Развитие метапредметных действий младших школьников в рамках системно-деятельностного подхода в условиях ФГОС

«Развитие метапредметных действий младших школьников в рамках  системно­деятельностного подхода в условиях ФГОС» .   Предметная деятельность человека (действия с конкретным предметом: строить дом,   писать   книгу   и   т.   д.)   содержит   в   себе   то,   что   делает   ее   осознанной   и ответственной.   Эту   функцию   и   выполняет   метадеятельность.   Исходя   из вышесказанного,   можно   сделать   вывод:   развитие   метапредметных универсальных действий младших школьников является одной из главных задач современного образования.  К   метапредметным   универсальным   действиям   относятся:   регулятивные (планирование   и     прогнозирование   своей   деятельности),   познавательные (организация   своей   познавательной   деятельности),   коммуникативные (согласованное выполнение совместной работы).  Владение метадеятельностью как универсальным способом жизнедеятельности каждого   человека   включает   в   себя   успешное   использование     метазнаний   и метаспособов, которые в свою очередь определяют уровень развития личности.  Метазнания представляют собой знание о знании, о том, как его получить, как с ним работать.  Метаспособы же это такие способы, с помощью которых младший школьник открывает   новые   пути   решения   поставленных   задач,   строит   нестереотипные планы решения этих задач.  Все это влечет за собой формирование у ребенка метаумений ­ т. е. присвоенных метаспособов,   общеучебных   надпредметных   познавательных   умений,   навыков (теоретического   мышления,   навыков   переработки   информации,   критического мышления, творческого мышления, регулятивных умений). Использование   системно­деятельностного   подхода   в   обучении   младших школьников в   полной мере дает возможность развития вышеназванных мной метапредметных действий .  Системно­деятельностный  подход понимается как особый   способ   обучения,   в   основе   которого   лежит   непосредственно деятельность учащегося. Деятельность же  носит системный характер (система действий для достижения конкретной цели).  При   системно­деятельностном   подходе   основными   компонентами образовательного процесса становятся:  1. Мотивационно­целевой компонент, который  определяет личностный смысл предстоящей деятельности. Для чего будет осуществляться предстоящая деятельность?  2. Содержательный компонент предполагает , что содержание деятельности ребенка   становится   системым.   Если   раньше   содержание   образования складывалось   из   продуктов   познавательной   деятельности   ученика,   то содержание деятельностного образования складывается из методов и форм деятельности   самого   ученика   (поисковой,   проектной,   проблемной, исследовательской).  3. Операциональный   компонент   предполагает   становление   и   развитие субъектности   ученика.   В   ходе   работы   школьники   активно   участвуют   в анализе   фактов   и   деталей   заданной   ситуации,   выборе   стратегии, аргументации   своей   позиции.   Работая   в   группе,   команде,   у   учащегося формируется   критическое   мышление,   активизируются   теоретические знания   учащихся,   их   практический   опыт.   Школьники   совершенствуют способность   высказывать   свои   мысли,   идеи,   предложения,   умения выслушать различные точки зрения и аргументировать свою. 4. Рефлексивно­оценочный компонент, в процессе которого млад школьники формулируют получаемые  результаты,  переопределяют  цели  дальнейшей работы.   Адекватная   самооценка   обеспечивает   школьникам   осознание уровня   освоения   планируемого   результата   деятельности,   приводит   к пониманию   своих   проблем   и   тем   самым   создает   предпосылки   для дальнейшего самосовершенствования.  Реализация любого  из  этих  компонентов  образовательного   процесса   предполагает     использование   таких   методов   обучения,   которые побуждают младших  школьников к активной деятельности на уроке.  Мне бы хотелось подробнее остановиться на некоторых из них.  Активные  методы  обучения  1.  (АМО)  —  методы,  позволяющие  активизировать учебный процесс, побудить учащихся к творческому участию в нем,   при   АМО   деятельность   учащихся   носит   продуктивный,   творческий, поисковый характер.  