Развитие критического мышления учащихся на уроках истории и обществознания

Развитие критического мышления учащихся на уроках истории и обществознания В последние годы личностно­ориентированный подход стремительно завоёвывает образовательное пространство России.  Педагогические коллективы страны осваивают разные технологии использования данного подхода в учебно­ воспитательном процессе. Такое положение востребовано объективным ходом исторического развития общества, необходимостью проявления  личностных качеств и умений: коммуникативных, когнитивных, организационных, креативных и т.д. В этом смысле, по  моему мнению, большую роль в становлении современной личности играет технология развития критического мышления  (ТРКМ) – одна из технологий личностно­ориентированного подхода (ЛОП). Проработав 16 лет в школе и сравнив разные  образовательные системы, я сделала выбор в пользу развивающей. Используя ТРКМ на своих уроках, я увидела  следующие закономерности: устойчивый интерес к предмету; критическое (аргументированное, открытое) отношение к  историческим фактам и социальным явлениям; стремление и осуществление творческой деятельности (креативность);  развитие коммуникативной и рефлексивной культуры учащихся, их интеллекта (когнитивность). В своей статье я хочу показать теоретическое понимание данной технологии (3) и практическое её применение на уроках. ТРКМ – это целостная система разнообразных приёмов, которая формирует навыки работы с информацией и направлена  на то, чтобы сначала заинтересовать ученика (пробудить в нём исследовательскую, творческую активность), затем  предоставить ему условия для осмысления материала и, наконец, помочь ему обобщить приобретённые знания. Основа  технологии – трёхфазовая структура урока: вызов, осмысление, рефлексия Эта структура логична и научна, т.к. её этапы (фазы) соответствуют закономерным этапам когнитивной (умственной) деятельности личности. Фаза Вызов. (информация  выслушивается,  записывается,  обсуждается,  работа ведётся  индивидуально­в  парах­группах). Задачи фазы. Деятельность учителя. Вызов уже  имеющихся  знаний по  изучаемому  вопросу,  активизация  учащихся,  мотивация для  дальнейшей  работы. Деятельность учащихся. Возможные приёмы и методы. Функции фазы. 1. мотивационная 2.  информационная 3.  коммуникационн ая Ученик  “вспоминает”, что ему известно по  изучаемому  вопросу (делает  предположения), Систематизирует  информацию до её изучения, задаёт  вопросы, на  которые хотел бы  получить ответ. Составление списка  “известной  информации”; рассказ­ предположение по  ключевым словам;  систематизация  материала  (предварительные  кластеры,таблицы); верные­неверные  утверждения;перепутан ные логические  цепочки. Осмысление. (непосредственны й контакт с новой  информацией,  работа в парах­ индивидуально) Сохранение  интереса к теме при  непосредственн ой работе с  новой  информацией,  постепенное  продвижение  Ученик читает  (слушает)  текст,используя  предложенные  учителем  активные методы  чтения  (“инсерт”),делает  пометки на полях  Методы активного  чтения: маркировка с  использованием значков “+,­,?”, которые  ставятся на полях;  поиск ответов на  поставленные в первой  части урока вопросы и  1.  информационная 2.  систематизацион ная 3.  мотивационная.Рефлексия. (творческая  переработка,  анализ изученной  информации,  работа ведётся  индивидуально­в  парах­группах). или ведёт записи  по мере  осмысления новой информации. Учащиеся  соотносят  “новую”информац ию со “старой”,  используя знания,  полученные на  стадии  осмысления. от “старого”  знания к  “новому”. Вернуть  учащихся к  первоначальны м записям­ предположения м, внести  изменения,  дополнения,  дать  творческие,  исследовательс кие задания на  основе  изученной  информации. т.д. 1.  коммуникационн ая 2.  информационная 3. мотивационная 4. оценочная. Заполнение кластеров,  таблиц; установление  причинно­следственных связей между блоками  информации; возврат к  ключевым словам,  верным­неверным  утверждениям, ответы  на поставленные  вопросы, организация  дискуссий и т.