                 Бордовская, Н.В. Педагогика: учеб. для вузов / Н.В. Бордовская, А.А. Реан. – СПб.: Питер, 2001. – 304 с.

9.                 Бутенко А.В., Ходос Е.А. Критическое мышление: метод, теория, практика. Учеб.-метод. пособие. М.: Мирос, 2002. – 176 с.

10.             Бухвалов В.А. Развитие учащихся в процессе творчества и сотрудничества. – М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. – 144с.

11.             Галактионова Т.Г. От самопознания к самореализации: Персонал-технология образовательной деятельности. - СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 1999. - 156 с.

12.             Гальперин Г.Я. Основные результаты исследования по проблеме формирования умственных действий и понятий. – М.: Наука, 1964. – 472с.

13.             Гершунский Б.С. Философия образования ХХI века. – М.: Совершенство, 1998. – 608 с.

14.             Голубков В. В. Теоретические основы методики литературы в средней школе // Литература в школе. – 1946. – № 1. – С. 46-47.

15.             Гузеев В. В. Образовательная технология: от приема до философии. М.: Сентябрь, 1996. – 112 с.

16.             Дубравина И.В. Возрастная и педагогическая психология: Учебное пособие – М.: Академия, 2002. – 330с.

17.             Душина И.В. Методика и технология обучения: пособие для учителей и студентов пед. ин-тов и ун-тов. – М.: Издательство Астрель, 2002. – 203с.

18.             Загашев И.О., Заир-Бек С.И. Критическое мышление: технология развития. – СПб: Издательство «Альянс «Дельта», 2003. – 284с.

19.             Загашеев И.О., Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Учим детей мыслить критически. – СПб., 2003. – 192 с.

20.             Заир-Бек С.И. Развитие критического мышления через чтение и письмо: стадии и методические приемы // Директор школы. 2005. № 4. – с. 66 - 72

21.             Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Развитие критического мышления на уроке. М.: Просвещение, 2004. – 175 с.

22.             Кабанова – Меллер Е.Н. Формирование приёмов умственной деятельности и умственного развития учащихся. – М., просвещение, 1968. – 288с.

23.             Кирикова З.З. Педагогическая технология: Теоретические аспекты. – Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф. – пед. Ун-та, 2000. – 284с.

24.             Клустер Д. Что такое критическое мышление. – М.: ЦГЛ, 2005. – с. 5 - 13

25.             Коровина В.Я. Развитие речи учащихся 4-10 классов в процессе изучения литературы в школе. М., 1985.

26.             Лук А.Н. Психология творчества. – М.: Наука, 1978. – 128с.

27.             Мередит К.С., Стилл Д.Л., Темпл Ч. Как учатся дети: свод основ: учебное пособие для проекта ЧПКМ. – М.: 1997.

28.             Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников. – М.: Педагогика, 1976. – 246 с.

29.             Е.С. Полат Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие. – М. Академия, 2003. – 272с.

30.             Сластенин В.А. Педагогика. – М.: Магистр, 1997. – 224 с.

31.             Хаяперн Д. Психология критического мышления. – СПб., 2000. – 126с.

32.             http://www.velib.com/shcool_ru_1.html

33.             http://www.infoliolib.info/philol/bogdanova/1.html

34.             Скачано с www.znanio.ru

---