РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ПОТРЕБНОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ОДАРЕННОСТИ.ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ

ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ИННОВАЦИОННО­ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В  качестве   научного   теоретического   и   методического   основания   для   разработки данной   программы   выступает   Рабочая   концепция   одаренности   федеральной   целевой подпрограммы   «Одаренные   дети»   (часть   программы   «Дети   России»   на   2003­2006   гг., утвержденной распоряжением №780­28 от 19.06.2003 министра образования РФ).  Одаренность  рассматривается авторами Концепции как системное, развивающееся в   течение   жизни   качество   психики,   которое   определяет   возможность   достижения человеком   более   высоких,   незаурядных   результатов   в   одном   или   нескольких   видах деятельности   по   сравнению   с   другими   людьми.    Одаренный   ребенок  —   это   ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности.  Оценка конкретного ребенка как одаренного в значительной мере условна. Самые замечательные способности ребенка не являются прямым и достаточным показателем его достижений   в   будущем.   Нельзя   закрывать   глаза   на   то,   что   признаки   одаренности, проявляемые в детские годы, даже при самых, казалось бы, благоприятных условиях могут либо   постепенно,   либо   весьма   быстро   исчезнуть.   Исходя   из   этого,   авторы   Концепции рекомендуют   в   практической   работе   с   детьми   вместо   понятия   «одаренный   ребенок» использовать понятие  «признаки одаренности ребенка»  (или  «ребенок с признаками одаренности»). 1.   Психо­физиологические   особенности   детей   младшего   школьного   возраста, способствующие развитию познавательной потребности Исследования   отечественных   психологов   подтверждают:   количество   одаренных детей   с   каждым   годом   возрастает.  Д.И.   Фельдштейн   в   своем   докладе   «Психолого­ педагогические   проблемы   построения   новой   школы   в   условиях   значимых   изменений ребенка   и   ситуации   его   развития»   говорит   об   увеличении   категории   одаренных   детей, среди которых и дети с особо развитым мышлением, и дети, способные влиять на других людей   –   лидеры,   и   дети   «золотые   руки»,   и   дети,   представляющие   мир   в   образах   – художественно одаренные дети, и дети, обладающие двигательным талантом. Данный факт обуславливает необходимость поиска эффективных подходов к диагностике одаренности и разработке   программ   поддержки   и   развития   одаренности,   в   том   числе   в   условиях общеобразовательных   учреждений.   Ранние   признаки   выдающихся   способностей   нельзя игнорировать.   Очень   важно   выявить   признаки   одаренности   у   детей   еще   в   младшем школьном   возрасте   (границы   младшего   школьного   возраста,   совпадающие   с   периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6­7 до 9­10 лет). В отечественной психологии специфика каждого возраста, каждого возрастного этапа раскрывается   через   анализ   ведущей   деятельности,   особенности   социальной   ситуации развития, характеристику основных возрастных новообразований. Младший   школьный   возраст   связан   с   переходом   ребенка   к   систематическому школьному обучению. Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации  развития ребенка.  Он  становится  «общественным»  субъектом  и  имеет  теперь социально   значимые   обязанности,   выполнение   которых   получает   общественную   оценку. Вся система жизненных отношений ребенка перестраивается и во многом определяется тем, насколько успешно он справляется с новыми требованиями. Ведущей   в   младшем   школьном   возрасте   становится   учебная   деятельность.   Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном воз­ растном   этапе.   В   рамках   учебной   деятельности   складываются   психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников   и   являющиеся   фундаментом,   обеспечивающим   развитие   на   следующем возрастном этапе. Переход к систематическому обучению создает условия для развития познавательных потребностей детей, активного интереса к окружающей действительности, к овладению новыми знаниями и умениями. Младший   школьный   возраст   является   периодом   интенсивного   развития   и качественного   преобразования   познавательных   процессов:   они   начинают   приобретать опосредствованный   характер   и   становятся   осознанными   и   произвольными.   