д. На уроках в режиме ТРКМ я использую методы работы с информационными текстами (приёмы: “ кластер”, “инсерт”,  “верные­неверные утверждения); визуальные методы организации материала (приёмы: таблица “тонких и толстых”  вопросов, таблица “З­Х­У”); методы по организации письменной рефлексии учащихся (формы: эссе, историческое  сочинение, “репортаж”, письмо в прошлое, синквейн). Провожу диагностику сформированности критического мышления у учащихся. Остановлюсь подробнее на данных методах и приёмах с учётом их практического применения на своих уроках  истории и обществознания. Методы и приёмы работы с информационными текстами. Они позволяют развивать у школьников умения  внимательного и вдумчивого чтения; анализа и систематизации информации текста; логического мышления. Одним из  распространённых приёмов в моей работе является приём­“кластер” (“гроздь”). Его важность состоит в том, что он  позволяет: 1. 2. 3. представить информацию графически; показать её в систематизированном целостном виде; вычленить причинно­следственные связи. Содержание материала выстраивается в определённой логической последовательности. Алгоритм составления кластеров  (3) очень прост – соответствует модели Солнечной системы: солнце, планеты, спутники, их спутники .Учитывая  специфику предмета, я использую кластер, как в качестве стратегического приёма в ходе изучения многочасовой темы (например: “Удельная Русь в 13­15 вв.”), так и  в ходе урока (например: “Ордынское иго на Руси”). Рассмотрим последний пример подробнее. На стадии вызова, после  постановки 10­классниками учебной цели (убедиться, что иго – политический фактор объединения Руси), мы составляем предварительный кластер, основанный на предположениях учащихся. Они знают причины  установления ига и “итоги” (из предварительного тематического кластера, который трансформируется по мере изучения  материала в окончательный). Поэтому ребята предлагают главные смысловые единицы: содержание м.­т. ига и его роль в  объединении Руси. Структурирование оформляем письменно. Появляются 2 смысловых блока, идущие от предмета  изучения. Ставится вопрос: “Какие смысловые единицы можно выделить в каждом блоке?”. После группового обсуждения и коллективной рефлексии в каждый блок включаются соответствующие единицы, исходя из предварительных знаний  учащихся. Так, “содержание ига” включает дань Золотой Орде и ярлык на княжение; “роль ига” ­ разорение Руси, её  отставание от Западной Европы, ускорение объединения Руси. Далее, при сопоставлении имеющихся знаний и учебной  цели у ребят возникает противоречие (проблемная ситуация), побуждающее их перейти к изучению нового материала. На  стадии осмысления каждый ученик непосредственно изучает текст параграфа, и на основе сопоставления предварительной и новой информации, вносит изменения в кластер (возможна работа в парах). На стадии рефлексии происходит групповое  и коллективное исправление неверных, или неточных предположений­знаний, а также изменение­углубление  предварительного кластера. Результатом являются новые знания, развитие умений (внимательного чтения, извлечения  необходимой информации и её интерпретации, сравнения, анализа, систематизации, синтеза, умений формулировать и  аргументировать свою точку зрения, слышать других и т.д.). Учащиеся создали продукт совместной деятельности –окончательный кластер. Приём “инсерт” использую на стадии осмысления нового материала. Во время чтения текста  учащиеся делают пометки: “+,­,?,v” ­известно; думал иначе; непонятно, стоит обсудить; новая информация.(3) Затем  ребята заполняют таблицу, в которой значки являются заголовками граф. Последним этапом работы с этим приёмом  станет обсуждение записей, внесенных в таблицу. Данный приём помогает учащимся внимательно и вдумчиво вникнуть в  содержание текста; систематизировать старые и новые знания. Он помогает составить окончательный кластер на стадии  рефлексии, поэтому “инсерт” и “кластер” ­ взаимодополняющие приёмы. Очень хорошо показал себя приём “верных­ неверных” утверждений. Так, при изучении темы “Ассирийская держава” в 5­м классе, на стадии вызова ребята  знакомятся с рядом утверждений по данному предмету изучения. Одни из этих утверждений верные, другие – неверные.  Например: 1.Ассирия располагалась севернее Вавилонского царства (верно), в верхнем течении реки Евфрат (неверно). 2.В 8 в. до н.э. ассирийская армия стала самой сильной в мире. (верно) 3. Ассирийские цари дружили с другими странами и  создали дружественный союз (державу).– (неверно). 