"Развитие лексико-грамматического строя речи у дошкольников с ОНР"

РАЗВИТИЕ ЛЕКСИКО­ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ Автор: учитель­логопед Кутузова Евгения Александровна Г. Бакал 2018 год 2 Введение Богатая и хорошо развитая речь служит средством полноценного общения и развития   личности.   Лексика   как   важнейшая   часть   языковой   системы   имеет огромное общеобразовательное и практическое значение. Богатство словаря есть признак   высокого   развития   речи   ребенка.   При   нарушениях   формирования лексического запаса речь детей нельзя считать достаточно развитой. Коррекция речевых нарушений вообще и в частности обогащение словарного запаса являются необходимым   условием   для   развития   коммуникативных   умений   детей.   Актуальность   проблемы.   Проблема   формирования   словарного   запаса   занимает важнейшее место в современной логопедии, а вопрос о состоянии словаря при различных   речевых   нарушениях   и   о   методике   его   развития   является   одним   из актуальных вопросов.  Изучение детей с нарушениями речи и накопленный опыт их воспитания и обучения убеждают в возможности успешной коррекционной работы с ними и в необходимости   дальнейшего   изучения   их,   совершенствования   и   детализации специальной методики, так как в этой области до настоящего времени имеется ряд неразрешенных вопросов.  Известно, что наиболее благоприятным для развития всех сторон речи и для коррекции   нарушений   является   дошкольный   возраст.   Трудности,   которые испытывают дети с недоразвитой речью при усвоений программы детского сада, обусловлены   недостаточным   уровнем   развития   речи,   который   во   многом определяется объемом и качеством словаря. Формирование лексического запаса имеет большое значение для развития познавательной деятельности ребенка, так  как   слово,   его   значение   является   средством   не   только   речи,   но   и   мышления.  3 Одной из важнейших предпосылок  овладения чтением, письмом и счетом является   достаточный   уровень   сформированности   лексической   системы   языка: определенный   объем   словаря,   точность   понимания   и   употребления   слов, сформированность структуры значения слова.  Несмотря на то, что в последние годы проводились исследования словаря у дошкольников   с   общим   недоразвитием   речи,   особенности   его   формирования изучены   недостаточно   полно.   Особую   актуальность   приобрела   интеграция психолингвистики   и   логопедии,   которая   нашла   свое   отражение   в   работах Е.Ф.Соботович,   В.А.Ковшикова,   Б.М.Гриншпуна,   Л.Б.Халиловой,   Г.С.Гуменной, Р.И.Лалаевой, Г.В.Бабиной и др.  С   учетом   данной   проблемы   сформулирована   тема   нашего   исследования: Развитие   лексико­грамматического   строя   речи   у   дошкольников   с   общим недоразвитием речи III уровня. Цель   исследования:   формы   и   методы   развития   лексико­грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня.  Объектом   исследования   являлись   особенности   формирования   словаря   у дошкольников с общим недоразвитием речи.  Предмет   исследования:   процесс   формирования   лексико­грамматического строя   речи   у   дошкольников   5­6   летнего   возраста   с   III   уровнем   общего недоразвития речи.  Гипотезой   исследования   являлось   предположение   о   том,   что   специально организованная логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня   позволит увеличить объем их словаря, и более точно употреблять и понимать слова.  В соответствии с целью и гипотезой в исследовании были поставлены задачи: 1)   выявить   особенности   лексики   детей   5­6   летнего   возраста   с   общим недоразвитием речи III уровня в сравнительном плане с нормой;  2) провести экспериментальное исследование речи у детей логопедической группы.  4 3)   разработать   направления   и   содержание   логопедической   работы   по развитию   лексико­грамматического   строя   речи   у   дошкольников   5­6   летнего возраста с III уровнем общего недоразвития речи;  Методологической   основой   исследования   являются   концепции   о   связи мышления   и  речи,  о   месте   и   роли   языка   в   процессе   развития   ребенка,  теория речевой деятельности (Л.С.Выготский, И.Т.Власенко, Н.И.Горелов, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, Н.И.Жинкин и др.).  В   исследовании   применялись   различные   методы:   изучение   и   анализ   литературных   источников   по   проблеме;   сравнение   состояния   словаря   у различных   групп   испытуемых;   наблюдение;   комплексный   метод;   изучение медицинской и педагогической документации; беседы с детьми, их родителями и родственниками, сотрудниками педагогических учреждений.  Исследование   проводилось   на   базе   детского   дома  МОУ  «Детский  дом  ­ школа» №1 г. Бакала, Челябинской области.  5 Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ ЛЕКСИКО­ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 1.1 Понятие об общем недоразвитии речи Впервые научное объяснение такому отклонению в развитии, каким является общее   недоразвитие   речи,   было   дано   Р.Е.Левиной   и   коллективом   научных сотрудников НИИ дефектологии АПН СССР (Г. И.Жаренковой, Г. А. Каше, Н.А. Никашиной, Л.Ф.Спировой, Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной, А.В.Ястребовой и др.) в 50­60­е гг. XX в. В этот период была разработана педагогическая классификация аномалий речевого развития, отвечающая прежде всего дидактическим, прикладным целям педагогического процесса, т. е. целям коррекционного обучения детей с различной природой и структурой дефекта. Известная   клиническая   классификация   и   психологическая   типология   не удовлетворяли требованиям специальной педагогической практики. Необходимо было принципиально новое психолого­педагогическое решение данной проблемы. Оно   было   представлено   в   разработке   оригинальной   педагогической классификации,   позволяющей   теоретически   обосновать   и   реализовать   единую форму фронтального обучения детей с различными нарушениями речи, имеющих нормальный слух и первично сохранный интеллект. Под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой   нарушено   формирование   всех   компонентов   речевой   системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой стороне речи. Общее   недоразвитие   речи   возникает   при   наиболее   сложных,   системных нарушениях   речи   —   алалии   и   афазии.   Общее   недоразвитие   речи   может   также отмечаться   при   фонационных   расстройствах   (ринолалии   и   дизартрии),   когда диагностируется   не   только   нарушения   фонетической   стороны   речи,   но 6 одновременно   и   недостаточность   фонематического   восприятия   и   лексико­ грамматической стороны речи. При ОНР отмечается позднее начало речи, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования. Речевое недоразвитие выражается у детей   в   разной   степени:   это   может   быть   лепетная   речь,   отсутствие   речи   и развернутая   речь   с   элементами   фонетико­фонематического   или   лексико­ грамматического недоразвития. По степени тяжести проявления дефекта условно выделяют четыре уровня общего   недоразвития   речи.   Первые   три   уровня   выделены   и   подробно   описаны Р.Е.Левиной, четвертый уровень представлен в работах Т. Б. Филичевой. На первом уровне речевого развития у детей старшего дошкольного возраста речь почти полностью отсутствует: она состоит из звукоподражаний, аморфных слов­корней.   Свою   речь   дети   сопровождают   жестами   и   мимикой.   Однако   она остается непонятной для окружающих. Отдельные   слова,   которыми   они   пользуются,   неточны   по   звуковому   и структурному составу. Дети одним названием обозначают различные предметы, объединяя   их   по   сходству   отдельных   признаков,   вместе   с   тем   один   и   тот   же предмет в разных ситуациях они называют разными словами, названия действий заменяют названиями предметов. Фразы   на   данном   уровне   речевого   развития   нет.   Стараясь   рассказать   о каком­либо   событии,   дети   произносят   отдельные   слова,   иногда   одно­два искаженных предложения. Небольшой   запас   слов   отражает   непосредственно   воспринимаемые   через органы   чувств   предметы   и   явления.   При   глубоком   недоразвитии   преобладают корневые слова, лишенные флексий. Пассивный запас слов шире активного; создается впечатление, что дети все понимают, но сами сказать ничего не могут. Неговорящие дети не воспринимают грамматических изменений слова. Они не   различают   форм   единственного   и   множественного   числа   существительных, 7 прилагательных, прошедшего времени глагола, форм мужского и женского рода, не понимают значения предлогов. Звуковой состав одного и того же слова у них непостоянен, артикуляция звуков может меняться, способность воспроизводить слоговые элементы слова у них нарушена. На   уровне   лепетной   речи   звуковой   анализ   недоступен,   задача   выделения звуков часто непонятна сама по себе [26, 56]. Второй   уровень   речевого   развития   характеризуется   тем,   что   речевые возможности детей значительно возрастают, общение осуществляется с помощью постоянных, но сильно искаженных речевых средств. Запас   слов   становится   более   разнообразным,   в   нем   различаются   слова, обозначающие   предметы,   действия,   качества.   На   этом   уровне   дети   пользуются личными   местоимениями,   простыми   предлогами   и   союзами.   Возникает возможность рассказать с помощью простых предложений о знакомых событиях. Недоразвитие   речи   проявляется   в  незнании   многих   слов,   в   неправильном произнесении звуков, нарушении слоговой структуры слова, аграмматизме, хотя смысл   произнесенного   можно   понять   и   вне   ситуации.   Дети   прибегают   к пояснениям с помощью жестов. Существительные употребляются детьми в именительном падеже, глаголы — в инфинитиве, падежные формы и формы числа бывают аграмматичны, ошибки наблюдаются и в употреблении числа и рода глаголов. Прилагательные   встречаются   в   речи   довольно   редко   и   не   согласуются   в предложении с другими словами. Звуковая   сторона   речи   носит   искаженный   характер.   Неправильно произносимые звуки могут относиться к 3 —4­й фонетическим группам, например: переднеязычным   (свистящие,   шипящие,   сонорные),   заднеязычным   и   губным. Гласные артикулируются неотчетливо. Твердые согласные часто звучат смягченно. Воспроизведение   слоговой   структуры   слова   становится   более   доступным, дети повторяют слоговой контур слова, но звуковой состав их остается неточным. 8 Звуковой   состав   односложных   слов   передается   правильно.   