Ребенок постепенно овладевает своими психическими процессами, учится управлять восприятием, вниманием, памятью. Согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка, становится доминирующей функцией. В ходе систематического   обучения,   направленного   на   усвоение   научных   знаний,   происходит развитие словесно­логического, понятийного мышления, что ведет к перестройке и всех других   познавательных   процессов:   «память   в   этом   возрасте   становится   мыслящей,   а восприятие   думающим».   Усвоение   в   ходе   учебной   деятельности   основ   теоретического сознания   и   мышления   ведет   к   возникновению   и   развитию   таких   новых   качественных образований, как рефлексия, анализ, внутренний план действий. В этот период качественно изменяется способность к произвольной регуляции поведения. Происходящая в этом воз­ расте   «утрата   детской   непосредственности»   (Л.С.   Выготский)   характеризует   новый уровень развития мотивационно­потребностной сферы, что позволяет ребенку действовать не   непосредственно,   социально выработанными нормами, правилами и способами поведения.   а   руководствоваться   сознательными   целями, В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Прежде всего, совершенствуется работа головного мозга и нервной системы. По данным физиологов, к 7 годам   кора   больших   полушарий   является   уже   в   значительной   степени   зрелой.   Однако наиболее   важные,   специфически   человеческие   отделы   головного   мозга,   отвечающие   за программирование,   регуляцию   и   контроль   сложных   форм   психической   деятельности,   у детей этого возраста еще не завершили своего формирования (развитие лобных отделов мозга   заканчивается   лишь   к   12   годам),   вследствие   чего   регулирующее   и   тормозящее влияние   коры   на   подкорковые   структуры   оказывается   недостаточным.   Несовершенство регулирующей   функции   коры   проявляется   в   свойственных   детям   данного   возраста особенностях   поведения,   организации   деятельности   и   эмоциональной   сферы:   младшие школьники легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, возбудимы, эмоциональны. Одаренность   в   младшем   школьном   возрасте   можно   рассматривать   в   качестве потенциала психического развития по отношению к последующим этапам жизненного пути личности.   В   педагогическом   плане   развитие   одаренности   на   ранних   возрастных   этапах (старший   дошкольный   и   младший   школьный   возраст),   должно   предполагать   развитие общих, универсальных способностей. Для того чтобы из задатков появились способности, чтобы   занятия   с   ребенком   развивали   его   ум   и   способности   к   творчеству,   необходима познавательная   потребность.   Именно   эта   потребность,   обуславливающая   собственный интерес ребенка к познанию выступает своего рода катализатором развития одаренности.  Анализ   литературы   по   теме   данного   исследования   показал,   что   остаются недостаточно   разработанными   педагогические   условия   формирования   познавательных потребностей   младших   школьников   (в   том   числе   с   признаками   одаренности), обусловленные особенностями их возраста. Формы и методы обучения, используемые в традиционном   обучении,   не   всегда   способствуют   актуализации   познавательной потребности   младших   школьников   –   разрозненность   требований,   предъявляемых   к учащимся   в   учебном   процессе,   часто   приводит   к   снижению   стремления   к   овладению способами усвоения знаний, к поисковой деятельности, к творческому самовыражению у значительной части школьников. 2.   Роль   познавательной   потребности   в   развитии   способностей   ребенка   с признаками одаренности Попытки   понять,   что   же   делает   одаренного   ребенка   именно   одаренным,   что   же отличает   его   от   обычных   детей,   делались,   естественно,   много   раз.  Было   проведено множество исследований, прежде чем стал возможен серьезный разговор о познавательной потребности как условии развития одаренности. Н. С. Лейтес одним из первых описал эту невероятную потребность одаренных детей в   умственной   работе,   их,   без   преувеличения   страсть,   к   познанию.   Познавательная потребность   –   главная   потребность   одаренного   ребенка,   независимо   от   возраста, темперамента, характера, интересов, пола, здоровья и т. п.  В.С. Юркевич в своей книге «Одаренный ребенок: иллюзии и реальность» говорит о том, что на ранних этапах развития способностей, т. е. в дошкольном и младшем школьном возрасте, все зависит от любви к умственной деятельности или, точнее, от познавательной потребности.  Чем   ярче   она   проявляется   в   ребенке,   тем   больше  вероятность   развития высоких   способностей.   Связь   развития   способностей   с   положительными   эмоциями подтверждена   сейчас   не   только   в   психологических,   но   и   сугубо   физиологических экспериментах.   