Представляю вашему вниманию следующие АМО (носят вариативный характер) на примере урока окружающего мира «Правильное питание»:  ­ «Воздушные шары» (применяется на этапе вхождения в тему). Необходимы: иллюстрация веселого ребенка с шариками в руках.    Это   может   быть   коллективная   форма   работы   по   заполнению   шаров (поставленными учащимися целями), может быть индивидуальная или парная.  – «Маршрут»   (этап   проработки   содержания   темы).   Класс   делится   на   группы, каждая   группа   получает   маршрутный   лист.   Двигается   по   заранее подготовленным   станциям.   На   каждой   из   остановок   учащимся   предлагаются задания, направленные на достижение поставленных ими целей. – «Конструктор» (этап рефлексии). Подготовленное изображение блюда (тарелки) делится   на   несколько   частей,   в   зависимости   от   количества   рассмотренных вопросов. Каждая группа заполняет советами, правилами..  2. Метод  Интеллект ­карты.  Интеллект­карта была разработана Тони Бьюзеном (который занимался проблемами психологии обучения и мышления). Вообще это графический способ выражения мыслей с минимальным использованием слов. Но в начальной школе, по моему мнению, использование коротких фраз или предложений допустимо.  В   центре   карты   обычно   располагают   центральный   изучаемый   объект   или понятие.   От   центра   расходятся   основные   свойства,   признаки,   являющиеся важными для изучения на конкретном уроке.  Что нужно знать об интеллект­карте:  • Придерживайтесь принципа: по одному ключевому слову на каждую линию.  • Используйте печатные буквы.  • Размещайте ключевые слова над соответствующими линиями.  • Следите   за   тем,   чтобы   длина   линии   была   равна   длине   соответствующего ключевого слова.  • Соединяйте линии с другими линиями и следите за тем, чтобы главные ветви карты соединялись с центральным образом.  • Делайте главные линии плавными и более жирными.  • Отграничивайте блоки важной информации с помощью линий.  • Следите   за   тем,   чтобы   ваши   рисунки   (образы)   были   предельно   ясными.   Держите   бумагу   горизонтально   перед   собой,   предпочтительно   в   положении «ландшафт».  • Старайтесь располагать слова горизонтально. Одними   из   функций   интеллект   карт   являются   развитие   памяти,   мышления, воображения,   умения   использовать   знаково­символические   модели,   строить высказывания по ним.  3. Хотелось бы рассказать еще об одном приеме «Синквейн» (перевод фран. 5 строк). Методика составления синквейна следующая:  1. Первая   строка   заключает   в   себе   одно   слово,   обычно   существительное   или местоимение, которое обозначает объект или предмет, о котором пойдет речь (ЧТО ИЗУЧАЕМ).  2. Во второй строке – два слова, чаще всего прилагательные или причастия. Они дают   описание   признаков   и   свойств   выбранного   в   синквейне   предмета   или объекта (ОПИШИ, ИСПОЛЬЗУЯ НАЗВАНИЯ ПРИЗНАКОВ).  3. Третья   строчка   образована   тремя   глаголами,   описывающими   характерные действия объекта (ОПИШИ, ИСПОЛЬЗУЯ НАЗВАНИЯ ДЕЙСТВИЙ) .  4. Четвертая строка – фраза из четырех слов, выражает личное отношение автора синквейна к описываемому предмету или объекту (Я ДУМАЮ ЭТО...).  5. В пятой строке содержится одно слово, характеризующее суть предмета или объекта (ДЛЯ ЧЕГО).  Для   диагностики   уровня   сформированности   метапредметных   действий использую следующие методики:   Проба на внимание (П.Я. Гальперин, С.Л. Кабыльницкая) Цель: выявление уровня внимания и самоконтроля.  Оцениваемые УУД: регулятивные действия контроля (планирование).  Метод оценивания: фронтальный письменный опрос.  Инструкция:  Прочитай текст, проверь его, исправь ошибки. Критерии   оценивания:   подсчитывается   количество   пропущенных   ошибок. Исследователь должен обратить внимание на количество пропущенных ошибок: пропуск слов в предложении, букв в слове, подмена букв, слитное написание слова с предлогом, смысловые ошибки и т.п.  Уровни сформированности внимания:  0­2 пропущенные ошибки – высокий уровень внимания.  3­4 – средний уровень внимания;  Более 5 – низкий уровень внимания.  Текст  В   огороде   выросли   много   моркови.   Под   Москвой   не   разводили,   а   теперь разводят. Бешал Ваня по полю, да вдруг остановился. На новогодней ёлке висело много икрушек. Охотник вечером с охоты. В тегради Раи хорошие отметки. Нашкольной площадке играли дети. Мальчик мчался на лошади В траве стрекогчет кузнечик. Зимой цвела в саду яблоня.  