При   повторении двусложных слов встречается выпадение звука, в трехсложных словах отмечаются перестановки и пропуски звуков, четырех­, пятисложные слова укорачиваются до двух­трех слогов [26, 65]. Третий уровень речевого развития характеризуется тем, что обиходная речь детей   становится   более   развернутой,   грубых   лексико­грамматических   и фонетических отклонений уже нет. В   устной   речи   отмечаются   отдельные   аграмматичные   фразы,   неточное употребление некоторых слов, фонетические недостатки менее разнообразны. Дети   пользуются   простыми   распространенными   предложениями   из   трех­ четырех   слов.   Сложные   предложения   в   речи   детей   отсутствуют.   В самостоятельных   высказываниях   отсутствует   правильная   грамматическая   связь, логика событий не передается. К числу ошибок словоизменения относятся: смешение в косвенных падежах окончаний  существительных;  замена  окончаний  существительных   среднего  рода окончанием   женского   рода;   ошибки   в   падежных   окончаниях   имен существительных;   неправильное   соотнесение   существительных   и   местоимений; ошибочное   ударение   в   слове;   не   различение   вида   глаголов;   неправильное согласование   прилагательных   с   существительными;   неточное   согласование существительных и глаголов. Звуковая сторона речи на данном уровне значительно более сформирована, дефекты произношения касаются сложных по артикуляции звуков, чаще шипящих и   сонорных.   Перестановки   звуков   в   словах   касаются   лишь   воспроизведения незнакомых, сложных по слоговой структуре слов [26, 71]. Четвертый   уровень   речевого   развития   характеризуется   отдельными пробелами в развитии лексики и грамматического строя. На первый взгляд ошибки кажутся   несущественными,   однако   их   совокупность   ставит   ребенка   в затруднительное положение при обучении письму и чтению. Учебный материал 9 воспринимается слабо, степень его усвоения очень низкая, правила грамматики не усваиваются. Понимание  структуры  общего  недоразвития   речи,  причин, лежащих  в его основе, понимание соотношения первичных и вторичных нарушений необходимо при   направлении   детей   в   специальные   учреждения,   выборе   адекватных коррекционных   мероприятий,   предупреждении   нарушений   чтения   и   письма   в начальной школе. Этиология общего недоразвития речи может быть различна и соответственно этому будет различна структура аномальных проявлений. Нередко причиной общего недоразвития речи является слабость акустико­ гностических   процессов.   В   этих   случаях   при   сохранном   слухе   наблюдается пониженная   способность   к   восприятию   речевых   звуков.   Прямой   результат нарушения   слухового   восприятия   —   недостаточное   различение   акустических признаков,   характерных   для   каждой   фонемы,   вторично   при   этом   страдает произношение звуков и воспроизведение структуры слова. Общее недоразвитие речи часто возникает вследствие нарушений, связанных с   органическими   поражениями   или   недоразвитием   определенных   отделов центральной нервной системы. Общее недоразвитие речи может быть вызвано и социальными причинами (двуязычие,   многоязычие,   воспитание   ребенка   глухими   взрослыми),   а   также физической ослабленностью ребенка, частыми заболеваниями, недоношенностью. В   таких   случаях   говорится   о   задержке   речевого   развития.   Во   всех   остальных случаях общее недоразвитие речи является признаком органического поражения центральной нервной системы. По данным Е. М. Мастюковой (1991), дети с общим недоразвитием  речи могут быть условно разделены на три основные группы: ­   с моторной алалией; ­   с недоразвитием речи церебрально органического генеза; ­ с неосложненным вариантом общего недоразвития речи [31, 85]. 10 При моторной алалии поражены (или недоразвиты) речевые зоны головного мозга, находящиеся в коре левого полушария, и в первую очередь зоны Брока — центра   моторной   речи.   Характерными   признаками   моторной   алалии   являются трудность формирования слоговой структуры слов, взаимозависимость фонемных и   лексических   нарушений,   трудности   в   развитии   фразовой   речи.   Вторичным дефектом   является   проявление   поведенческого   негативизма,   нарушение психомоторики и нарушение эмоционально­волевой сферы. При   моторной   алалии   общее   недоразвитие   речи   может   проявляться   в тяжелой форме, когда собственная речь невозможна, и в малозаметных трудностях лексико­грамматического   строя   речи.  Особенно   отчетливо   дефект   проявляется при формировании связного высказывания. При сенсорной алалии ребенок не понимает речи окружающих и не говорит сам. Это нарушение в чистой форме встречается редко, при этом трудно бывает различить дефект речи и дефект слуха. При менее выраженных формах сенсорной алалии   общее   недоразвитие   проявляется   в   трудностях   понимания   речи окружающих. При бедности содержания и множестве ошибок собственная речь ребенка с сенсорной алалией интонационно богато модулирована, сопровождается мимикой и жестами. Алалия часто может сочетаться с дизартрией. Основные   проявления   дизартрии   состоят   в   расстройстве   артикуляции звуков, нарушениях дыхания и голосообразования, в изменениях темпа речи, ритма и   интонации.   Нарушения   могут   проявляться   в   разной   степени   и   в   различных комбинациях в зависимости от локализации поражения, от тяжести нарушения, от времени возникновения дефекта. Нарушения   артикуляции   и   фонации,   затрудняющие   членораздельную звучную   речь,   составляют   первичный   дефект,   который   может   привести   к возникновению вторичных проявлений, осложняющих его структуру. 11 Причинами дизартрии являются органические поражения ЦНС в результате воздействия неблагоприятных факторов на мозг ребенка во внутриутробном или раннем периоде развития. Бульварная   дизартрия  проявляется   при   заболеваниях   (воспалениях   или опухолях) продолговатого мозга. Характерным является паралич или парез мышц глотки, гортани, языка, мягкого нёба. Подкорковая   дизартрия  возникает   при   поражении   подкорковых   узлов головного мозга. При этом страдает просодическая сторона речи — темп, ритм, интонация, нарушается мышечный тонус по типу дистонии и возникают различные гиперкинезы. Мозжечковая   дизартрия  характеризуется   скандированной   речью, сопровождается выкриками отдельных звуков. При  корковой   дизартрии  нарушается   произвольная   моторика артикуляционного   аппарата,   возникают   трудности   переключения   с   одного   вида движений на другой. Псевдобулъбарная дизартрия является следствием перенесенного в раннем детстве,   во   время   родов   или   во   внутриутробном   развитии   органического поражения   мозга   в   результате   энцефалита,   родовых   травм,   опухолей, интоксикации. При этом грубо нарушается общая и речевая моторика. У   небольшого   числа   детей   в   группе   общего   недоразвития   речи   может наблюдаться  ринолалия  —   нарушение   тембра   голоса   и   звукопроизношения, обусловленное   аномалиями   в   строении   артикуляционного   аппарата   в   виде расщелин (31, 91). В зависимости от характера нарушения функции нёбо­глоточного смыкания выделяются различные формы ринолалии. Открытая ринолалия может быть врожденной и приобретенной. Наиболее частой причиной врожденной ринолалии является расщепление мягкого и твердого нёба. Приобретенная ринолалия образуется при травме ротовой и носовой полости или в результате приобретенного паралича мягкого нёба. 12 В практике логопедической работы нередко сочетаются различные формы речевых   нарушений.   Так,   дизартрические   расстройства   сопровождаются алалическими   проявлениями   или   недоразвитием   слуховой   функции,   нарушения звукопроизношения при ринолалии сочетаются с дизартрическими проявлениями. У   детей   с   недоразвитием   речи   церебрально   органического   генеза   общее недоразвитие   речи   сочетается   с   неврологическими   и   психопатологическими синдромами. Характерно для детей нарушение умственной работоспособности. При  гипертензионно­гидроцефалъном   синдроме  выявляются   повышенная   внимания,   недостаточность   памяти, утомляемость,   пресыщаемость, переключаемости,   иногда   наблюдаются   возбудимость,   раздражительность, двигательная расторможенность. Для  церебрастенического   синдрома  характерны   нервно­психическая истощаемость,   эмоциональная   неустойчивость,   нарушение   функций   внимания   и памяти.   В   одних   случаях   проявляется   общее   эмоциональное   и   двигательное беспокойство, в других — заторможенность, вялость, пассивность. У   всех   детей   данной   подгруппы   выявляется   негрубое   повреждение отдельных   мозговых   структур.   При   этом   отмечаются   нарушения   мышечного тонуса   по   типу   дистонии,   наличие   непроизвольных   движений   в   виде   тремора, отставание   моторного   развития,   недостаточность   равновесия   и   координации. Недостаточность   динамического   праксиса   сочетается   со   слабостью кинестетических   ощущений   в   общей   и   речевой   мускулатуре.   Дети   испытывают затруднения   при   ориентации   в   пространстве,   у   них   выявляются   нарушения зрительно­пространственного   гнозиса,   затруднения   в   воспроизведении   ритма   и недостаточность фонематического слуха. При   не   осложненном   варианте   ОНР   сохранны   первичные   зоны речедвигательного  анализатора;  патогенетической  основой  общего недоразвития речи   у   этих   детей   является   задержанное   созревание   третичных   полей анализаторов. 13 При   отсутствии   выраженных   неврологических   нарушений   у   детей отмечаются слабая регуляция произвольной деятельности, эмоционально­волевой сферы и трудности в овладении письменной речью. Для всех детей с общим недоразвитием речи характерны общая моторная   Основные   нарушения   оптико­пространственного   гнозиса. неловкость, двигательные   умения   и   навыки   у   детей   с   ОНР   сформированы   недостаточно, движения   ритмично   не   организованы,   повышена   двигательная   истощаемость, снижены двигательная память и внимание. Клинический подход к проблеме общего недоразвития речи предусматривает необходимость   постановки   медицинского   диагноза,   вскрывающего   структуру речевой   недостаточности   при   различных   формах   речевого   недоразвития. Правильное   понимание   структуры   речевого   недоразвития   в   каждом   случае является   необходимым   условием   наиболее   эффективной   логопедической   и медицинской помощи детям. 1.2 Психолого­педагогическая характеристика дошкольников с ОНР Общее   речевое   недоразвитие   сказывается   на   формировании   у   детей интеллектуальной, сенсорной и волевой сфер. Связь   между   речевыми   нарушениями   и   другими   сторонами   психического развития обусловливает наличие вторичных дефектов. Так, обладая полноценными предпосылками   для   овладения   мыслительными   операциями   (сравнения, классификации, анализа, синтеза), дети отстают в развитии словесно­логического мышления, с трудом овладевают мыслительными операциями. Данные   экспериментальных   исследований   Т.Д.   