Познавательная   потребность   характеризуется   выраженным   чувством удовольствия от умственной работы. Иначе говоря, обнаружено, что умственная работа, выполняемая   не   в   результате   долга,   не   для   отметки,   не   для   того,   чтобы   победить   на конкурсе,   а   потому,   что   хочется   самому,   т.   е.   по   потребности,   обязательно   связана   с выраженной   деятельностью   центра   положительных   эмоций.   Это   зарегистрировано экспериментально.  Итак,   познавательная   потребность   –  достаточно   сложное   психологическое образование, тесно связанное со многими характеристиками личности. Т.В. Хромова и В.С. Юркевич своей статье «Как сохранить и развить познавательную потребность у одаренных детей»     выделяют   три   основных   характеристики   этой   потребности,   имеющих принципиальное   значение   для   учителя,   сталкивающегося   с   одаренными   детьми   (или   с детьми с признаками одаренности). Сложность познавательной деятельности. Познавательная потребность проявляется в   познавательной   деятельности   самой   разной   степени   сложности.   Увлеченное   чтение первоклассника,   умеющего   пока   читать   только   вслух   и   решение   сложнейших   задач   по высшей математике одаренным старшеклассником –  все это проявления одной и той же познавательной потребности, отличающиеся степенью сложности. Как правило, чем старше ребенок, тем большая степень сложности познавательной деятельности ему доступна. Активность  и связанная с ней  целенаправленность  познавательной деятельности. Степень активности познавательной деятельности может принципиально различаться. Если одни одаренные пассивны в своей познавательной деятельности: целыми днями читают то, что попадается под руку (пусть даже хорошую литературу), играют (пусть даже в сложные интеллектуальные игры), то другие роются в литературе, чтобы отыскать ответ на важную именно для них проблему, они не просто решают заданные им задачи, а ищут новые пути решения, даже сами составляют (сочиняют) задачи. Хотя,   казалось   бы,   познавательная   потребность   –     это   деятельность,   которая совершается   по   внутренней   мотивации,   тем   не   менее,   чем   сложнее   сама   по   себе деятельность,   чем   она   больше   времени   занимает,   тем   большее   значение   приобретает волевая регуляция, умение действовать в силу не только потребности, а по необходимости. Перечисленные   характеристики   познавательной   потребности   определяют   три основных этапа в ее развитии у школьников. не   Первый этап –  потребность во впечатлениях. Ребенок воспринимает мир в цвете, звуках,   прикосновениях.   Хотя   внешне   ребенок   активен,   его   интересы   носят   только ситуативный характер. Познавательная потребность лишена целенаправленности и носит стихийный характер. Волевое напряжение в познавательной деятельности отсутствует. Второй   этап  –    любознательность.  Значительно   увеличивается   сложность познавательной   деятельности.   Начинает   появляться   система   знаний.   Стихийность постепенно уступает место целенаправленности познания. Появляются элементы волевого напряжения   при   осуществлении   познавательной   деятельности.   Наряду   с   внутренними стимулами познавательной деятельности значительную роль начинают играть и внешние стимулы. Постепенно появляются и развиваются личностные интересы. Третий этап –  предпрофессиональное познание. Доступна и привлекательна высокая сложность   познавательной   деятельности.   Познавательная   деятельность   носит   главным образом целенаправленный характер. Элементы волевого напряжения на некоторых этапах деятельности весьма велики. Трудности в работе (скука, монотония, неуспех, отсутствие внешнего   Складываются предпрофессиональные   интересы,   а,   в   конечном   итоге,   появляется   осознание профессионального призвания и долга.   подкрепления)   препятствием. являются У   ряда   одаренных   детей   некоторые   характеристики   познавательной   потребности развиваются хуже, чем другие, и если по сложности познавательной деятельности многие одаренные дети и подростки очень рано переходят на третий уровень, то некоторые другие характеристики   этой   потребности,   в   частности,   активность   познания,   и   в   особенности, волевая регуляция часто соответствуют только второму, а иногда даже и первому этапу. Следует отметить, что те или иные проблемы с формированием “волевых привычек” к усилию есть у большинства детей. Однако у одаренных детей это усугубляется особой ситуацией развития, в которой основной их деятельностью является любимый ими, практически   всегда   успешный   и   потому   не   требующий   у   них   специальной   волевой регуляции умственный труд. Именно   в   силу   этого   у   одаренного   ребенка,   закрепляется   исключительно гедонистический,  т.