4.Царь Ашшурбанапал собрал глиняную библиотеку.(верно) 5. Судьба  Ассирийской державы неизвестна. (неверно) Цель данного урока: увидеть роль Ассирийской цивилизации в древнем мире  и получить первоначальное представление о понятии “держава” (империя). Так как учащиеся не могут сказать, верны или  неверны данные утверждения, возникает проблемная ситуация, побуждающая их к стадии осмысления. Этот приём имеет  большое значение именно на стадии вызова, так как позволяет активизировать деятельность учащихся, резко повысить их  мотивацию на дальнейшую работу, вызвать стойкий интерес на протяжении всего урока. Таким образом, использование  этих приёмов позволяет максимально организовать работу учащихся с информационными текстами. Визуальные методы организации материала. Позволяют визуально (наглядно) организовать изучаемый материал. Это  рисунки, схемы, таблицы. В своём опыте использую такие приёмы, как таблица “тонких и толстых” вопросов, таблица “З­ Х­У” (“знаю – хочу узнать – узнал”). Приём таблица “тонких и толстых” вопросов формирует умение ставить вопросы  разного уровня сложности. Он используется на любой стадии урока. На стадии вызова, это те вопросы, на которые  учащиеся хотят получить ответы при изучении темы. На стадии осмысления вопросы ставятся учащимися по ходу чтения,  или слушания материала. При рефлексии – для демонстрации понимания пройденного материала. Приведу фрагмент  урока обществознания в 10 классе по теме “Познавательная деятельность человека” на стадии осмысления содержания.  Цель: изучение содержания материала через активную фиксацию тонких (репродуктивных) и толстых (более сложных)  вопросов в таблице. “тонкие” вопросы “толстые” вопросы 1.Что такое знания? Кому принадлежат  слова “Знание – сила”? 1.д�>Какова роль знаний в жизни человека и  человечества? Объясните, что обозначают слова  Ф.Бэкона “Знание – сила”? 2. Разнообразны ли знания? 3. Что такое познавательная  деятельность человека? ­ Что является S и О познания? ­ Какова цель познания? ­ Что такое чувственное познание?  Какие существуют органы чувств?  Назовите элементы чувственного  познания? ­ Что такое рациональное познание?  Какие 3 формы есть у рационального  познания? Какие существуют  мыслительные операции? 2. Насколько разнообразны знания? Какие виды знаний  существуют? 3. Объясните цель познания? Как человек познаёт  окружающий мир? Как связаны между собой ощущение, восприятие и  представление? Какова роль чувственного познания в  познавательной деятельности человека? Какова роль  рационального познания и его форм в познавательной  деятельности человека? Как связаны чувственное и рациональное познание? ит.д. Этот приём поддерживает высокий интерес к изучаемой теме и является основой для стадии рефлексии. (в данном случае) Не менее интересной является таблица “З­Х­У”, которая используется мною в качестве стратегического приёма,  действующего на всех стадиях. Важность этого приёма в том, что он, во­первых, помогает собрать уже имеющуюся  информацию по теме до её изучения, во­вторых, позволяет расширить и, в­третьих, систематизировать знания по  изучаемому вопросу. Таблица “ З­Х­У” оформляется следующим образом: Верхняя часть таблицы:Нижняя часть таблицы: Знаю Хочу узнать     Узн ал   Категории информации Источники информации 1. 2. 1. 2. Приведу фрагмент урока по граждановедению в 5 классе по теме “Семья”. Цель: получить представление о семье, как  малой социальной группе и её роли в жизни общества (первичное знакомство). На стадии вызова прошу учащихся  вспомнить, что им известно о данном предмете. Они высказывают свои знания, версии. Вместе оформляем графу “знаю”. Знаю Хочу узнать Узнал 1.семья – группа родственников, имеющих общие  интересы. 2.уважать, любить друг друга, помогать. Родители  обязаны воспитывать детей, заботиться об их здоровье, содержать детей. Дети обязаны слушаться, содержать  родителей, когда они не могут о себе позаботиться и  т.д. 1.семья – группа людей, имеющих общие цели; 2. в семье есть родители и дети (родственники); 3.в семье всё общее, все  уважают друг друга,  помогают; 4.есть семьи, где  родители пьют, бьют  детей. 1. что такое  семья? 2.какие правила  поведения  существуют в  семье? 3.как создать  счастливую,  полноценную  семью? 4.почему  распадаются  семьи? 5.