Барменковой   (1997) свидетельствуют о том, что дошкольники с ОНР по уровню сформированности логических   операций   значительно   отстают   от   своих   нормально   развивающихся сверстников.   Автор   выделяет   четыре   группы   детей   с   ОНР   по   степени сформированности логических операций [16]. 14 Дети,   вошедшие   в   первую   группу,   имеют   достаточно   высокий   уровень сформированности   невербальных   и   вербальных   логических   операций, соответствующий   показателям   детей   с   нормальным   речевым   развитием, познавательная   активность,   интерес   к   заданию   высоки,   целенаправленная деятельность детей устойчива и планомерна. Уровень   сформированности   логических   операций   детей,   вошедших   во вторую группу, ниже возрастной нормы. Речевая активность у них снижена, дети испытывают   трудности   приема   словесной   инструкции,   демонстрируют ограниченный объем кратковременной памяти, невозможность удержать словесный ряд. У   детей,   отнесенных   к   третьей   группе,   целенаправленная   деятельность нарушена при выполнении как вербальных, так и невербальных заданий. Для них   низкий   уровень характерны   недостаточная   концентрация   внимания, познавательной   активности,   низкий   объем   представлений   об   окружающем, трудности   установления   причинно­следственных   связей.   Однако   дети   имеют потенциальные   возможности   для   овладения   абстрактными   понятиями,   если   со стороны логопеда им будет оказана помощь. Для дошкольников, вошедших в четвертую группу, характерно недоразвитие логических   операций.   Логическая   деятельность   детей   отличается   крайней неустойчивостью, отсутствием планомерности, познавательная активность детей низкая, контроль над правильностью выполнения заданий отсутствует. Ряд авторов отмечают у детей с ОНР недостаточные устойчивость и объем   ограниченные   возможности   его   распределения   (Р.Е.Левина, внимания, Т.Б.Филичева,   Г.В.Чиркина,   А.В.Ястребова).   При   относительно   сохранной смысловой,   логической   памяти   у   детей   с   ОНР   снижена   вербальная   память, страдает   продуктивность   запоминания.   Они   забывают   сложные   инструкции, элементы и последовательность заданий. 15 У   детей   с   первым   уровнем   речевого   развития   низкая   активность припоминания   может   сочетаться   с   ограниченными   возможностями   развития познавательной деятельности. В   работе   «Сравнительное   психолого­педагогическое   исследование дошкольников с ОНР и нормально развитой речью» Л.И.Белякова, Ю.Ф.Гаркуша, О.Н.Усанова,   Э.Л.Фигередо   (1991)   представили   результаты   исследования психических функций. При зрительном опознании предмета в усложненных условиях дети с общим недоразвитием воспринимали образ предмета с определенными трудностями, им требовалось   больше   времени   для   принятия   решения,   отвечая,   они   проявляли неуверенность, допускали отдельные ошибки в опознании. При выполнении задачи «приравнивание к эталону» они использовали элементарные формы ориентировки. Например, при выполнении заданий по моделирующему перцептивному действию дети   с  ОНР  меньше   применяли   способ   зрительного   соотнесения.  Исследование зрительного восприятия позволяет сделать вывод о том, что у детей с ОНР оно сформировано недостаточно. Исследование мнестических функций позволяет заключить, что запоминание словесных стимулов у детей с ОНР значительно хуже, чем у детей без речевой патологии. Исследование   функции   внимания   показывает,   что   дети   с   ОНР   быстро устают, нуждаются в побуждении со стороны экспериментатора, затрудняются в выборе продуктивной тактики, ошибаются на протяжении всей работы. Итак, у детей с ОНР значительно хуже, чем у сверстников с нормальной речью, сформированы зрительное  восприятие,  пространственные  представления, внимание и память. Дети с ОНР малоактивны, инициативы в общении они обычно не проявляют. В исследованиях Ю. Ф. Гаркуши и В. В. Коржевиной (2001) отмечается, что: ­    у дошкольников с ОНР имеются нарушения общения, проявляющиеся в незрелости мотивационно­потребностной сферы; 16 ­    имеющиеся   трудности   связаны   с   комплексом   речевых   и   когнитивных нарушений; ­    преобладающая   форма   общения   со   взрослыми   у   детей   4   —   5   лет ситуативно­деловая, что не соответствует возрастной норме [16]. Наличие   общего   недоразвития   у   детей   приводит   к   стойким   нарушениям деятельности   общения.   При   этом   затрудняется   процесс   межличностного взаимодействия детей, и создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения. Наряду   с   общей   соматической   ослабленностью   детям   с   ОНР   присуще   и некоторое   отставание   в   развитии   двигательной   сферы:   движения   у   них   плохо координированы,   скорость   и   четкость   их   выполнения   снижены.   Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. У детей с ОНР отмечается недостаточная координация движений во всех видах   моторики   —   общей,   мимической,   мелкой   и   артикуляционной.   По результатам обследования моторной сферы дошкольники с ОНР (третий уровень речевого   развития,   подготовительная   к   школе   группа)   разделились   на   три подгруппы:   дети   с   низким   уровнем   развития   моторной   сферы   —   23,5   %,   со средним уровнем — 28,55 %, с высоким — 48 % [16]. У детей с низким уровнем развития моторной сферы наблюдаются трудности переключения с одного вида движений на другой, недостаточная статическая и динамическая   координация   движений,   недостаточная   двигательная   память   и низкий уровень произвольного внимания. У детей со средним уровнем развития моторики отмечаются сопутствующие движения при выполнении некоторых проб, им требуется длительное время для выполнения заданий. Лучше выполняются задания по показу, чем по словесной инструкции. Дети  с  высоким  уровнем  развития  моторики   приближаются   к   возрастной норме: у них достаточно сформирована мелкая и артикуляционная моторика. Это 17 можно объяснить тем, что с детьми подготовительной группы длительное время проводилась коррекционная работа. 1.3  Формирование лексико­грамматического строя речи у детей с нормальным речевым развитием и у детей с ОНР  Развитие   детской   речи   издавна   привлекало   к   себе   внимание   различных   специалистов   в   России   и   за   рубежом.   Развитие   словаря   исследователями   понимается   как   длительный   процесс   овладения словарным запасом, накопленным народом в процессе его истории.  Выделяются   количественная   и   качественная   стороны   этого   процесса. Относительно объема словаря у детей того или иного возраста до сих пор   не   существует   достаточно   обоснованных   данных.   Объем   живого индивидуального словаря ­ объект, трудно поддающийся измерению. Границы его подвижны,   фиксировать   его   почти   невозможно   по   причине   большой неопределенности расстояния между тем, что ребенок знает, понимает и тем, что и как он употребляет в разных речевых ситуациях.  Эльконин Д.Б. [44] указывал, что расширение жизненных отношений ребенка, усложнение   его   деятельности   и   общения   со   взрослыми   на   протяжении дошкольного возраста приводят к постепенному росту словаря. Он отмечал, что установление   средних   количественных   показателей   в   отношении   абсолютного состава словаря и его прироста чрезвычайно затруднено ввиду того, что условия жизни   оказывают   на   развитие   словаря   большое   влияние.   В   литературе   отмечаются   некоторые   расхождения   в   отношении   абсолютного состава словаря и его прироста.  В.Штерн   приводит   такие   средние   цифры   для   словаря   детей в возрасте от 1,6 до 6 лет: к полутора годам у ребенка насчитывается около 100 слов, к 2 годам ­ 300­400, к 3 годам ­1000­1100, к 4 годам ­ 1600, к 5 годам ­ 2200 слов.  18 Ш.Бюллер [37], сопоставляя данные изучения словаря 30 детей в возрасте от 1 года до 4 лет, указывает для каждого возраста минимальный и максимальный словарь и показывает существующие в этом отношении индивидуальные различия: 1 год ­минимальный словарь ­ 3 слова, максимальный словарь ­ 58 слов, полтора года ­ 44 и 383 слов соответственно, 2 года ­ 45 и 1227 слов, 2 года б месяцев ­ 171 и 1509 слов.  По данным Логиновой В.И. (1971 г.), в 1 год ребенок активно владеет 10­12 словами, а к 6 годам его активный словарь увеличивается до 3­3,5 тысяч слов.  Аркин Е.А. [2] приводит такие данные о росте словаря: 1 год 9 слов, полтора года ­ 39 слов, 2 года ­ 300 слов, 3 года б месяцев ­ 1110 слов, 4 года ­ 1926 слов.  По данным Аркина Е.А., словарь четырехлетнего ребенка распределяется между   различными   грамматическими   категориями   следующим   образом: существительные (включая  9 местоименных сущ.) ­ 968 (50,2%),  глаголы  ­ 528 (27,4%),   прилагательные   (включая   20   место   именных   прилагательных)   ­   227 (11,8%),   наречия   ­   112   (5,8%),   числительные   ­   37   (1,9%),   союзы   ­   22   (1,2%), предлоги ­15 (0,8%), междометия и частицы 2 17 (0,9%). Имевшиеся в словаре имена   существительные   по   своему   содержанию   распределялись   следующим образом: жилище (обстановка, утварь, помещение) 15,2%, пища ­ 9,6%, одежда ­ 8,8%,   животные   ­   8,8%,   растения   ­   6,6%,   город   ­   5,5%,   части   тела   ­   4,3%, абстрактные слова ­ 0,7%, профессия ­ 4%, неживая природа ­ 3,4%, время ­ 3,3%, социальные   явления   ­   3,3%,   родовые   понятия   ­   1,6%,   медицина   ­   1%, геометрические формы ­ 0,9%, ругательные слова ­ 0,9% [2, 8].  Вехтеров   В.П.   выявил,   что   у   детей   в   возрасте   от   4­х   до   8­ми   лет существительные занимают 23% всех слов, глаголы  ­23,8%, а прилагательные ­ лишь   4,3%.   По   мнению   автора   в   словаре   5­7­летних   детей   преобладают   имена существительные   с   конкретным   значением   (89%   существительных),   глаголы прошедшего (50%) и настоящего (44,6%) времени, обозначающие различные виды движения  [10, 175].  19 А.В.Захарова (10) приводит данные о соотнесении частей речи в словаре 6­ти летнего ребенка: имя существительное ­ 42,3%, глагол ­ 30%, наречие ­ 10,3%, имя прилагательное ­ 8,4%, частицы ­ 3,9%, местоимение ­ 2,4%, числительное ­ 1,2%, союз ­ 0,3%.  По   данным   А.Н.Гвоздева   [10],   в   словаре   четырехлетнего   ребенка наблюдается   50,2%   существительных,   27,4%   глаголов,   11,8%   прилагательных, 5,8%   наречий,   1,9%   числительных,   1,2%   союзов,   0,9%   предлогов,   0,9% междометий и частиц.  Сравнительный   анализ   развития   лексико­грамматического   строя   речи   при нормальном   и   нарушенном   речевом   развитии   представлен   в   работах   Р.   И. Лалаевой,   Н.   В.   