е.   направленный   только   на   удовольствие   от   познания,   характер познавательной потребности. У части одаренных детей и подростков познание сохраняет инфантильность   даже   при   заметном   ее   усложнении.   Познавательная   деятельность   у одаренных детей не всегда превращается в труд. Очень часто одаренный ребенок с самого детства   привыкает   видеть   в   интеллектуальной   деятельности   только   вид   пассивного удовольствия,   и   сама   потребность   носит   у   него   только   характер   умственного удовольствия,   даже   своего   рода   интеллектуальной   игры.   Если   же   в   умственной деятельности появляются элементы, сколько­нибудь неприятные для одаренного ребенка (значительное,   непривычное   напряжение,   скучная,   монотонная   работа,   механическое запоминание,   ощущение   неуспеха),   то   познавательная   деятельность  либо   прекращается, либо заметно снижается ее успешность. Именно   потому   познавательная   потребность   у   ряда   одаренных   детей   носит   явно пассивный  характер,  когда  ребенок много  и  с огромным  удовольствием  читает,  легко решает предложенные учителем задачи, но редко стремится сам что­то придумать, что­то сочинить   или   написать.   Неудивительно,   что   мышление   таких   гедонистически ориентированных   одаренных   детей   чаще   носит   специфически   учебный,   усваивающий характер.   Творческое   же   решение   появляется   в   момент   резкого   познавательного напряжения, к чему одаренный ребенок не всегда привык. Собственно творческие задачи у маленьких   вундеркиндов   иногда   вызывают   резкое   отторжение,   даже   страх,   а   у   более старших   школьников   стремление   превратить   эту   работу   в   демонстрацию   знаний. Некоторые одаренные дети и подростки любой исследовательский проект превращают в весьма   качественный   реферат,   пусть   даже   с   привлечением   огромного   количества литературы и серьезным ее анализом. Все это приводит к тому, что одаренный ребенок превращается, в своего рода, склад знаний, причем очень часто этот склад состоит из одних и тех же предметов –  ребенок не хочет и не умеет даже приобретать знания в той области, которая ему почему­либо трудна или неинтересна. Таким образом, у некоторых одаренных детей причиной снижения одаренности оказываются   трудности   в   развитии   самой   познавательной   потребности.   В   этой ситуации учителю следует видеть и предвидеть основные трудности в развитии этой потребности и вовремя помочь ребенку с признаками одаренности. 3.   Методы   обучения   творческого   характера   как   условие   развития познавательной потребности младших школьников с признаками одаренности Произнося слово «одаренность», мы подчеркиваем, что в психике человека есть нечто такое, что им «не заслужено», «не заработано», «не выучено», это то, что ему «даровано». В каком­то смысле это действительно дар, но для его проявления нужна "встреча" ребенка, от   природы   наделенного   особыми   возможностями,   с   семьей,   готовой   эти   возможности развить.   А   потом   –   с   воспитателями   и   учителями,   умеющими   увидеть   одаренность   и работать с ней. Только при таких условиях появляется подлинная одаренность, но, как показывает опыт, такие "встречи" достаточно редки. Школа  может играть как  позитивную, так и негативную роль в процессе развития одаренного   ребенка. Обучение   является   одним   из   видов   познавательной   деятельности, поэтому важно сохранение позитивного эмоционального отношения к ней. Более того, если учебный процесс не связан с радостью, не вызывает интереса и сводиться для ребенка лишь к выполнению повседневных обязанностей школьника, он не имеет никакого отношения к развитию способностей. Нужно  понять такую простую истину: погоня за уровнем знаний, умений и навыков снижает познавательный интерес, радость познания, тормозит развитие творческих способностей и уничтожает одаренность ребенка. Главной задачей, таким образом, становится разработка программ, развивающих не столько   одаренность,   какие­то   ее   грани   или   функции,   отдельные   диагностированные способности или задатки, сколько в целом личность одаренного ребенка­носителя этой одаренности. Как   правило,   именно   этой   проверки   не   выдерживают   образовательные   или воспитательные,   так   называемые   развивающие   программы   детей,   с   признаками одаренности, которые подчас, не развивают способности ребенка, а только эксплуатируют их.  