Развитие мыслительной деятельности обучающихся с ЗПР через приёмы развития мышления

Развитие мыслительной деятельности обучающихся с ЗПР через приёмы развития мышления       Дети с ЗПР должны пройти продолжительную школу наглядно­образного мышления.   В.А.   Сухомлинский   писал:   «К   сожалению,   и   в   обучении нормальных   детей   этот   этап   проходит   очень   поспешно.   А   для   детей   с отклонениями   в   развитии   очень   важно   не   только   увидеть,   но   и сосредоточиться   на   том,   что   видит».   Мысль   у   них   возникает   часто   после очень   продолжительного   рассматривания   схем,   рисунков,   чертежей.   Вот почему   на   уроках   важно   давать   специально   подготовленные   задания   с наглядными   изображениями   того,   что   требуется   осмыслить.   В   обучении наших учащихся очень важен принцип школы М.Мантессори:        «Когда я слышу ­ я забываю.          Когда я вижу – я запоминаю,          Когда я делаю – я изучаю». Поэтому на уроках математики очень важно применение таких приёмов: ­ наглядные опоры в обучении; алгоритмы, схемы, шаблоны; ­ поэтапное формирование умственных действий; ­ опережающее консультирование по трудным темам; ­ принятие ребёнка, игнорирование некоторых негативных поступков; ­ обеспечение ребёнку успеха в доступных ему видах деятельности. Из этого следует, что ведущим принципом обучения детей с отклонениями в развитии является обучение через действие. Значит, необходимо делать  опору на наглядно­действенное и наглядно­образное мышление.          Хочу показать это на примере изучения одной из тем школьного курса математики   –   обучение   действиям   с   дробями   с   применением   элементов развивающего обучения.        Начинаю объяснение с изображения дробей частями круга (можно дать задание детям: закрасить соответствующую дроби часть круга): 1 2                                 1 3                                     1 4 1 8                                                       3 2                                      3 4 2 3                2 2                             1 2 Очень важно добиться правильного соответствия между записанной дробью и долей рассматриваемого предмета – круга, яблока и другого целого предмета. Следующий  этап –  изображение процесса  увеличения  знаменателя.  Ученик должен достаточное время понаблюдать за тем, что, например, переход от 1 2   к   1 4   приводит к появлению двух долей, каждая из которых в два раза меньше, чем доля, соответствующая изображению дроби  1 2 .                    1 2                 1 4 Учащиеся   должны   самостоятельно     закрасить   соответствующие   данным дробям части круга. Теперь можно перейти к разъяснению основного свойства дроби. В записи 2 4  дробная черта шифрует фразу «меньше в два раза». Эта же фраза может быть зашифрована и иначе, например, дробями:  3 6 ,  4 8  и т.д. 1 2 2 4 3 6 4 8 Поскольку смысл всех этих записей один и тот же, заключаем, что 2 4  =  3 6  =  4 8  = ...   Описанный   путь   может   показаться,   на   первый   взгляд,   длинным.   Да   он   не короткий,   и   не   простой.   Однако   именно   так   закладывается   основа логического мышления учащегося. Развиваются все три мышления: 1. наглядно­действенное путём практической работы с кругом;   2. наглядно­образное  путём сопоставления схем с дробями; 3. словесно­логическое путём сравнений, составления выводов, подведения итогов.         Приведу пример на повторение основного свойства дроби. Даю задание: поставь знак «=», если дроби равны, и знак «=», если дроби не равны: 2 7  …  6 21 ;  2)  5 55  …  25 11 ;  3)  1 4  …  2 8 ;   4)  3 8  …  27 72 . 