Серебряковой   (Коррекция   общего   недоразвития   речи   у дошкольников. — СПб., 1999.). Авторы подробно описывают нарушения лексики у детей   с   ОНР,   отмечая   ограниченность   словарного   запаса,   расхождение   объема активного   и   пассивного   словаря,   неточное   употребление   слов,   вербальные парафазии,   несформированность   семантических   полей,   трудности   актуализации словаря [26, 78]. Одной из выраженных особенностей речи детей с ОНР является расхождение в объеме пассивного и активного словаря: дети понимают значения многих слов, объем  их пассивного  словаря   достаточен,  но  употребление слов  в  речи сильно затруднено. Бедность активного словаря проявляется в неточном произнесении многих слов — названий ягод, цветов, диких животных, птиц, инструментов, профессий, частей   тела   и   лица.   В   глагольном   словаре   преобладают   слова,   обозначающие ежедневные бытовые действия. Трудно усваиваются слова, имеющие обобщенное значение, и слова, обозначающие оценку, состояние, качество и признак предмета. Слова   и   понимаются,   и   употребляются   неточно,   значение   их   неправомерно расширяется, или, напротив, оно понимается слишком узко. Отмечается задержка в формировании семантических полей. 20 При   ОНР   формирование   грамматического   строя   происходит   с   большими трудностями,   чем   овладение   словарем:   значения   грамматических   форм   более абстрактны, правила грамматического изменения слов многообразны. Овладение   грамматическими   формами   словоизменения,   способами словообразования, различными типами предложений происходит у детей с ОНР в той   же   последовательности,   что   и   при   нормальном   речевом   развитии; недостаточность   грамматического   строя  проявляется  в  более медленном  темпе усвоения   законов   грамматики,   в   дисгармонии   развития   морфологической   и синтаксической систем языка. В работах Н.С.Жуковой, Л.Ф.Спировой, Т.Б.Филичевой, С. Н. Шаховской выделены следующие нарушения морфологической системы языка у детей с ОНР. Это неправильное употребление: ­   окончаний имен существительных, местоимений, прилагательных; ­   падежных и родовых окончаний количественных числительных; ­   личных окончаний глаголов; ­   окончаний глаголов в прошедшем времени; ­   предложно­падежных конструкций. Нарушение синтаксической структуры предложения выражается в пропуске членов предложения, неправильном порядке слов, отсутствии сложноподчиненных конструкций. 1.3 Развитие лексико­грамматических представлений у детей с общим недоразвитием речи III уровня Развитие лексико­грамматической стороны речи у детей с ОНР — одна из основных задач коррекционного обучения и воспитания детей. В отечественной логопедии существует достаточно большой теоретический, практический   и   методический   материал,   касающийся   изучения   и   развития лексико­грамматической стороны речи у дошкольников с ОНР. В существующих 21 программах обучения и воспитания детей с ОНР подробно описаны содержание и структура   фронтальных   занятий   по   развитию   лексико­грамматической   стороны речи. В  программе  Т.Б.Филичевой   и  Г.В.Чиркиной  «Коррекционное   обучение   и воспитание детей пятилетнего возраста с ОНР» (М., 1991) содержание обучения представлено в соответствии с тремя его периодами. В   первый   период   занятия   по   развитию   лексико­грамматических   средств языка логопед проводит два раза в неделю, во второй — три раза, в третьем — четыре. Содержание коррекционного обучения включает следующие задачи. В первый период обучения: ­   развитие понимания устной речи; ­   подготовка к овладению диалогической формой общения; ­    практическое   усвоение   способов   словообразования   (уменьшительный суффикс существительных и приставки глаголов); ­   усвоение сочетаний притяжательных местоимений с существительными; ­   образование глаголов повелительного наклонения; ­    составление   простых   предложений   по   вопросам.   Во   второй   период обучения: ­   практическое образование относительных прилагательных; ­   согласование прилагательных с существительными в роде и числе; ­    изменение повелительного наклонения глаголов 3­го лица единственного числа; ­   употребление предлогов в, на, под, из; ­   совершенствование навыка ведения диалога. В третий период обучения: ­   образование глаголов с помощью приставок; ­   образование относительных прилагательных; ­   образование притяжательных прилагательных; ­   образование прилагательных с помощью ласкательных суффиксов; 22 ­   образование антонимов и синонимов; ­   согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже; ­   употребление предлогов к, от, с; ­   составление разных типов предложений. В программе Т.Б.Филичевой и Г.В.Чиркиной «Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада» (М., 1991) приводится планирование фронтальных занятий с детьми шестилетнего возраста по   формированию   лексико­грамматических   средств   языка.   Темы   даются   в определенной последовательности. Первый   период   обучения:   «Осень»,   «Овощи   и   фрукты»,   «Сад­огород», «Сезонная одежда —обувь», «Посуда», «Продукты питания», «Птицы, звери, их детеныши». Второй период: «Зима», «Новогодний праздник», «Семья», «Мебель», «Наш город», «Наша улица», «Профессии», «Транспорт», «Весна», «Сад—огород». Третий период: «Весна», «1 Мая», «Лето», «Сад —огород», «Школа», «Наш дом», «Наша улица», «Наш город», повторение ранее пройденных тем. В   программе   дан   лексический   материал   для   логопедических   занятий   и примерные планы­конспекты. Помимо   программ   обучения   и   воспитания   детей   с   ОНР   существуют общеизвестные   авторские   рекомендации   по   развитию   лексико­грамматических средств языка. Н.С.Жукова   в   книге   «Формирование   устной   речи»   (М.,   1994)   предлагает развивать Лексико­грамматические средства языка в соответствии с поэтапным формированием устной речи. В основе лежит обучение дошкольников составлению предложений,   виды   которых   постепенно   усложняются.   Это   усложнение синтаксической   конструкции   опирается   «на   закономерности   развития   фразовой речи у детей в норме». На каждом этапе проводится логопедическая работа с детьми определенного уровня речевого развития без учета формы нарушения речи 23 (алалия,   дизартрия,   задержка   речевого   развития   и   т.п.)   с   целью   развития понимания обращенной речи и активизации самостоятельного высказывания. Л.Н.Ефименкова в книге «Формирование речи у дошкольников» (М., 1985) предлагает методические приемы по формированию фразовой и связной речи в соответствии с уровнями общего недоразвития речи, дает краткую характеристику речевых процессов детей с различными уровнями развития. Для   детей   I   уровня   характерна   лепетная   речь   (и   даже   она   может отсутствовать).   У   детей,   имеющих   зачатки   речи,   активный   словарь   состоит   из лепетных слов, звукоподражаний и общеупотребительных слов. Структура слов нарушена.   Пассивный   словарь   шире   активного.   Фразы   нет.   Свои   желания   дети выражают отдельными словами, грамматически не связанными между собой. Коррекционная   работа   предполагает   уточнение   и   расширение   словаря, развитие слоговой структуры слов, формирование фразы (простое двусоставное предложение), грамматических форм.   большое   внимание   уделяется   формированию   понимания Для   детей   II   уровня   характерна   аграмматичная,   структурно   нарушенная фраза. Активный словарь беден, состоит из самых употребительных в быту слов. Предлоги дети не используют, произношение многих слов искажено. Работа   над   словом   начинается   с   уточнения,   расширения   и   активизации словаря,   дети   знакомятся   со   словоизменением   и   словообразованием.   Словарь обогащается   антонимами.   Основной   задачей   на   данном   этапе   является формирование   фразовой   речи:   развитие   структуры   предложения,   его грамматического   и   интонационного   оформления.   Переход   от   простого двусоставного   нераспространенного   предложения   к   распространенному   идет постепенно. У детей III уровня фразовая речь в целом сформирована, остаются элементы аграмматизма   в   виде   неправильного   употребления   множественного   числа существительных   и   прилагательных   в   косвенном   падеже,   неправильного 24 употребления существительных и прилагательных в сочетании с числительными. Остается несформированной связная речь. На данном этапе продолжается работа над структурой предложения и его грамматическим оформлением. Основной задачей является формирование связной речи. В   работе   Т.А.Ткаченко   «Если   дошкольник   плохо   говорит»   (СПб.,   1997) предлагается   система   коррекции   общего   недоразвития   речи.   В   качестве приложения   издана   логопедическая   тетрадь   «Формирование   лексико­ грамматических представлений» (СПб., 1999), которая содержит 66 практических упражнений.   Порядок,   в   котором   помещены   упражнения,   соответствует тематическому   плану   лексико­грамматических   занятий,   предложенному   в пособии. В книге «В первый класс — без дефектов речи» (СПб., 1999) Т.А.Ткаченко даются методические рекомендации к проведению занятий по совершенствованию лексико­грамматических представлений  в виде планов­конспектов  занятий. Для формирования   лексико­грамматических   представлений   у   дошкольников необходимо: ­четкое   деление   функций   между   воспитателем   и   логопедом   (логопед знакомит детей с грамматической категорией, воспитатель проводит занятия по особой системе с учетом лексических тем); ­   при планировании и проведении логопедических занятий акцент делать на изучаемой грамматической категории; ­    при   подготовке   занятий   не   ставить   задачу   ограничить   лексический материал одной темой, исключить лексическую замкнутость, словарь расширить без ограничений; ­   давать высокую умственную и речевую нагрузку, что позволяет добиться значительного обучающего эффекта; 25 ­   ­       установить последовательность в изучении лексико­грамматических тем   в   соответствии   с   физиологическими   и   психолого­педагогическими особенностями формирования речи при общем недоразвитии. Формирование   словообразовательных   навыков   в   виде   планов­конспектов представлено в методических рекомендациях С. Н. Шаховской, Е.Д.Худенко (М., 1992), в книге Т.В.Филичевой, Т.В.Тумановой «Дети с общим недоразвитием речи» (М., 1999), в книге А.В.