Все дети по своей природе обладают какими­либо особыми способностями. И если же они не находят полноценного развития, виноваты в этом взрослые. Поэтому важно не столько   измерять   одаренность,   сколько   создавать   соответствующую   творческую, развивающую   образовательную   среду, при   которой   задатки   ребенка   становятся способностями, а это, в свою очередь, обеспечивается сохранением могучей, даруемой нам природой, познавательной потребностью.  Исходя   из   всего   выше   сказанного,   основная задача  современного   образования ­   в создании  образовательной  среды  развивающего  творческого  типа, которая  бы  помогала снять   психологические   барьеры   в   индивидуальном   развитии   ученика,   оказывала психологическое сопровождение и поддержку одаренных детей.        Методы   обучения   как   способы   организации   учебной   деятельности   учащихся являются   важным   фактором   успешности   усвоения   знаний,   а   также   развития познавательных   способностей   и   личностных   качеств.   Применительно   к   обучению одаренных учащихся, безусловно, ведущими и основными являются методы творческого характера   –   проблемные,   поисковые,   эвристические,   исследовательские,   проектные   –   в сочетании   с   методами   самостоятельной,   индивидуальной   и   групповой   работы.   Они исключительно эффективны для развития творческого мышления и многих важных качеств личности (познавательной мотивации, настойчивости, самостоятельности, уверенности в себе, эмоциональной стабильности и способности к сотрудничеству и др.). Поисковые   и   исследовательские   технологии.  Исследовательский   принцип   в педагогике предполагает самостоятельную  исследовательскую деятельность учащихся в процессе обучения, моделирование или повторение процесса реального научного поиска и научного   открытия.   Основные   характеристики   исследовательского   обучения   в сопоставлении с традиционным определяются изменением позиции учащегося в учебном процессе, ее инициативным, субъектным характером, из которого, в свою очередь вытекают специфические условия поисковой учебной деятельности. Сущностной характеристикой обучения,  основанного на  поисковом  подходе,  является  рефлексия  учащихся,  которая идет   по   трем   направлениям:   осмысливаются   и   анализируются   процесс   мышления, возникающие   эмоции   и   то,   что   дает   такое   обучение   для   развития   личности.   Процесс поискового   и   исследовательского   обучения   направлен   на   формирование  общеучебных компетентностей:   поиска знания;   обучение   основным   мыслительным   действиям   и   операциям   –   анализу,   синтезу, обобщению;  формирование культуры рефлексивного мышления;   формирование навыков выбора направления деятельности и принятия решений;   обучение процедурам обсуждения, формирование дискуссионной культуры;   эмоциональное и личностное развитие в процессе учебной деятельности;   эмоциональная   и   интеллектуальная   рефлексия   хода   обучения,   включающего имитационное и ролевое моделирование.  Для   поискового   и   исследовательского   обучения   характерна   последовательность обобщенных этапов учебного процесса:  1. 2. Постановка проблемы, поиск ее формулировки с различных точек зрения;  Поиск фактов для лучшего понимания проблемы, ее уточнения, поиска путей и возможностей ее решения;  3. Максимально   широкий   поиск   нового   знания,   информации,   практических примеров,   выдвижение   идей,   которые   помогут   решить   поставленную   проблему;   оценка информации, знания, примеров и идей откладывается до того времени, пока учащиеся не сформулируют их наиболее полно;  4. Поиск   решения,   при   котором   отбирается   найденная   информация, анализируются приобретенные знания, высказанные идеи подвергаются анализу и оценке; для воплощения выбираются лучшие из них;  5. Обобщение   отобранной   информации,   формулировка   способа   решения проблемы, поиск признания найденного решения окружающими.  Активность  учителя на уроке зависит от сложности изучаемой темы и от уровня развития   класса.   На   протяжении   последних   десятилетий   многие   зарубежные   педагоги придерживаются представления о трех уровнях исследовательского обучения. На первом уровне  преподаватель ставит проблему и сам намечает метод ее решения. Решение, его поиск   предстоит   самостоятельно   осуществить   учащемуся.   На  втором   уровне преподаватель только ставит проблему, но метод ее решения ученик ищет самостоятельно (здесь возможен групповой, коллективный поиск). На высшем, третьем уровне постановка проблемы, равно как отыскание метода и разработка самого решения, осуществляются учащимися   самостоятельно,   учитель   лишь   очерчивает   сферу,   в   которой   обучающиеся должны вычленить проблему.  