1) На закрепление нового материала предлагаю следующее задание: приведи дроби к общему знаменателю: 7 18  =      ; 5 6  =      ;  5 6  и  7 18 ;   1 7  и  3 5 ;   1 7  =     ;  3 5  =      . Тут появляется Смекалкин и спрашивает (элементы игровой технологии): ­ Как сравнить две дроби с разными знаменателями? Сравним к примеру дроби    7 9   и   5 6 . Учащиеся должны попробовать сами дать ответ: сначала приведём их к общему знаменателю 7 9  =  14 18 ,     5 6  =  15 18 . А   сейчас   можем   воспользоваться   правилом   сравнения   дробей   с одинаковыми знаменателями: из двух дробей больше та, числитель которой больше. Раз  15 18  >  14 18 , значит   5 6  >  7 9 . Обдумывая,  что   же   нам   пришлось   проделать   для   достижения   цели,  мы сформулируем правило сравнения любых дробей (по опорной схеме): «Чтобы   сравнить   две   дроби   нужно   __________     ___   __   __________ ________ и сравнить __________ полученных дробей».  Далее появляется клоун и высказывает такие утверждения: 3 7  >  3 5 : ведь 3 > 2, а 7 > 5;        13 40  >  11 30 : ведь13 > 11, а 40 > 30; 100 1000  >  1 10  ведь 100 > 1, а 1000 > 10. Спрашиваю: ­ Смешно? ­ Смешно, ­ отвечают дети. ­ Почему? ­ Потому что клоун неверно сравнивает дроби. ­ Но один раз он высказал верное утверждение. Сравните дроби, названные клоуном,  и разберитесь, где он высказал верное утверждение, а где нет. Пройдя с учащимися сложный путь познания дробей один раз, но самым неспешным шагом, мы в дальнейшем много раз в 6,7,8,9­х классах будем  пользоваться тем, чему научили их на этом пути.                             Работая   с   данной   категорией   детей,   я   убедилась,   что   для   успешного обучения   математике   необходима   целенаправленная   работа   над   развитием внутреннего плана действий.      В наблюдениях педагогов, исследованиях психологов показано, что   ребёнок, не научившийся учиться, не овладевший приёмами мыслительной деятельности   обычно   переходит   в   разряд   неуспевающих,   особенно   дети   с недостатками умственного развития ­ дети с ЗПР, у которых внутренний план действия   развивается   медленней   и   хуже,   чем   у   нормально   развивающихся детей.             В   развитии   ВПД   наряду   с   другими   психическими   процессами,   как внимание, память, восприятие, большую роль играют все три вида мышления. Значит, обучение детей с отклонениями в развитии должно проходить через действие. А опору надо делать на наглядно­действенное и наглядно­образное мышление.           В   развитии   ВПД   детей   учителю   помогает   применение   теории   П.Я. Гальперина поэтапного формирования умственных действий. Она помогает управлять процессом познания ребёнка, подсказывает те этапы, по которым его нужно провести, чтобы обеспечить правильное, надёжное формирование полноценных умственных действий.      Вот эти этапы: 1. Предварительное знакомство с целью действия, т.е. создание  мотивов для формирования действия. 2. Ориентировка   в  том,  как   это   действие   должно   быть   выполнено,  т.е. получение общего преставления о способе действия. 3. Выполнение действия в материализованном виде, т.е. с помощью каких­ то внешних опор: условных знаков, моделей, таблиц, схем и т.д. 4. Выполнение действия во внешней (громкой) речи. 5. Выполнение действия с проговариванием про себя. 6. Выполнение действия без всевозможных внешних и внутренних опор в умственной форме.       Вторая составная часть поэтапного формирования умственных действий связана с характеристикой типов учения. Наиболее эффективным, дающим развивающий   эффект,   экономным   признаётся   такой   приём,   при   котором способ действия не даётся готовым, не предлагается в виде готового образца, а выводится учителем вместе с учениками, как обобщённое руководство для                         у Способ подстановки в   результате   частично­поисковой   или   исследовательской   работы   дети   под а1х + в1у = с1, (1) руководством учителя по мере изучения способа решения системы линейных а2х + в2у = с2. (2) уравнений составляют такие таблицы (опорные схемы), где каждый способ расписан по поэтапному плану действий. 1.Из какого­либо  уравнения выражают одну  переменную через другую. а1х + в1у = с1, а1х + в1у = с1, а2х + в2у = с2. а2х + в2у = с2.      1)                      2)                                     у                                               всех подобных случаев.      