Ястребовой «Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений» (М., 1999). Все методические пособия учитывают уровень речевого развития ребенка с ОНР, рекомендации выстраиваются в соответствии с программой коррекционного обучения   и   воспитания   детей   с   ОНР,   учитываются   принципы   системности, комплексности,   закономерности   онтогенетического   развития,   особенности патогенеза и индивидуальные особенности детей. Выводы Таким образом, было выявлено, что под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой стороне речи. Одной из выраженных особенностей речи детей с ОНР является расхождение в объеме пассивного и активного словаря: дети понимают значения многих слов, объем  их пассивного  словаря   достаточен,  но  употребление слов  в  речи сильно затруднено. При   ОНР   формирование   грамматического   строя   происходит   с   большими трудностями,   чем   овладение   словарем:   значения   грамматических   форм   более абстрактны, правила грамматического изменения слов многообразны. Развитие лексико­грамматической стороны речи у детей с ОНР — одна из основных задач коррекционного обучения и воспитания детей. В отечественной логопедии существует достаточно большой теоретический, практический   и   методический   материал,   касающийся   изучения   и   развития 26 лексико­грамматической стороны речи у дошкольников с ОНР. В существующих программах обучения и воспитания детей с ОНР подробно описаны содержание и структура   фронтальных   занятий   по   развитию   лексико­грамматической   стороны речи. Все методические пособия учитывают уровень речевого развития ребенка с ОНР, рекомендации выстраиваются в соответствии с программой коррекционного обучения   и   воспитания   детей   с   ОНР,   учитываются   принципы   системности, комплексности,   закономерности   онтогенетического   развития,   особенности патогенеза и индивидуальные особенности детей 27 Глава II. ФОРМЫ И МЕТОДЫ РАЗВИТИЯ ЛЕКСИКО­ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ 2.1 Диагностика сформированности лексического строя речи (словаря) у детей  старшего дошкольного возраста Нами   проводилось   исследование   сформированности   лексики   у   детей дошкольного   возраста.   В   исследовании   принимали   участие   20   детей   старшего дошкольного возраста с ОНР.  Констатирующий эксперимент проводился на базе МОУ  «Детский дом ­ школа» №1 г. Бакала, Челябинской области. В состав группы вошли дети 6 лет, в личных делах которых (по итогам обследования в условиях психолого ­ медико­ педагогической   консультации)   имелось   заключение   о   наличии   общего недоразвития речи, третий уровень речевого недоразвития (по классификации Р. Е. Левиной).  Для   исследования   была   разработана   диагностическая   методика   на   базе методики психолого­логопедического обследования речи, Волковой Г.А., которая наиболее   информативно   показывает   уровень   сформированности   лексики. Упражнений   для   теста   мы   взяли   в   количестве   11   шт.   они   направлены   на исследование   пассивного   словаря   (3   теста),   активного   словаря   (8   тестов). Упражнения по ходу теста имеют усложненные элементы, для наиболее точной оценки умений детей. Методика выявления уровня сформированости лексики у детей дошкольного возраста 1 блок Цель: Исследование пассивного словаря Задание № 1. Понимание обобщающих слов с деталями 28 Инструкция   для   ребенка:  для   детей   6   лет:   детали   мебели,   транспорта, животных, посуды. Оценка: всего предъявляют 6 проб, максимальное количество баллов ­ 2 б., 2   балла   ­   правильное   выполнение,   1   балл   ­   затрудняется,   поиск,   с   помощью логопеда, находит, 0 баллов ­ отказ или далекая словесная замена.      Задание № 2.  Понимание  названий детенышей домашних и диких жи­ вотных (для подготовительной группы).  Инструкция   для   ребенка:  Логопед   раскладывает   перед   ребенком изображения животных и их детенышей и называет: «У кошки котенок» (ребенок показывает   и   т.   д.).   «У   лошади   жеребенок»,   «У   собаки   щенок»,   «У   коровы теленок», «У белки бельчонок», «У тигра тигренок», «У медведя медвежонок», "У ежа ежонок", "У овечки ягненок", "У козы козленок". Оценка:  10   заданий,  максимальное   количество   баллов   ­   2   б.,   2   балла   ­ правильное   выполнение,   1   балл   ­   затрудняется,   поиск,   с   помощью   логопеда, находит, 0 баллов ­ отказ или далекая словесная замена.      Задание № 3 Понимание слов с противоположным значением  (для подготовительной группы).  Инструкция   для   ребенка:  Процедура   та   же:   логопед   называет,   ребенок показывает на картинках: входит — выходит                                    открывает — закрывает подходит — отходит                                стоит — идет длинный — короткий                               широкий — узкий влетает — вылетает                                  большой — маленький  высокий — низкий Оценка:  18  картинок,  максимальное  количество  баллов  ­ 2  б., 2  балла ­ правильное   выполнение,   1   балл   ­   затрудняется,   поиск,   с   помощью   логопеда, находит, 0 баллов ­ отказ или далекая словесная замена.      29 2 блок Цель: Исследование активного словаря Задание.№ 4. Состояния глагольного (предикативного) словаря. Назвать действие по предъявленному предмету.  Инструкция для ребенка: Логопед использует предметные картинки. «Что делают ручкой?» Ответ ребенка (или с помощью логопеда): «Пишут». «Ножом?» ... (с продолжающейся интонацией), ребенок: «Режут». Далее: ножницами стригут, ложкой едят, карандашом рисуют (пишут), топором рубят, пилой пилят, молотком забивают, щеткой чистят, иголкой шьют. Оценка:  10   заданий,   максимальное   количество   баллов   ­   2   б.,   2   балла   ­ правильное   выполнение,   1   балл   ­   затрудняется,   поиск,   с   помощью   логопеда, находит, 0 баллов ­ отказ или далекая словесная замена.      Задание № 5.    Инструкция для ребенка:  Сказать, кто как передвигается или в каком состоянии находится: щука плавает, ласточка — ..., кузнечик — ..., змея — ..., лошадка — ..., собака — ..., корова — ..., самолет —... . Используются предметные картинки, на которых изображены соответствующие действия.  Оценка:  8   проб,  максимальное   количество   баллов   ­   2   б.,   2   балла   ­ правильное   выполнение,   1   балл   ­   затрудняется,   поиск,   с   помощью   логопеда, находит, 0 баллов ­ отказ или далекая словесная замена.      Задание № 6 . Подобрать антонимы к следующим словам: входит — ...                             закрывает — ... встает — ...                              поднимается — ... ползет — ...                             бежит — ... улетает — ...                            ложится — ... плачет — ...                                 кладет ­ ….. 30 Инструкция для ребенка:  Проводится в форме игры «Скажи наоборот». Ребенку  предлагается   поиграть   в   слова   и   подобрать   к   названному  слову, противоположное по значению. Оценка: всего предъявляют 10 слов, максимальное количество баллов ­ 2 б., 2   балла   ­   правильное   выполнение,   1   балл   ­   затрудняется,   поиск,   с   помощью логопеда, находит, 0 баллов ­ отказ или далекая словесная замена.      Задание № 7. Состояние номинативного словаря.  Инструкция для ребенка: Назвать предметные картинки по темам: посуда (тарелка, ложка, кастрюля, чашка, чайник); мебель (кровать, стул, диван, кресло, тумбочка);  одежда  (пальто,   шапка,   шуба,   майка,   штаны);    животные  (кошка, лошадь,   белка,   медведь,   слон);  овощи  (капуста,   картошка,   кабачок,   морковь, огурец);  фрукты (лимон, апельсин, банан, яблоко, ананас).   Оценка: 6 проб по 5 предметов, максимальное количество баллов ­ 2 б., 2 балла ­ правильное выполнение, 1 балл ­ затрудняется, поиск, с помощью логопеда, находит, 0 баллов ­ отказ или далекая словесная замена.      Задание № 8. Состояние номинативного словаря. Инструкция для ребенка: Назвать предметы по описанию: «Как называется предмет,   которым   расчесывают   волосы?»   «Как   называется   предмет,   которым намыливают руки?» «Как называется  предмет, которым вытирают руки и лицо после умывания?» «... предмет, которым рисуют красками?» «... предмет, который лежит под головой, когда человек спит?»  «...  предмет, которым вышивают?» «... предмет,  по которому  смотрят фильмы  и  передачи?» «... предмет,  на  котором любят качаться дети?» «... предмет, которым мальчики играют в футбол?». Оценка: всего предъявляют 9 слов, максимальное количество баллов ­ 2 б., 2   балла   ­   правильное   выполнение,   1   балл   ­   затрудняется,   поиск,   с   помощью логопеда, находит, 0 баллов ­ отказ или далекая словесная замена.      31 Задание № 9. Состояние номинативного словаря. Инструкция для ребенка:  Подобрать родственные однокоренные слова к следующим словам: земля, лес, поле, вода, радость, след, скорость, зима. Оценка: всего предъявляют 8 слов, максимальное количество баллов ­ 2 б., 2   балла   ­   правильное   выполнение,   1   балл   ­   затрудняется,   поиск,   с   помощью логопеда, находит, 0 баллов ­ отказ или далекая словесная замена.      Задание № 10 Состояние атрибутивного словаря Инструкция для ребенка:  Подобрать определения к словам: туча, море, небо, город, дорога, трава, тигр, слон, зайчик, машина. Оценка: всего предъявляют 10 слов, максимальное количество баллов ­ 2 б., 2   балла   ­   правильное   выполнение,   1   балл   ­   затрудняется,   поиск,   с   помощью логопеда, находит, 0 баллов ­ отказ или далекая словесная замена.      Задание № 11. Состояние атрибутивного словаря     Подобрать антонимы к следующим словам: холодный, ловкий, ленивый, толстый, твердый, тупой, сухой, черный, кислый, высокий.  Инструкция для ребенка:  Проводится в форме игры «Скажи наоборот». Ребенку  предлагается   поиграть   в   слова   и   подобрать   к   названному  слову, противоположное по значению. Оценка: всего предъявляют 10 слов, максимальное количество баллов ­ 2 б., 2   балла   ­   правильное   выполнение,   1   балл   ­   затрудняется,   поиск,   с   помощью логопеда, находит, 0 баллов ­ отказ или далекая словесная замена.      Для   каждой   серии   и   каждой   группы   заданий   разработана   своя   система балльных оценок. Общим для всех проб является трехуровневый характер оценки  — это 0, 1, 2 балла:   2 балла ­ правильное выполнение, 1 балл ­ затрудняется, поиск, с помощью логопеда, находит,  0 баллов ­ отказ или далекая словесная замена.      32 Исследование   проводилось   на   базе   детского   дома  МОУ  «Детский  дом  ­ школа» №1 г. Бакала, Челябинской области. В исследовании принимали участие 20 дошкольников логопедической группы.  Были получены следующие результаты (приложение 1): 33 Средний балл по результатам выполнения методик по каждому ребенку  Таблица 1 № Имя 1 2 3 4 5 Настя  Аня  Настя  Сергей Кирилл Общий средний балл 18 16,7 14,3 17 16,85 Таблица 2 Средний балл по результатам выполнения методик в логопедической группе 1 2 1,3 1,3 1,8 1,8 8,2 Имя Настя  Аня  Настя  Сергей Кирилл Средний балл Номер задания  2 4 2 2 2 1,5 1,5 1,3 1,5 1,4 1,4 1,6 3 1,6 1,5 1,1 1,6 1,6 5 1,9 1,6 1,1 1,5 1,75 7,9 7,4 8,3 7,85 6 1,4 1,4 1,5 1,4 1,4 7,1 7 1,3 1,3 1,5 1,8 1,3 7,2 8 1,6 1,4 1 1,6 1,5 7,1 9 1,8 1,6 1,4 1,3 2 8,1 10 1,4 1,6 1,3 1,6 1,2 7,1 11 1 1,5 1,3 1,5 1,3 6,6 1­ Понимание обобщающих слов с  деталями, 2­ Понимание названия действия, 3­ Понимание слов с противоположным значением , 4­ Понимание действия по предъявленному предмету, 5­ "Кто как передвигается?", 6­ Подбор антонимов по заданному слову, 7­ Название картинок по   темам,   8­   Назови   предмет   по   описанию,   9­   Подбери   однородные   слова,   10­   Подбор определения к слову, 11­ Скажи наоборот" У   детей  данной  группы   отмечаются   трудности   во   владении   активным   и пассивным   словарем.   