Технология проблемного обучения. Под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных   ситуаций   и   активную   самостоятельную   деятельность   учащихся   по   их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей. Целевые ориентации: Приобретение ЗУН. Усвоение учащимися способов самостоятельной деятельности. Развитие познавательных и творческих способностей детей.    Проблемная   ситуация   создается   с   помощью   вопросов   учителя,   подчеркивающих новизну,   важность,   красоту   и   другие   отличительные   качества   объекта   познания. Проблемные   ситуации   могут   создаваться   на   всех   этапах   процесса   обучения:   при объяснении, закреплении, контроле.  Учитель   создает   проблемную   ситуацию,   направляет   учащихся   на   ее   решение, организует поиск решения. Таким образом, ребенок ставится в позицию субъекта своего обучения и, как результат, у него образуются новые знания.1 Групповые   технологии.  Современный   уровень   школьного   образования характеризуется   тем,   что   в   рамках   классно­урочной   системы   широко   применяются различные   формы   организации   коллективной   познавательной   деятельности,   как фронтальные,   так   и   внутриклассные,   групповые.   Групповые   технологии   требуют временного разделения класса на группы для совместного решения определенных задач. Ученикам предлагается обсудить задачу, наметить пути ее решения, реализовать их на практике   и,   наконец,   представить   найденный   совместно   результат.   Эта   форма   работы лучше,   чем   фронтальная,   обеспечивает   учет   индивидуальных   особенностей   учащихся, открывает   большие   возможности   для   возникновения   познавательной   деятельности. Акценты целей: Подготовка к выполнению группового задания:  Обеспечение активности учебного процесса.  Достижение высокого уровня усвоения содержания. Технологический процесс групповой работы складывается из следующих элементов: 1. а) постановка познавательной задачи (проблемной ситуации); б) инструктаж о последовательности работы; в) раздача дидактического материала по группам. 2. Групповая работа: а) знакомство с материалом, планирование работы в группе; б) распределение заданий внутри группы; в) индивидуальное выполнение задания; г) обсуждение индивидуальных результатов работы в группе; д)   обсуждение   общего   задания   группы   (замечания,   дополнения,   уточнения, обобщения). 3. Подведение итогов группового задания. 4. Заключительная часть: а) сообщение о результатах работы в группах; 1 См.: Селевко К. Г. Современные образовательные технологии. – М., 1998. б) анализ познавательной задачи, рефлексия; в) общий вывод о групповой работе и достижении поставленной задачи; г) дополнительная информация учителя на группу. Компьютерные (новые информационные) технологии обучения.  Компьютерные технологии   обучения   –  это  процессы   подготовки  и   передачи  информации  обучаемому, средством осуществления которых является компьютер. Акценты целей:  Формирование   умений   работать   с   информацией,   развитие   коммуникативных способностей учащихся.  Подготовка  личности «информационного общества».  Возможность дать ребенку так много учебного материала, как только он может усвоить.  Формирование   исследовательских   умений,   умений   принимать   оптимальные решения. Компьютерные   средства   обучения   называют   интерактивными,   они   обладают способностью «откликаться» на действия ученика и учителя, «вступать» с ними в диалог. Компьютер может использоваться на всех этапах учебного процесса: при объяснении нового   материала,   выполнении исследовательской   работы.   При   этом   для   ребенка   он   выполняет   различные   функции: учителя, рабочего инструмента, объекта обучения, сотрудничающего коллектива.   контроле   ЗУН,   закреплении,   повторении, В функции учителя компьютер представляет:  источник   учебной   информации   (частично   или   полностью   заменяющий   учителя   и книгу);  наглядное пособие (качественно нового уровня с возможностями мультимедиа и телекоммуникации);  индивидуальное информационное пространство;  тренажер;  средство диагностики и контроля. В погоне за знаниями мы, конечно, не должны забывать о здоровье ученика. Проблемы здоровья населения России, в частности, здоровья подрастающего поколения, являются причиной   для   беспокойства   как   государственных   организаций,   так   и   общества,   самих граждан. Свою долю ответственности несет и система образования. И хотя традиционно считается, что основная задача школы – дать необходимое образование, может ли система образования, каждый профессионально подготовленный педагог бесстрастно относиться к неблагополучному   и   прогрессивно   ухудшающемуся   состоянию   здоровья   своих воспитанников?   