как образуются  семьи? 6.зачем нужна  семья? Систематизируем версии ребят и заполняем нижнюю часть таблицы. Категории информации Источники информации 1.определение “семья” 2.счастливая семья 3.несчастная семья 4.роль семьи (добавлено на стадии рефлексии) 1.рассказы взрослых 2.телевидение 3.книги 4.текст параграфа (на стадии  рефлексии) Следующий этап работы на стадии вызова – заполнение графы “хочу узнать”. Для этого задаю вопрос детям: “что бы вы  хотели узнать о “семье”? Поставьте вопросы к нашей теме”. После заданных учащимися вопросов, заполняем вторую  графу (см. выше). Так, на стадии вызова мы систематизировали имеющиеся информацию и её источники по изучаемому  вопросу, и вышли на постановку задач. На стадии осмысления учащимся предлагается выделить вопросы, на которые они  могли бы сами ответить. После этого данные вопросы обсуждаются в группах, в классе и правильность ответа  подтверждается соответствующими страницами в тексте параграфа. Оставшиеся вопросы мы рассматриваем отдельно погруппам. На стадии рефлексии в ходе обсуждения мы заполняем 3­ю графу “узнал” (см. выше). Добавляем категории  информации и источники информации (заполняем нижнюю часть таблицы). Использование данного приёма позволяет  связать воедино все стадии урока и поддерживать стойкий высокий интерес в течение всего урока. Методы и приёмы по организации письменной рефлексии учащихся в режиме ТРКМ. Я считаю наиболее важной для развития личности в режиме критического мышления письменную рефлексию, так как  именно она способствует развитию творчества ребёнка. В процессе письма учащийся формулирует свою собственную  мысль по изученной теме в более “отточенном” виде (по сравнению с устной рефлексией). Чтобы создать творческий  продукт письменной рефлексии (эссе, историческое сочинение, “репортаж”, синквейн и т.д.) школьник вновь  “возвращается” к изученному материалу, отслеживает его и в письменной форме показывает своё личностное отношение к важным идеям пройденной темы. Остановлюсь на некоторых формах письменной рефлексии. Во­первых, это эссе.  Сложность написания данного произведения заключается в умении автора раскрыть конкретную тему, показать своё  собственное суждение и оформить сочинение в минимальном объёме (мини­сочинение). Привожу примеры эссе по  обществознанию . Во­вторых, это “синквейн” (пятистишие, построенное по определённым правилам). Эта форма  письменной рефлексии также позволяет научить ребят излагать личное отношение к историческому событию, явлению,  личности путём оформления своего субъектного опыта в пяти строках. В первой строке указывается тема стихотворе­ ния, для этой цели обычно используется существительное. Во второй строке двумя прилагательными описываются  признаки темы (предмета). В третьей строке тремя глаголами даётся описание действия данного предмета. Четвёртая  строка – это фраза из четырёх слов, показывающая отношение автора к теме, его чувства. Последняя строка – это одно  слово – синоним тому существительному, с которого синквейн начинается.(3) Привожу примеры синквейнов . Заключение. Для фиксации уровня развития умений, качеств личности, сформированности критического мышления  учащихся на данном этапе обучения помимо письменной рефлексии использую ряд заданий. Например: 1. прочитать текст  и заполнить таблицу инсерт; 2.составить таблицу “тонких” и “толстых” вопросов к прочитанному тексту; 3. составить  кластер основного понятия темы. Тем самым проверяется умение учащихся реферировать материал, ставить разные по  уровню сложности вопросы, систематизировать информацию, представлять её графически и понимание ими изучаемой  темы. Отслеживаю умение учащихся ставить цель и задачу в изучении темы. Например: “сформулируйте цель и задачу  изучаемой темы “Опричнина” (10 класс)”, или “что из предложенного ниже является целью и задачей изучения  “опричнины”:1.увидеть причины, сущность, итоги “опричнины”;2.сформировать понятие “опричнины”; 3.увидеть роль  “опричнины” в укреплении царской власти? Считаю диагностику постановки цели и задач очень важной в развитии  личности ученика, т.к. это умение является стратегическим в деятельности ребёнка, делает её продуктивной. Работая в режиме ТРКМ, мне удалось заинтересовать ребят, и уроки превратились в уроки открытия, исследования,  творчества и общения.