Отмечаются   трудности   в   понимании   обобщающих   слов, понимании названия действий, в понимании слов с противоположным значением и подборов   антонимов.   Дети   затрудняются   подобрать   определение   к   слову   или подобрать однородные слова. Таким  образом,   существует   необходимость   коррекционной   работы   по развитию лексико­грамматических умений в данной группе дошкольников.  34 2.2 Формирование лексико­грамматических представлений у детей с ОНР III уровня Предлагаем   программу   по   формированию   лексико­грамматических представлений у детей с ОНР. В программе систематизирован речевой материал по основным   лексико­грамматическим   темам   в   соответствии   с   программой коррекционного   обучения   с   акцентом   на   третей   уровень   общего   недоразвития речи. Материал представлен на карточках, на каждой из них — несколько речевых заданий, упражнений, игр по одной теме, имеющих в виду следующие цели: 1) развитие словаря: ­  активизация и обогащение словаря по теме; ­  описание предметов, особенностей строения; ­  называние действий с данными по теме предметами; ­  называние признаков по нескольким параметрам: форма, цвет, размер или внешний вид, окрас, повадки; 2) формирование   грамматических   представлений:   ­упражнения   на словоизменение   (число,   род,   падеж);   ­упражнения   на   словообразование (уменьшительный суффикс, глагольные   приставки,   образование   относительных   и   притяжательных прилагательных); ­  употребление предлогов; ­ составление   предложений   разной   структуры   с   постепенным усложнением. Практический   материал   может   быть   использован   воспитателями логопедических   групп   ДОУ   по   закреплению   основных   лексико­грамматических тем  и   как  домашнее   задание   для   совместной   работы  родителей   с  детьми.  Для каждой темы подбираются соответствующее грамматическое задание и игры или упражнения для совершенствования фразовой речи. 35 Лексические темы изучаются в той последовательности, которая предложена программой обучения и воспитания детей с ОНР. При   создании   лексико­грамматической   картотеки   тщательно анализировались материалы обследования экспрессивной и импрессивной сторон речи детей, многолетние наблюдения над развитием речи детей с ОНР в процессе целенаправленного обучения, учитывался имеющийся у детей словарь по каждой теме. Значение слов уточнялось, словарь активизировался на различных занятиях, в   ходе   наблюдений   за   явлениями   окружающей   действительности,  определенная лексика выделялась из контекста художественных произведений и произведений устного народного творчества. Речевой материал по лексико­грамматическим темам Первый период обучения Осень. 1.   Вспомнить и назвать основные признаки осени:  становится холоднее, изменяется   цвет   травы   и   листьев   на   деревьях,   листья   опадают,   на   небе собираются   тучи,   идут   дожди,   птицы   улетают   в   теплые   края,   люди собирают урожай овощей и фруктов. 2.  К названию предмета (кто это? что это?) подобрать слова, обозначающие действия (глагольный словарь): что он, она (они) делает (делают)? Листья  —  распускаются,   растут,   летят,   кружатся,   опадают, зеленеют, желтеют, краснеют. Тучи — собираются, плывут, летят. 3. Подобрать приставочный глагольный словарь. Птицы   —   улетают,   вылетают,   прилетают,   подлетают,   облетают, залетают, перелетают. 4. Закрепить   употребление   сочетаний   притяжательных   местоимений   с существительными. 36 Мой  —  лист, зонт, стул. Моя  —  сумка, чашка, шапка. Мое  —  блюдце, яблоко, ведерко. 5. Подобрать иллюстрацию к теме «Осень», ответить на вопросы по сюжету картинки. Почему   опадают   листья?   Какой   день   называют   ветреным,   дождливым? Почему птицы улетают в теплые края? Чем различаются ранняя и поздняя осень? Овощи. 1. Показать   и   назвать   овощи.   (Капуста,   свекла,   лук,   кабачок,   картофель, репа, горох, морковь, чеснок, огурец, помидор, редиска, тыква, баклажан.) 2. Закрепить   образование   уменьшительной   формы   имен   существительных (назвать   большой   и   маленький   предметы):  помидор  —помидорчик,   огурец  — огурчик,   морковь  —  морковка,   свекла  —  свеколка,   лук   —   лучок,   чеснок  — чесночок и т.д. 3. Закрепить   умение   преобразовывать   глаголы   повелительного   наклонения ед. ч. в глаголы изъявительного наклонения 3­го лица ед.ч. настоящего времени. Коля, чисть морковку! — Коля чистит морковку. Таня, мой свеклу! — Таня моет свеклу. 4.  Подобрать иллюстрации или продемонстрировать действия и ответить на вопросы: кто это? Что он (она) делает? Девочка собирает помидоры. Мальчик выкапывает картошку. 5.   Задавать друг другу вопросы и отвечать на них: Что ты делаешь? Что делает Таня? 6.  Выучить 2 — 3 загадки по теме. Фрукты. 1. Вспомнить и назвать фрукты. (Апельсин, лимон, мандарин, слива, яблоко, груша, персик, абрикос, вишня, виноград.) 2. Закрепить образование мн.ч.им. сущ.: апельсин —  апельсины,  банан — бананы. 37 3. Уметь   употреблять   сочетания   притяжательных   местоимений   с существительными, отвечая на вопросы: чей? чья? Мой апельсин — твое яблоко. Мои бананы — твои лимоны. 4. По   предложенным   иллюстрациям   отвечать   на   вопросы:   кто   это?   Что делает? Девочка   срывает   яблоки.   Мальчики   кладет   яблоки   в   корзину.   Мама покупает яблоки. Девочка дает яблоко мальчику. 5. Выучить   2   —   3   загадки   по   выбору   ребенка   и   исходя   из   его   речевых возможностей. Посуда. 1.   Показать и назвать:  чашка — кружка  —  стакан, миска  —тарелка  — блюдце. 2.   Образовать   уменьшительную   форму   имен   существительных.   Назвать ласково предметы: стакан — стаканчик, миска — мисочка, ложка — ложечка. 3.   Составить  предложения по демонстрации действий или попредметным картинкам, употребляя притяжательные местоимения. У Вовы красная чашка. У Тани глубокая тарелка. Моя чашка большая. Твоя чашка красная. Продукты питания. 1.   Показать,   назвать   мясные,   молочные,   рыбные   продукты;   мучные, кондитерские изделия. 2.  Подобрать глагол: рыбу на сковороде... (жарят), в кастрюле... (варят), в духовке... (запекают). 3. Составить   словосочетания   (притяжательные   местоимения   с существительными): мой рогалик, моя булочка, мое печенье. 4.   Изменить существительные по падежам. (Дидактические игры «Чего не стало?»,   «Что   я   вижу?»,   «Чем   угостим   медвежонка?»,   «Кто   чем   любит лакомиться?».) 38 5. Составить простые предложения по вопросам: какую пищу можно есть в сыром   виде?   Что   нужно   варить?   Что   можно   жарить?   Что   готовит   мама?   Что делает бабушка, когда готовит борщ, рыбу, компот? Сезонные одежда и обувь. 1. Показать,  назвать  одежду, обувь, которую  носят  летом,  осенью,  зимой, весной. 2. Подобрать  приставочные  глаголы.  Закончить  предложения.  У  Вовы  от пальто оторвалась пуговица, ее надо... . Таня хочет дырку в кармане... . Юбка очень широкая, ее надо... . 3. Образовать существительные с помощью уменьшительных суффиксов. У Томы шапка, а у куклы — .... Лена носит юбку, а кукла — .... 4. Составлять   простые   предложения   по   демонстрации   действий,   по сюжетным   картинкам:   «Оденем   куклу   на   прогулку»,   «Как   Толя   собирается   в детский сад». 5. Заучить короткие тексты. Заучить текст «Не замерзни, Лидочка!» после составления   предложений   по   демонстрируемым   действиям   или   с   помощью фигурок на фланелеграфе. Мама   одевает   Лиду.   Мама   Лиде   говорит:   «Смотри,   Лидочка,   не замерзни! Варежки не снимай. Шарф не развязывай». Домашние животные, их детеныши. 1.   Показать   и   назвать   домашних   животных   и   их   детенышей,   части   тела животных:  корова, бык, теленок; коза, козел, козленок; овца, баран, ягненок; кошка, кот, котенок; лошадь, конь, жеребенок. 2.  Образовать уменьшительные формы имен существительных:  лошадь  — лошадка, теленок — теленочек. 3.   Образовать   приставочные   глаголы:  привел,   вывел,   подвел,   отвел; приходит, уходит, выходит, подходит. Употреблять их в простых предложениях, отвечая на вопрос: что делает кошка, когда хочет поймать мышку? (Крадется, подкрадывается, ползет, подползает.) 39 4.  Составить предложения с предлогами. У коровы теленок. Около лошади жеребенок. 5.  Выучить 2 — 3 загадки о животных. Игрушки. 1.   Показать   и   назвать   игрушки   (матрешка,   пирамидка,   ведерко,   кукла, машинка, мяч) и их части (ведерко — дно, стенки, ручка, ушки; пирамидка — подставка, стержень, колечки, макушка; машинка — кузов, кабина, колеса, руль). 2. Назвать форму, цвет, размер игрушки. 3. Образовать уменьшительные формы имен существительных в ед.ч. (Кукла — куколка, кольцо — колечко, ведро — ведерко.) 4. Выполнить 1 — 2­ступенчатую инструкцию и сообщить об этом. (Я взял матрешку у Тани и отдал ее Наташе.) 5. Ответить на простые вопросы: что ты берешь? Что несет Таня? Что делает Коля? Наше тело. 1. Показать, назвать части лица и тела: брови, ресницы, нос, рот, глаза, уши, щеки, лоб, подбородок; голова, шея, руки, ноги, живот, спина, локти, колени — на себе, на кукле, на картинке. 2. Образовать   существительные   с  уменьшительными   суффиксами.  У   Тани лоб, а у куклы — лобик. У Миши рука, а у куклы — ручка. 3. Подобрать приставочные глаголы: слушать, прислушиваться, услышать; бежать,   перебежать,   убежать,   забежать,   подбежать,   выбежать, отбежать. 4. Употребить   притяжательные   местоимения.   (Мои   руки   чистые,   твой пальчик грязный.) 5.  Составить предложения по вопросам: что это? Что ты делаешь? Что мы делаем глазами? ушами? носом? ртом? 6.  Выучить 2 — 3 загадки о частях лица и тела. 40 Второй период обучения Зима. 1. Назвать основные признаки зимы: солнце греет мало; дни короткие, ночи длинные; холодно; земля, деревья, крыши домов покрыты снегом; деревья стоят голые; перелетные птицы улетели в теплые края; люди одеты в теплую одежду. 2. Подобрать слова — синонимы и антонимы. Зимой ветер (снег, мороз, погода, солнце, небо, деревья) какой? Холодный — теплый, солнечный — ..., пасмурная — ... 3. Составить   предложения   разного   типа   по   сюжетным   картинкам   со зрительной опорой на предметные картинки. Употребить предлоги. Согласовать прилагательные   с   существительными   в   роде,   числе,   падеже.   (Наташа   надела вязаную шапку, теплую шубу. Нина катается с горки на новых санках.) 4. Выучить загадки о явлениях природы зимой или детских играх и забавах. Посуда. 1.  Образовать  относительные  прилагательные:  стеклянный,   фарфоровый, деревянный. 2.  Согласовать   прилагательные   с   существительными   в   роде   и   числе, употребляя предлоги в, на, под, из. 3. На полке пластмассовая тарелка. На столе пластмассовые тарелки. Таня взяла пластмассовую чашку. Дима взял фарфоровый чайник. 3.   Совершенствовать   навык   ведения   диалога.   (Моделирование   ситуации сервировки стола, покупки посуды в магазине, мытья посуды.) 4.  Выучить загадки о посуде. Продукты. 