Одним   из   ответов   на   этот,   во   многом   риторический,   вопрос   стала востребованность учителями школ здоровьесберегающих образовательных технологий. Технологии развивающего обучения. В начале 30­х годов XX века Л.С.Выготский выдвинул   идею   обучения,   идущего   впереди   развития   и   ориентированного   на   развитие ребенка как на основную цель. Согласно его гипотезе, знания являются не конечной целью, а всего лишь средством развития учащегося.  Концепция развивающего обучения: решающая роль в развитии ребенка принадлежит обучению. Она утвердилась в XX веке благодаря трудам русских ученых: Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева,   Д.Б.Эльконина   и   других.   В   интересах   общества   и   самого   человека обучение   должно   быть   организовано   так,   чтобы   достичь   за   минимальное   время максимальных результатов развития.2 2 См.: Селевко К. .Г. Современные образовательные технологии. – М., 1998. Игровые технологии.  Игра наряду с трудом и учением – один из основных видов деятельности  человека,  удивительный  феномен нашего  существования. Игру как метод обучения, передачи опыта старших поколений младшим люди использовали с древности. В современной школе игровая деятельность используется в следующих случаях:  как элементы (иногда весьма существенные) более обширной технологии;  в   качестве   урока   (занятия)   или   его   части   (введения,   объяснения,   закрепления, упражнения, контроля);  как технологии внеклассной работы по предмету. Игровая   форма   занятий   создается   на   уроках   при   помощи   игровых   приемов   и ситуаций,   которые   выступают   как   средство   побуждения,   стимулирования   учащихся   к учебной деятельности. Место и роль игровой технологии в учебном процессе, сочетание элементов игры и учения   во   многом   зависят   от   понимания   учителем   функций   и   классификации педагогических игр. По характеру педагогического процесса выделяются следующие группы игр:    а) обучающие, тренировочные, контролирующие и обобщающие;    б) познавательные, воспитательные, развивающие;    в) репродуктивные, продуктивные, творческие;    г) коммуникативные и многие другие. Все эти группы игр в той или иной степени учитель применяет как на уроке, так и во внеурочной работе по предмету. В   настоящее   время   работа   учителя   немыслима   без   компьютерных   технологий, которые открывают совершенно новые, еще не исследованные технологические варианты обучения,   связанные   с   уникальными   возможностями   современных   компьютеров   и телекоммуникаций. Мы   представили   обзор   основных   обучающих   методов   творческого   характера, которые   могут   способствовать  повышению   активности   познавательной   деятельности учащихся.  Догматичное   содержание   в   сочетании   с   доминированием   репродуктивных методов   обучения   –   основные   факторы,   подавляющие   детскую   познавательную потребность.   И   напротив   –   проблемное,   ориентированное   на   самостоятельную исследовательскую   практику   ребенка,   обучение   развивает   как   эту   способность,   так   и другие   необходимые   для   творчества   качества.   Методы   творческого   характера   – проблемные,   поисковые,   эвристические,   исследовательские,   проектные   –?  в   сочетании   с методами   самостоятельной,   индивидуальной   и   групповой   работы   являются   наиболее эффективными   для   развития   познавательной   потребности,   творческого   мышления   и многих   важных   качеств   личности   ребенка   с   признаками   одаренности   (познавательной мотивации,   настойчивости,   самостоятельности,   уверенности   в   себе,   эмоциональной стабильности и способности к сотрудничеству и др.). Одаренным детям в большей степени, чем их сверстникам, свойственно стремление к познанию, исследованию окружающего мира. Одаренный ребенок не терпит ограничений на свои исследования, и это свойство, проявившись довольно рано, на всех возрастных этапах продолжает оставаться его важнейшей отличительной чертой.  Многие специалисты рассматривают оригинальность мышления как одну из основных особенностей   мышления   одаренного   человека.   При   этом   наряду   со   способностью продуцировать оригинальные идеи возможен и другой способ творчества – разрабатывать существующие.   Если   первый   способ   особенно   ценится   в   творчестве   научном   и техническом, то второй  – в художественном. Способность быстро и легко находить новые стратегии   решения,   устанавливать   ассоциативные   связи   и   переходить   (в   мышлении   и поведении) от явлений одного класса к другим, часто далеким по содержанию, называют гибкостью   мышления.   Высокий   уровень   гибкости   мышления   свидетельствует   об исключительности, характерной для одаренных детей.