Развитие речи детей дошкольного возраста как педагогическая проблема.

Развитие речи детей дошкольного возраста как педагогическая проблема. Подготовила: Воспитатель МБДОУ «Детский сад  комбинированного вида № 39 «Алёнка» первой квалификационной  категории –  Никишина М.В. Согласно   современным   научным   представлениям   речь   является процессом,  с   помощью   которого   происходит   материализация   человеческих мыслей. Благодаря речи как психическому процессу возможно человеческое общение с использованием людьми разного рода языковых средств устной и письменной   форм   (например,   звуковые   сигналы,   письменные   знаки   и   др.). Являясь   особым   видом   психической   деятельности,   речь   обладает определенной   структурой,   включающей   в   свое   содержание   три   основных уровня   –   исследовательский и исполнительный уровни . это   мотивационно­потребностный,   ориентировочно­ Специалисты   выделяют   разные   виды   речи,   которые   имеют   свои особенности развития, как в филогенезе, так и в онтогенезе. И у взрослого человеке   в   известной   степени   имеют   место   все   виды   речи.   В   частности, выделяются такие виды речи, как диалог, монолог, полилог, внутренняя речь, письменная речь. Кратко охарактеризуем каждый вид речи . Диалогическая речь (диалог) представляет собой процесс, когда двое и более   человек   непосредственно   общаются   друг   с   другом,   обмениваются между собой необходимой для них информацией. Такой обмен информацией, как  правило, осуществляется  при  совместном  труде  или отдыхе  для того, чтобы согласовать свои действия и состояния. Диалогическая речь отличается следующими особенностями: ­ автономная   форма   (поддержание   разговора   общающихся   людей   по схеме «вопрос­ответ»); ­ наличие эмоционального контакта; ­ ситуативная   форма   (связь   диалога   с   определенной   конкретной ситуацией общения) . Характеризуя монологическую речь (монолог), следует отметить, что ее происхождение ведет свое начало от диалога. А уже из монолога возникает внутренняя речь, а позже и письменная речь . Монологическая речь (монолог) представляет собой устное изложение, которое   реализуется   через   речевое   высказывание   одного   лица   в   рамках определенного   и   довольно   продолжительного   временного   интервала. Монологическая   речь   обычно   реализуется,   как   доклад,   выступление   и   др. Данному виду речи свойственны следующие особенности: ­ непрерывный характер; ­ невербальные компоненты выражены в минимальной степени; ­ связанная форма; ­ фразы и повторения фраз в высказывании имеют развернутую форму. Что касается полилога, то он представляет собой одновременную речь нескольких лиц (например, в случае выступления на митинге) . Относительно внутренней речи можно заметить, что ей не принадлежит выполнение каких­либо функций общения и она предназначена только для организации мыслительных процессов психики. И синтаксический строй такой речи   является   специфическим,   что   отражается   в   ее   отрывочности, фрагментарности и сокращенности .  Реализация   письменной   речи   происходит   посредством   письменных знаков.   С   момента   своего   происхождения   в   процессе   антропогенеза письменная   речь   изначально   осуществлялась   с   помощью   использования различных   иероглифов   и   пиктограмм.  В  свою   очередь   в  настоящее   время, письменная   речь   обычно   включает   комплекс   звуко­буквенных элементов.  По мнению различных ученых, речь как психический процесс должна отделяться   от   языка,   который   есть   ничто   иное,   как   средство   реализации речевой деятельности.  В то же время, язык представляет собой комплекс символов, носящих условный   вид.   С   помощью   данных   символов   осуществляется   передача различных   сочетаний   звуков,   имеющих   для   человека   конкретные   смысл   и значение. Язык обладает следующими признаками: ­ выступает средством общения; ­ представляет собой систему условных знаков; ­   развивается   по   законам   в   соответствии   с   лингвистическими механизмами; ­ отражает национальный менталитет и социальные установки этноса. В   языке   выделяют   определенную   структуру,   которая   состоит   из следующих компонентов: ­ лексический строй (включает слова и значения слов); ­ грамматический строй (включает различные формы слова); ­   синтаксический   строй   (включает   правила,   по   которым   строятся предложения); ­   фонетический   строй   (включает   особенности   отдельных   словесных звуков и специфику их произношения). Кроме   вышеприведенных   определений   феноменов   языка   и   речи   и раскрытия их сущностных характеристик, необходимо обратиться к вопросу о механизмах   возникновения   речевого   высказывания,   на   природу   которых   в науке у исследователей существуют различные взгляды. Одна из точек зрения на механизмы возникновения речевого высказывания была сформулирована Л.