1. Употреблять относительные прилагательные: рисовая, овсяная, пшенная, манная, овощной, свекольный — и согласовывать их с существительными в роде и числе. (Дидактические игры «Приготовим обед», «У Мальвины день рождения», «Магазин».) 41 2.   Активно   употреблять   предлоги  в,   на,   под,   из  (2   —3­ступенча­тые инструкции и их оречевление). 3.  Развивать  умение  вести   диалог:  задавать  вопросы   и  отвечать   на  них  в процессе сюжетно­ролевых игр «Магазин продуктов», «Кафе». 4. Познакомиться в быту с профессиями продавца, повара, официанта. Сад и огород. 1.   Образовать   относительные   прилагательные.  Какой   лист   любит   заяц! Какой сок приготовила мама из яблок? 2.   Прилагательные,   обозначающие   цвет,   форму,   размер,   вкус,   состояние, согласовывать с существительными в роде и числе. Морковка длинная, помидор круглый, свекла твердая, яблоко сладкое. 3.        Употребить предлоги в, на, под, из. Морковка растет в земле, морковку выдергивают из земли. 4.   Совершенствовать диалог, включая вопросы: что это? Что ты делаешь? Где взял? Что ты приготовишь из капусты? 5.  Вспомнить и загадать загадки про фрукты и овощи. Сезонные одежда и обувь. 1. Образовать относительные прилагательные, используя настольно­печатные игры типа «Лото». Отвечать на вопросы: из чего сделан? Какой? Это куртка. Она сшита из кожи. Это кожаная куртка. 2. Согласовать прилагательные с существительными в роде и числе. Мама купила Тане резиновые сапоги. Котенок забрался в резиновый сапог. 3. Составить предложения с предлогами  в, из, на, под.  Выполнение 2 — 3­ ступенчатых инструкций {Таня, вымой сапоги в тазу и поставь их под табурет) и оречевление выполняемых действий с игрушками. 4.   Совершенствовать   навык   ведения   диалога.   Сюжетно­ролевые   игры «Магазин», «Обувная мастерская», «Ателье». Дикие животные, их детеныши. 42 1. Показывать и называть диких животных наших лесов, детенышей. (Волк, волчица, волчонок; еж, ежиха, ежонок; лиса, лис, лисенок; заяц, зайчиха, зайчонок). 2. Называть   жилища   диких   животных:  у   медведя  —  берлога,   у   волка  — логово. 3. Употребить   относительные   прилагательные,   учитывая   правила   их согласования   с   существительными   в   роде   и   падеже.   (Дидактические   игры «Отгадай,   чей   хвост»,   «Что   перепутал   художник?»,   «Что   забыл   нарисовать художник?».) 4.  Рассказывать сказку В. Бирюкова «Волчий хвост» по ролям. 5.  Выучить 2 — 3 загадки о животных. 6.   Составлять   предложения   с   числительными,   согласуя   их   с существительными в роде и числе. У волчицы один волчонок, а в норе пять волчат. У белки в гнезде один бельчонок, а два бельчонка прыгают по веткам. Транспорт. 1.   Называть   наземный,   подземный,   водный,   воздушный   виды   транспорта. Знать основные части машины (мотор, колеса, кабина, кузов), самолета, корабля. 2.   Уметь   образовывать   относительные   прилагательные:  из   железа  — железный, из алюминия — алюминиевый. 3. Называть профессии людей на транспорте: водитель, слесарь, контролер. (Сюжетно­ролевые и дидактические игры «Поезд», «Кому что нужно?».) 4. Составлять рассказы­описания машины, самолета, корабля по плану: что это? Какой? Для чего нужен? 5. Выучить 2 — 3 загадки о видах транспорта. Мебель. 1.  Показать и назвать предметы мебели (стол, стул, табурет, шкаф, кровать, диван,   кресло,   скамейка)   и   их   части   (ножки,   крышка,   ящик,   тумба,   сиденье, спинка). 43 2.   Употреблять   относительные   прилагательные:  деревянный, пластмассовый, железный — стол, стул. 3.  Употреблять предложения с предлогами в, на, под, из. Демонстрировать действия, сюжетные картинки. 4. Совершенствовать   навык   ведения   диалога.   (Сюжетно­ролевые, дидактические игры «В мебельном магазине», «В гостях у Буратино».) 5.  Выучить 2—3 загадки про предметы мебели. Семья. 1.   Называть   членов   семьи,   знать,   кто   кому   кем   приходится,   употребляя притяжательные прилагательные. Дима  —  мамин   сын   и   бабушкин   внук.   Танина   бабушка   вяжет   внучке носки. 2. Называть профессии членов семьи, составлять предложения с предлогами. Бабушка работает в магазине. Она продает посуду. 3.   Совершенствовать   навык   ведения   диалога.   (Сюжетно­ролевые   игры «Дочки­матери», «Бабушкин день рождения».) 4.  Выучить 2 — 3 загадки или четверостишие о членах семьи. Третий период обучения Посуда. 1. Образовать   приставочные   глаголы   по   демонстрации   действия   или сюжетным картинкам:  чашку — принес, отнес, поднес, вынес, перенес; вымыл, отмыл и т.д. 2. Образовать   притяжательные   прилагательные:  Бовина   чашка,   мамина тарелка, папин стакан. 3. Согласовывать прилагательные с существительными в роде, числе, падеже в составе разных типов предложений с предлогами. Таня взяла мою чашку со стола и поставила ее на полку. Мамина тарелка большая, а Ванечкина маленькая. 4. Выучить загадки по теме. 44 Продукты. 1. Активизировать глагольный словарь (приставочные глаголы):  принести, отнести, поднести, унести, вынести. 2.  Подбирать синонимы и антонимы (имена прилагательные), употреблять притяжательные прилагательные: Манная каша вкусная, сладкая, ароматная. У Тани каша горячая, а у Вовы холодная. Бовину кашу надо подогреть. 3. Употреблять числительные с существительными: У Миши пять конфет. Мама купила две булочки и четыре рогалика. 4. Составить предложения. Нина не ест кашу, потому что она не голодна. Чтобы приготовить борщ, нужно купить мясо и овощи. Повар налил в кастрюлю много воды, потому что он будет варить суп. Сад и огород. 1.   Уметь   образовывать   глаголы   с   помощью   приставок   по   демонстрации действий, по сюжетным картинкам: наливать, поливать, выливать, переливать. 2. Образовывать антонимы. Игра «Скажи наоборот». Лимон   кислый,   а   банан   ...   (сладкий).   Морковка   твердая,   а   помидор   ... (мягкий). 3.  Образовывать притяжательные прилагательные: Танин помидор зеленый, Бовин помидор красный. 4. Образовывать   прилагательные   с   помощью   ласкательных   суффиксов: желтый — желтенький, красный — красненький. 5. Отвечать на вопросы типа: что мама делает из яблок? — и составлять предложения. Из яблок мама варит компот. Мама варит яблочный компот. Из яблок мама варит варенье. Мама варит яблочное варенье. Весна. 45 1. Называть основные признаки весны. (Солнце греет жарче; дни становятся длиннее,  а  ночи   короче;   снег   темнеет   и  тает;   на   деревьях   набухают   почки;   из теплых стран возвращаются перелетные птицы.) 2. Объяснить словосочетания типа вить гнезда, выводить птенцов. 3. Образовывать мн. ч. им. сущ.: дерево — деревья, сук — сучья, пень — пни, корень — корни. 4. Согласовывать прилагательные с существительными в роде, числе, падеже. Закончить предложения. На высоком дереве гнездо, а на высоких деревьях ... (гнезда). В маленьком гнезде птенец, а в маленьких гнездах ... (птенцы). 5. Совершенствовать   навык   составления   разных   типов   предложений   с предлогами и союзами. Отвечать полным предложением на вопросы: зачем птицы вьют гнезда? Где вьют птицы гнезда? 6. Выучить загадки, четверостишия о весенних явлениях природы. Лето. 1. Называть основные признаки лета. (Жарко греет солнце; дни длинные, а ночи   короткие;   на   деревьях   много   зеленых   листьев;   цветут   цветы,   поспевают ягоды, появляются грибы.) 2.   Показывать   и   называть   отдельные   виды   деревьев,   грибов,   цветов, насекомых. Уметь образовывать от существительных ед.ч. существительные мн.ч., уменьшительные формы имен существительных. 3.   Образовывать   существительные   с   помощью   приставок:  под   березой  — подберезовик, под осиной — ...; путем сложения основ существительных, глаголов, прилагательных: вода падает — водопад, светлый, зеленый — светло­зеленый, пчел разводит — пчеловод. 4. Употреблять разные типы предложений с предлогами и союзами. Дети пошли купаться, потому что было жарко. В воде дети плавали, ныряли, доставали со дна ракушки. Выучить загадки о явлениях природы, играх и забавах детей летом. 46 Сезонные одежда и обувь. 1. Называть существительные, обозначающие профессии:  швея, сапожник, продавец,  чистильщик,  гладильщик;  и инструменты, необходимые для  работы: иголка,   линейка,   шило.  Использовать   настольно­печатные   пособия,   проводить сюжетно­ролевые игры. 2. Подбирать слова — синонимы и антонимы. Ванина куртка новая, старая куртка ему уже мала. В этой куртке зимой будет тепло, потому что она толстая, пуховая. В этой куртке зимой будет холодно, потому что она тонкая, плащевая. 3. Употреблять   числительные   с   существительными:  2   сапога,   5   шапок,   7 маек. 4.  Составлять предложения со зрительной опорой на предметные картинки. Объединять предложения в короткий рассказ. Мама купила Томе новый комбинезон. Томе комбинезон очень понравился, потому что он был красивый и удобный. Тома надела комбинезон и вышла на улицу, чтобы показать его подругам. Животные жарких стран и севера, их детеныши. 1. Называть животных жарких стран, их детенышей. 2. Называть   профессии   людей,   работающих   в   зоопарке:  ветеринар, смотритель; подбирать глагольный словарь к ним. 3. Образовывать   относительные   и   притяжательные   прилагательные: пустынный, морской; тюлений, медвежий, львиный. 4. Образовывать   антонимы   («Скажи   наоборот»):  сильный   —   слабый, тяжелый — легкий, быстрый — медленный и т.д. 5. Составлять предложения с прилагательными и наречиями в сравнительной степени. Тюлень тяжелый, а морж еще тяжелее. Тигр бегает быстро, а леопард бегает   быстрее.   Крокодил   плавает   медленно,   а   черепаха   плавает   еще медленнее. 47 Транспорт. 1. Называть транспорт, различный по назначению: пассажирский, грузовой, специальный. 2.  Подбирать   синонимы,  антонимы:  тяжелый  —  легкий;   нагружать   — выгружать; подъехать — отъехать. 3.   Употреблять   разные   виды   предложно­падежных   конструкций   в предложениях. Грузовик въехал на мост. Машина съехала с моста. Самосвал проехал под мостом.   Самолет   пролетел   над   мостом.   Трамвай   едет   по   большому железобетонному мосту. 4.   Называть   элементарные   правила   дорожного   движения.   Правильно произносить   слова:  регулировщик,   светофор,   троллейбус,   электропоезд, машинист. Школа. 1.  Называть школьные принадлежности: ручка, ластик, пенал, ранец. 2.   Образовывать   относительные   прилагательные:  ручка   пластмассовая, ластик резиновый. 3.   Подбирать   синонимы   и   антонимы:   ученик   —  внимательный, прилежный,   аккуратный;  тетрадь   —  толстая,   тонкая;  линейка   —длинная, короткая. 4.  Составлять описательные рассказы, например «О каком ранце я мечтаю». 5.  Уметь сравнивать 2 однородных предмета (чем похожи, чем отличаются, например, ранец и портфель). 6.  Выучить 2— 3 загадки о школьных принадлежностях. 7.   Составить   предложения,   грамматически   правильно   употребив словосочетания — числительные с существительными. В пенале два карандаша, а в стаканчике на столе десять карандашей. Мебель. 48 1.   