РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У ДЕТЕЙ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА ЧЕРЕЗ ИГРУ.

РАЗВИТИЕ   ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ   СПОСОБНОСТЕЙ     У   ДЕТЕЙ   С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА ЧЕРЕЗ ИГРУ. Аутизм – «отрыв от реальности, уход в себя, отсутствие или                              парадоксальность реакции на внешние воздействия, пассивность  и сверхранимость в контактах со средой» (К.С. Лебединская). Аутизм   предстает   все   более   распространенной   и   значимой   социальной проблемой,   касающейся   детей   с   однотипными   проблемами   развития,   но   с самыми разными возможностями их преодоления. В связи с этим в настоящее время     все   чаще   говорят   не   об   аутизме   как   таковом,   а   о   расстройствах аутистического спектра (РАС). У   детей   с   РАС   наблюдаются   грубые   нарушения   целенаправленности   и произвольности   внимания.   Однако   яркие   впечатления   могут   буквально завораживать   детей.    Дети   с   РАС,   как   правило,   испытывают   трудности   в организации   своего   внимания   и   очень   отвлекаемы.  Их     внимание   устойчиво буквально   в   течение   нескольких   минут,   иногда   и   секунд.   Даже   при сформированном   адекватном   учебном   поведении   остаются     выраженная рассеянность,   частые   отвлечения.   Поведение   таких   детей   стереотипно, однообразно,    плохо контролируется, часто они как бы не видят и не слышат учителя,   на   уроке   они   могут   быть   заняты   своими   играми.   Возможны неадекватные реакции – оживление  и смех, или испуг и плач, или стереотипное двигательное  и речевое возбуждение,  стремление, не слушая других, постоянно говорить на какую­то особую тему. Характерны проявления негативизма, резкий отказ   от   выполнения   заданий.   Такие   дети   с   трудом   приспосабливаются     к переменам­     к   новым   условиям,   людям,     способу   выполнения     задания, неожиданному изменению уже освоенного порядка.  Им трудно самостоятельно сопоставлять усвоенные знания, связывать их  со своим   жизненным   опытом.   Часто   такие   дети   не   способны   мыслить символически,   для   них   характерна   буквальность   понимания     сказанного, трудность выделения подтекста. В восприятии ребенка с РАС отмечается также нарушение ориентировки в пространстве, искажение целостной картины реального предметного мира. Для них   важен   не   предмет   в   целом,  а   отдельные   его   сенсорные   качества:   звуки, форма   и   фактура   предметов,   их   цвет.   У   большинства   детей   наблюдается повышенная   любовь   к   музыке.   Они   повышенно   чувствительны   к   запахам, окружающие предметы обследуют с помощью обнюхивания и облизывания. С самого раннего возраста у детей с РАС отмечается хорошая механическая память,   что   создает   условия   для   сохранения   следов   эмоциональных переживаний.   Именно   эмоциональная   память   стереотипизирует   восприятие окружающего: информация входит в сознание детей целыми блоками, хранится, не перерабатываясь, и применяется шаблонно, в том контексте, в котором была воспринята.  Относительно воображения существуют две противоположные точки зрения: согласно   одной   из   них,   отстаиваемой   еще   Л.Каннером,   дети   с   РАС   имеют богатое воображение, согласно другой — воображение этих детей если и не снижено, то причудливо, имеет характер патологического фантазирования. В содержании   аутистическнх   фантазий   переплетаются   случайно   услышанные ребенком   сказки,   истории,   кинофильмы   и   радиопередачи,   вымышленные   и реальные   события.   Патологические   фантазии   детей   отличаются   повышенной яркостью   и   образностью.   Нередко   содержание   фантазий   может   носить агрессивный оттенок.  Одним   из   эффективных   средств   развития   познавательных   способностей детей  является игра, так как игровые моменты делают процесс познания более продуктивным. Она в равной степени способствует как приобретению знаний, активизируя этот процесс, так и развитию многих качеств личности. Учебная игра обладает такой же структурой, как и всякая учебная деятельность, т.е.она включает в себя цель, средства, процесс игры и результат. В ходе игры учащиеся незаметно   для   себя   выполняют   различные   упражнения,   где   им   самим приходится сравнивать, выполнять арифметические действия, тренироваться в устном   счёте,   решать   задачи.   Игра   ставит   учащихся   в   условие   поиска, следовательно, дети стремятся быть быстрыми, находчивыми, чётко выполнять задания, соблюдая правила игры. У детей развивается чувство ответственности, воля,   характер.   Необходимо   добиваться   того,   чтобы   игра   была   не   только формой усвоения отдельных знаний и умений, но и способствовала бы общему развитию   ребёнка,   служила   формированию   его   способностей,   в   том   числе   и познавательных.   Здесь   развивается   кругозор,   сообразительность.   Игра   даёт возможность переключаться с одного вида деятельности на другой и тем самым снимать усталость, утомляемость. При подборе игры необходимо учитывать   склонности ребенка,   стараться по возможности связывать задания с интересами учащегося, это один их главных принципов при работе с детьми с РАС. Основой при организации игр для детей с РАС должны стать стереотипная(как основа взаимодействия) и сенсорная(как возможность установления контакта) игры. Для всех видов игр характерны общие закономерности:  ­ повторяемость;  ­ путь "от ребенка": недопустимо навязывать ребенку игру, это бесполезно и  даже вредно; игра достигнет своей цели лишь в случае, если ребенок сам захотел в нее поиграть;  ­ каждая игра требует развития внутри себя ­ введения новых элементов сюжета  и действующих лиц, использование различных приемов и методов. Литература: 1. Белопольская Н.Л. Детская патопсихология. Хрестоматия. 2­е изд. – М.: Когито­Центр, 2000. – 351с.  2.   Гилберт   К.,   Питерс   Т.   Аутизм:   Медицинское   и   педагогическое воздействие: Книга для педагогов­дефектологов / Пер. с англ. Деряевой О.В. – М.: Владос, 2002. – 144с. 3. Грэндин   Т.,   Скариано   М.М.   Отворяя   двери   надежды:   Мой   опыт преодоления   аутизма   /   Пер.   с   англ.   Н.Л.   Холмогоровой.   ­   М.:   Центр лечебной   педагогики,   1999.   ­   228с.  4. Никольская   О.С.,   Баенская   Е.Р.,   Либлинг   М.М.,   Костин   И.А., Аршатский   А.В.,   Аршатская   О.С.   Дети   и   подростки   с   аутизмом. Психологическое сопровождение. – М.: Теревинф, 2011. 5. Янушко Е.А. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы   взаимодействия,  развитие   речи,  психотерапия.  –  М.:Теревинф, 2011.