Так, например, при изучении темы «Системы линейных уравнений» (7кл.) Способ сложения Графический способ 1.Умножают почленно  уравнения системы,  подбирая множители так,  чтобы коэффициенты при  одной из переменных  стали противоположными  числами. 2.Складывают почленно  левые и правые части  уравнения системы. 3.Решают получившееся  уравнение с одной  переменной. 4.Находят  соответствующее значение второй переменной.                 х     0                  х 1. Выражают у через х из  каждого уравнения. 2. Строят график каждого уравнения. 3. Определяют  координаты точки  пересечения графиков. 2.Подставляют в другое  уравнение системы вместо этой переменной  полученное выражение. Система линейных уравнений 3. Решают получившееся  уравнение с одной  а1х + в1у = с1, переменной. а2х + в2у = с2. 4.Находят  соответствующее значение второй переменной. Ответ: х = …, у = … Такая   опорная   схема   помогает   при   самостоятельной   работе,   при   выполнении домашнего задания, при устном ответе ученика, то есть таблица используется при многократном выполнении действий по образцу. А затем постепенно нужно его убирать по мере перехода действия в автоматический, внутренний план. Для этого нужно увеличить время действия и количество тренировочных   упражнений,   пока   у   ученика   действие   не   перешло   во внутренний план. Схема помогает не только для развития ВПД. В данной схеме содержатся все узловые моменты изучаемой темы, а также алгоритм решения задания. Желательно к составлению схемы учителю нужно привлекать учащихся. И в процессе работы они приобретают ряд полезных навыков, например, учатся выделять основные вопросы в прочитанном тексте, делать выводы, составлять алгоритм (пусть пока в самом простом виде) для решения задач.             Работа   по   составлению   схемы   прививает   интерес   к   предмету,   учит творчески воспринимать учебный материал, в результате этого развивается наглядно­образное, словесно­логическое мышление.        Традиционным способом развития ВПД на уроках математики является устный счёт. Хорошо развитые у учащихся навыки устного счёта – это также хорошо   развитое   словесно­логическое   мышление.   Поэтому   учителю математики   надо   особое   внимание   уделять   на   устный   счёт.   Задания   я подбираю   так,   чтобы   учащиеся   начинали   с   лёгкого,   а   затем   постепенно переходили на вычисления  более трудных примеров и задач.     Следует разделить два вида устного счёта. Первый ­ это тот, при  котором учитель   не   только   называет   числа,   с   которыми   надо   оперировать,   но   и демонстрирует   их   учащимся   каким   либо   образом:   записывает   на   доске, указывает   по   таблице.   Подкрепляя   слуховые   восприятия   учащихся, зрительный ряд фактически делает ненужным удерживание данных чисел в уме,   чем   существенно   облегчает   процесс   вычислений.   Однако,   именно запоминание чисел, над которыми производятся действия – важный момент устного   счёта.   Учащиеся   при   этом   ничего   не   записывают   и   никакими наглядными пособиями не пользуются. Естественно, что второй вид устного счёта сложнее первого.  Но он и эффективнее в методическом смысле. Чтобы заинтересовать детей, устный счёт провожу в виде игры: «Лесенка».  На каждой ступеньке записано задание в одно действие. Ученик поднимается по ней за определённо время. 1,5:3                                                7,5­3,2                                    0,9+2                          0,3:5        0,2*6           Ребята с увлечением выполняют устный счёт, когда наградой служит право определённым   образом   дополнить   рисунок.   Если   за   определённое   время ученик успеет подняться по лесенке, может поставить флаг или звёздочку.     Какое нехитрое поощрение и как дети хотят его заслужить!    «Равный счёт». На доске записываю упражнение с ответом. Ученик должен придумать   свои   примеры   с   тем   же   ответом.   