Методика «Нахождение схем к задачам» (по А.Н. Рябинкиной)  Цель: определение умения ученика выделять тип задачи и способ ее решения.  Оцениваемые  универсальные  учебные  действия:  моделирование, познавательные логические и знаково­символические действия.   Метод оценивания: фронтальный опрос или индивидуальная работа с детьми.  Описание задания:  учащемуся предлагается найти соответствующую схему к каждой задаче. В схемах числа обозначены буквами. Предлагаются следующие задачи:  1. Миша сделал 6 флажков, а Коля — на 3 флажка больше. Сколько флажков сделал Коля? 2. На одной полке 4 книги, а на другой — на 7 книг больше. Сколько книг на двух полках?  3. На одной остановке из автобуса вышли 5 человек, а на другой вышли 4 человека. Сколько человек вышли из автобуса на двух остановках?  4. На   велогонке   стартовали   10   спортсменов.   Во   время   соревнования   со   старта сошли 3 спортсмена. Сколько велосипедистов пришли к финишу?  5. В   первом   альбоме   12   марок,  во   втором   —  8   марок.   Сколько   марок   в  двух альбомах?  6. Маша нашла 7 лисичек, а Таня — на 3 лисички больше. Сколько грибов нашла Таня?  7. У зайчика было 11 морковок. Он съел 5 морковок утром. Сколько морковок осталось у зайчика на обед?  8. На первой клумбе росло 5 тюльпанов, на второй — на 4 тюльпана больше, чем на первой. Сколько тюльпанов росло на двух клумбах?  9. У   Лены   15   тетрадей.   Она   отдала   3   тетради   брату,   и   у   них   стало   тетрадей поровну. Сколько тетрадей было у брата?  10.В первом гараже было 8 машин. Когда из него во второй гараж переехали 2 машины,   в   гаражах   стало   машин   поровну.   Сколько   машин   было   во   втором гараже?  Критерии   оценивания:   умение   выделять   структуру   задачи   —   смысловые единицы текста и отношения между ними; находить способ решения; соотносить элементы   схем   с   компонентами   задач   —   смысловыми   единицами   текста; проводить логический и количественный анализ схемы.  Уровни сформированности: 1. Не   умеют   выделять   структуру   задачи;   не   идентифицируют   схему, соответствующую данной задаче.  2. Выделяют смысловые единицы текста задачи, но находят в данных схемах их части, соответствующие смысловым единицам.  3. Выделяют смысловые единицы текста задачи, отношения между ними и находят среди данных схем соответствующую структуре задачи.  Методика "Рукавички" (методика Г.А. Цукерман)  Цель: выявление уровня сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация).  Оцениваемые универсальные учебные действия: коммуникативные действия. Метод оценивания: наблюдение за взаимодействием учащихся, работающих в  классе парами, и анализ результата.  Описание задания: детям, сидящим парами, дают каждому по одному  изображению рукавички и просят украсить их одинаково, т. е. так, чтобы они  составили пару. Дети могут сами придумать узор, но сначала им надо  договориться между собой, какой узор они будут рисовать. Каждая пара  учеников получает изображение рукавичек в виде силуэта (на правую и левую  руку) и одинаковые наборы цветных карандашей.  Критерии оценивания:  ­ продуктивность   совместной   деятельности   оценивается   по   степени   сходства узоров на рукавичках;  ­ умение детей договариваться, приходить к общему решению, умение убеждать, аргументировать и т. д.;  ­ взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли дети друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют;  ­ взаимопомощь по ходу рисования; ­ эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости) или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.).  Уровни оценивания:  1. Низкий уровень: в узорах явно преобладают различия или вообще нет сходства. Дети не пытаются договориться, каждый настаивает на своем.  2. Средний уровень:  сходство частичное ­ отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные различия.  3. Высокий уровень: рукавички украшены одинаковым или очень похожим узором. Дети   активно   обсуждают   возможный   вариант   узора;   приходят   к   согласию относительно способа раскрашивания рукавичек; сравнивают способы действия и   координируют   их,   строя   совместное   действие;   следят   за   реализацией принятого замысла.        Учитель начальных классов  МОУ Челябинской области Нагайбаского района  «Фершампенуазская средняя школа»                                      Леонтьева О.П.