Подбирать   синонимы   и   антонимы:   кресло   —  мягкое,   удобное, комфортное; круглый стол высокий, а квадратный — низкий; деревянный стул с мягким сиденьем, а пластмассовый — с твердым. 2.   Называть профессии:  столяр, плотник, продавец;  определять, кому и что  нужно  для  работы. (Игры  «Что  забыл  нарисовать  художник?», «Художник нарисовал стул без чего?».) 3.   Употреблять разные типы предложений с предлогами. (Игра «Кто где спрятался?».) Танины ботинки видны из­за дивана. Кошка выглядывает из­под стола. 4. Вспомнить и загадать 2 — 3 загадки о видах мебели, выучить 2 новые. Дом и его части. 1.   Показывать   и   называть   части   дома:  балкон,   окно,   лифт,   лестница. Объяснять их назначение. 2.   Употреблять   синонимы   и   антонимы:  высокий   —   ...,   длинный   —..., многоэтажный — .... 3.  Образовывать  слова  путем  сложения  основ:  десятиэтажный,   темно­ коричневый, светло­желтый. 4. Называть   строительные   профессии:  каменщик,   маляр,   крановщик, архитектор;  составлять распространенные предложения:  Маляр красит стены краской. 5. Составлять предложения с союзами чтобы, потому что, который. На стройке нужен кран, чтобы построить высокий дом.  Кран нужен потому, что он поднимает тяжелые грузы. 6.  Выучить 2 — 3 загадки о доме. 7.  Знать и уметь называть свой адрес: город, улицу, номер дома и квартиры. Заключение  Таким образом, было выявлено, что под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую 49 форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой стороне речи. Общее   недоразвитие   речи   возникает   при   наиболее   сложных,   системных нарушениях   речи   —   алалии   и   афазии.   Общее   недоразвитие   речи   может   также отмечаться   при   фонационных   расстройствах   (ринолалии   и   дизартрии),   когда диагностируется   не   только   нарушения   фонетической   стороны   речи,   но одновременно   и   недостаточность   фонематического   восприятия   и   лексико­ грамматической стороны речи. Одной из выраженных особенностей речи детей с ОНР является расхождение в объеме пассивного и активного словаря: дети понимают значения многих слов, объем  их пассивного  словаря   достаточен,  но  употребление слов  в  речи сильно затруднено. Бедность активного словаря проявляется в неточном произнесении многих слов — названий ягод, цветов, диких животных, птиц, инструментов, профессий, частей   тела   и   лица.   В   глагольном   словаре   преобладают   слова,   обозначающие ежедневные бытовые действия. Трудно усваиваются слова, имеющие обобщенное значение, и слова, обозначающие оценку, состояние, качество и признак предмета. Слова   и   понимаются,   и   употребляются   неточно,   значение   их   неправомерно расширяется, или, напротив, оно понимается слишком узко. Отмечается задержка в формировании семантических полей. При   ОНР   формирование   грамматического   строя   происходит   с   большими трудностями,   чем   овладение   словарем:   значения   грамматических   форм   более абстрактны, правила грамматического изменения слов многообразны. Развитие лексико­грамматической стороны речи у детей с ОНР — одна из основных задач коррекционного обучения и воспитания детей. В отечественной логопедии существует достаточно большой теоретический, практический   и   методический   материал,   касающийся   изучения   и   развития лексико­грамматической стороны речи у дошкольников с ОНР. В существующих программах обучения и воспитания детей с ОНР подробно описаны содержание и 50 структура   фронтальных   занятий   по   развитию   лексико­грамматической   стороны речи. Все методические пособия учитывают уровень речевого развития ребенка с ОНР, рекомендации выстраиваются в соответствии с программой коррекционного обучения   и   воспитания   детей   с   ОНР,   учитываются   принципы   системности, комплексности,   закономерности   онтогенетического   развития,   особенности патогенеза и индивидуальные особенности детей Нами   проводилось   исследование   сформированности   лексики   у   детей дошкольного   возраста.   В   исследовании   принимали   участие   20   детей   старшего дошкольного возраста с ОНР.  Было выявлено, что  существует необходимость коррекционной работы по развитию лексико­грамматических умений в данной группе дошкольников.  По итогам работы была предложена программа по формированию лексико­ грамматических   представлений   у   детей   с  ОНР.   В  программе   систематизирован речевой материал по основным лексико­грамматическим темам в соответствии с программой   коррекционного   обучения   с   акцентом   на   третей   уровень   общего недоразвития речи. 51 Список литературы 1. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро­ и патопсихологии. М., 1994. 2. Аркин   Е.А.   Ребенок   в   дошкольные   годы.   Под   ред.   А.В.   Запорожца,   В.В. Давыдова; Москва: «Просвещение», 1968.  3. Бородич А..М. Методика развития речи детей. М. 1981 год. 4. Белова Р.А. Нарушение речи у дошкольников. 5. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. ­ В кн.: Возрастная и педагогическая психология: Тексты.­ М.: Изд. МГУ, 1992 с. 190­229 6. Волкова   Г.А.   Методика   психолого­логопедического   обследования   детей   с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики. ­ С.­ П.: "Детство ­ Пресс", 2003. 7. Волкова   Г.А.,   Илюк   М.А.   Методика   динамического   обследования   детей   с нарушениями речи. ­ С.­ П. 2002   8. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. — М.: АПН РСФСР, 1960. 9. Валитова И.Е. Психология развития ребенка дошкольного возраста: Задачи и упражнения: Учеб. пособие. – 2­е изд. – Мн.: Унiверсiтэцкае, 1999. – 160 с.  10. Воспитание   и   обучение   детей   с   расстройствами   речи.   Под   редакцией С.С.Ляпидевского. М. 1968 год. 11. Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. М., 1982. 12. Галигузова Л.Н.,  Смирнова Е.О.  Ступени общения:  от года до семи лет.­ М., 1992. 13. Гальперин   П.Я.   Психология   как   объективная   наука.   Под   ред.   А.И. Подольского   /Вступ.   ст.   А.И.   Подольского   –   М.:   Издательство   «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. – 480 с. 14. Гербова   В.   Развитие   речи     на   занятиях   с   использованием   сюжетных картинок//журнал дошкольное воспитание. 1998. № 2. с.21.  52 15. Гербова В.В. Занятия по развитию речи   в старшей группе детского сада: Пособие для воспитателя детского сада. – М.: Просвещение, 1984. – 175с., ил. 16.Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. ­ М., 1993. 16. Дефектология №10 ­ 1990 год, №6 ­ 1986 год, №4 ­ 1990 год, №6 ­ 1987 год. 17. Ефимкина   Р.П.   Детская   психология   Новосибирский   государственный университет, Научно­учебный центр психологии.  Ответственный редактор:  П. Е. Рыженков 18. Жукова   Н.С.,   Е.М.Мастюкова,   Т.Б.Филичева.   Преодоление   общего недоразвития речи у дошкольников. М. 1990 год. 19. Жукова Н.С.. Формирование устной речи. М. 1994 год. 20. Запорожец   А.В.   Психология   действия.   –   М.:   Московский   психолого­ социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. – 736 с.  21. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. – М., Педагогика, 1991г. 22. Кравцова   Е.,   Кравцов   Г.   Готовность   к   школе   //   Дошкольное   воспитание, 1991. №7, ­ с. 81­84. 23. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие — М: Изд­во РОУ, 1996. — 180 с. 24. Мухина В.С. Детская психология. Апрель Пресс, М., 200 25. Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. — СПб., 1999. 26. Левина   Р.Е.   К   построению   педагогической   классификации   аномалий речевого развития: Седьмая научная сессия по дефектологии. М., 1975. 27. Леонтьев А.А., Выготский Л.С. Кн. Для учащихся 9­11 кл. сред. шк. – М.: Просвещение, 1990. – 158 с.: ил. – (Люди науки).  28. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. (Под редакцией Рузской А.Г. – М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997 – 384 с. 53 29. Максаков А.И. Правильно ли говорит Ваш ребенок: Кн. для воспитателя детского сада. – 2­е изд., испр. – М.: Просвещение, 1988. – 159с.: ил. 30. Мухина  B.C.   Психология   детства   и   отрочества.   Учебник   для   студентов психолого­педагогических   факультетов   вузов.   –   М.:   Институт   практической психологии, 1998. – 488 с. 31. Мастюкова   Е.М.   Основы   психоневрологического   понимания   общего недоразвития речи: Хрестоматия. М., 1996. 32. Межиковская   М.Б.,   М.П.Скрипченко.   Логопедические   занятия   в специализированных детских садах. Ташкент. 1989 год. 33. Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями речи. М. 1987 год. 34. Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослым / под ред. М.И. Лисиной; Науч. – исслед. ин­т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук. – М.: Педагогика, 1985. – 208 с., ил. 35. Особенности психического развития детей 6­7 ­ летнего возраста. Под ред. Д.Б.Эльконина, А.Л.Венгера. Москва, 1988, с. 48­51 36. Сохина Ф.А.. Развитие речи детей дошкольного возраста. М. 1984 год. 37. Тихеева Е.И.. Развитие речи детей. М. 1964 год. 38. Тесты для детей, сборник тестов и развивающих упражнений. Составители М.Н. Ильина, Л.Г. Парамонова, Н.Я. Головнева – СПб.: «Дельта», 1997. – 384 с., ил. 39. Ушакова О. Развивайте речь дошкольника // журнал дошкольное воспитание. 1992. № 3 – 4, стр. 4. 40. Ушакова   О.   С.   Развитие   речи   дошкольников   –   М.:   Изд­во   Института Психотерапии, 2001. – 240 с. 41. Филичева Т.Б., Т.В.Туманова. Совершенствование связной речи. М. 1994 год. 42. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения: Пособие для логопеда   и   воспитателя   дет.   сада.   –   4­е   изд.,   М.:   Издательство   «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. – 320 с. 54 43. Шашкина   Г.   Р.   и   др.   Логопедическая   работа   с   дошкольниками:   Учеб. пособиe для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г. Р. Шашкина, Л. П. Зер­нова, И.А.Зимина. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. ­ 240 с. 44. Эльконин Д.Б. Развитие речи. М. 1964 год. 55 Приложение 1 Всего баллов "Скажи наоборот"      Исследование предикативного Состояние номинативного словаря                  Состояние  атрибутивного словаря Назови Название картинок предмет по темам  Подбор определен ия к слову  слова  Подбери однородные по описанию  7 1,3 1,3 1,5 1,8 1,3 8 1,6 1,4 1 1,6 1,5 9 1,8 1,6 1,4 1,3 2 10  1,4 1,6 1,3 1,6 1,2 11 1 1,5 1,3 1,5 1,3   18 16,7 14,3 17 16,85 Таблица № 1 Исследование сформированности лексики у детей с ОНР, в баллах Исследование пассивного словаря Исследование активного словаря   № Имя Ф. Понимание обобщающи х слов с деталями    Пониман ие названия действия     1 Настя  2 Аня  3 Настя  4 Сергей 5 Кирилл 1 2 1,3 1,3 1,8 1,8 2 2 1,5 1,3 1,5 1,6 Понимание слов с противопол ожным Понимание действия по предъявлен ному значением  предмету  3  1,6 1,5 1,1 1,6 1,6 4 2 2 1,5 1,4 1,4 словаря  "Кто как передвига ется?" 5 1,9 1,6 1,1 1,5 1,75 Подбор анонимов по заданному слову 6 1,4 1,4 1,5 1,4 1,4 56