Его   примеры   на   доске   не записываются.      «Счёт дополнения». Записываю на доске какое­то число, допустим 1,5. Затем   медленно   называю   число,   которое   меньше,  чем   1,5.  Ученик   в  ответ должен  назвать другое число, дополняющее данное до 1,5. Числа, кроме первого, не записываются.      «Молчанка». На карточке (на доске) изображены фигуры. Вне каждой из них располагается четыре числа, а внутри записано действие, которое нужно выполнить над каждым из данных чисел. Ответы можно давать, молча написав рядом с полученным числом результат указанного действия.    *0,4                        4,1                                  0,8                            7,2                                              1,2                     9,2                      9,7                            19,6                       4,5 : 2        «Беглый счёт». Две карточки могут демонстрироваться одновременно так, как показано ниже: 16,4:4*5=? 90,6:3*7=?                                                                                                                      Выполнив    действия, ребёнок должен сообщить, на какой карточке ответ больше.    Для   такой   работы       полезно   подбирать   упражнение,    в  которых особенно заметен эффект прикидки. Так, в последнем задании ответ справа больше, поскольку сразу видно, что 90:3*7 > 16:4*5.      Этим обеспечивается большая роль в запоминании чисел.       При устном счёте целесообразно обращаться к логическим задачам. Они тренируют у учащихся  не только вычислительные навыки, но и способности  сравнивать,   видеть   аналогию,   строить   свои   догадки     и   самостоятельно проверять их.                  В   устном   счёте   можно   использовать   карточки   с   заданием.   Каждую карточку   целесообразно   поделить   на   несколько   блоков   и   фиксировать,   до какого блока или до какой строчки сумел добраться ученик за определённое время.     №1 Блок 1 7­1,8 :4 +0,5 :2 *10 Блок 2 50*0,3 :100 +0,3 *(­0,1) :0,01 №2 Блок 1 4,5+1,5 :5 :3 ­0,1 *100 Блок 2 40*0,4 :10 +0,8 *(­2) *100 №3 Блок 1 8,1­0,9 :9 *3 +1,06 :0,1 Блок 2 4,2:7 *3 +2,3 ­1,1 ()3 №4 Блок 1 4,9+1,4 :0,7 ()2 *0,01 ­0,7 Блок 2 0,4*20 :0,2 :100 +2,6 ­1,6 Действия с рациональными числами 1 2­3 4+(­2) ­6+4 ­7­3 4+(­6) ­5­3 Ответ: х = …, у = … 2 3 4 5 6 7 2*(­3) ­4*(­2) 1­5 7*(­1) ­6+(­4) ­6*(­4) 0­1 0:8 ­7+5 ­15:5 ­6:3 ­2+0 0:5 ­7+(­5) ­20:(­5) ­2+3 4*(­2) ­2+7 9:(­3) ­4­0 ­1*(­7) ­8­(­2) 8:(­2) ­4*1 ­8:(­4) ­1­1 ­6:1 4­6 ­5*0 ­4+4 9:(­1) 9­4 8*(­6) ­9*(­4) ­5­3 ­3*5                                                           Для развития познавательных интересов, логического мышления на  уроках использую занимательные задачи, игры. Упражнения со спичками: 1. Приложить к четырём спичкам пять спичек так, чтобы получилось сто  (2 варианта)                                                2. Из спичек построен дом. Переложить две спички так, чтобы дом  повернулся другой стороной. 3. Весы составлены из 9 спичек и не находятся в состоянии равновесия. Требуется   переложить     в   них   5   спичек   так,   чтобы   весы   были   в равновесии. Занимательные задачи: 1.Груша дороже яблока в два раза. Что дороже: 8 яблок или 4 груши? 2. Летела стая гусей: один гусь ­ впереди, а два – позади, один – позади, а два – впереди; один ­ между двумя и три – в ряд. Сколько было гусей? 3. В двух карманах имеется поровну денег. Из правого в левый переложили 1 рубль. На сколько рублей в правом кармане стало больше, чем в левом?        Решение детьми занимательных задач выступает специальным условием развития их мышления. Это связано с тем, что, обсуждая разные варианты поиска путей решения. Дети активно предлагают подходы, ищут довод, защищают свой план, опровергают иные планы. У детей появляется  познавательный интерес.            Устойчивость   познавательных   интересов   –   залог   положительного   и активного   отношения   детей   к   обучению,   основе   полноценного   усвоения знаний, умений и навыков. Ответ: х = …, у = …