С.  Выготским   и   А.Р.  Лурией,  предложившими   свою   модель   порождения речевого   высказывания.   Данная   модель   предполагает   то,   что   человек   в процессе речевого высказывания: ­   обладает   речевой   интенцией   или   мотивацией   высказывания собственных мыслей; ­ программирует внутренний план будущего высказывания; ­   развертывает   в   своем   высказывании   лексические   формы   и грамматические конструкции конкретного языка; ­   реализует   речевое   высказывание   на   уровне   психомоторных механизмов; ­ имеет план внешней речи.  В   соответствии   со   взглядами   Л.С.   Выготского   и   А.Р.   Лурии   при организации исследований, посвященных проблеме речевого развития детей, необходимо   учитывать   приведенные   выше   операции   порождения     речевого высказывания, что может помочь в более глубоком изучении детской речи. В   заключение   характеристики   речи   как   психического   процесса необходимо отметить, что развитие речи ребенка тесно связано с развитием его самосознания. С одной стороны речь выступает необходимым условием развития   самосознания   ребенка,   с   другой   ­   самосознание   влияет   на   само развитие речи. Обращаясь к характеристике развития речи у младших дошкольников как   педагогической   проблемы   нужно   в   первую   очередь   отметить,   что усвоение родной речи детьми подчиняется определенным закономерностям. В основе   данных   закономерностей   лежит   зависимость   интенсивности формирования   навыков   речевой   деятельности   от   языковой   среды,   которая обладает развивающим потенциалом. При этом языковая среда бывает двух видов: ­ естественная звуковая среда при домашнем обучении; ­   искусственная   звуковая   среда,   которая   создается   с   применением специальных   методических   средств   в   условиях   детских   дошкольных учреждений.  Существуют   следующие   основные   закономерности   усвоения   речи ребенком: ­   Усвоение   речи   происходит   при   условии   наличия   способности   у ребенка   управлять   свои   речевым   аппаратом,   а   также   при   возможности ребенка координировать свои слуховые и речедвигательные ощущения. ­   Усвоение   речи   происходит   при   наличии   способности   у   ребенка понимать различные грамматические и лексические конструкции, а также их значения. ­ Речь усваивается в том случае, когда ребенок способен чувствовать выразительные   интонации   лексических,   фонетических   и   грамматических языковых конструкций. ­   Усвоение   речи   возможно   тогда,   когда   у   ребенка   сформирована способность к запоминанию различных сочетаний языковых единиц в речевых высказываниях.   В   таком   случае   ребенок   способен   усваивать   и   норму литературной речи. ­ Усвоение письменной речи ребенком происходит в том случае, если она сравнивается с устной речью. ­ В процессе речевого развития темп обогащения речи убыстряется в той   мере,   в   которой   происходит   совершенствование   системы   речи   у ребенка. Развитие   речи   у   ребенка   есть,   прежде   всего,   развитие   ее   функций. Существует   две   основные   функции   речи   –   коммуникативная   функция   и планирующая функция. Охарактеризуем каждую из этих функций, а также проанализируем их развитие в онтогенезе. Начнем   с  того,  что   коммуникативная   функция   речи   отражает   собой способность   речевой   деятельности   выполнять   роль   средства   общения.   Т.е. фактически эта коммуникативная функция по сути есть функция общения. При   этом   ребенок   с   детства   использует   речь   как   средство   общения.   Но сначала такое общение он реализует в кругу близких и знакомых ему людей. Как правило, подобное общение происходит в конкретной ситуации и по ее поводу,   по   ситуации,   в   которую   в   данный   момент   включены   и   ребенок   и взрослые   люди.   Тем   самым   ребенок   осуществляет   свое   общение   в   этой ситуации с помощью ситуативной речи. Нужно   отметить,   что   данная   ситуативная   речь   в   целом   понятна собеседниками, но только при условии, если они понимают контекст речи и знают   конкретную   ситуацию   по   поводу   которой   высказывается   ребенок.  В свою очередь ситуативность в речи выступает в виде различных форм: ­ подразумеваемое подлежащее исключается и происходит его замена местоимением; ­   местоимения   используются   ребенком   так,   что   по   контексту невозможно определить к какому лицу они конкретно относятся. После с течением времени ребенок постепенно начинает вводить в свою речь вместо местоимений имена существительные, которые привносят ясность в   его   высказывания.   Старшие   дошкольники   при   нормальном   развитии   уже могут продемонстрировать типичную речевую конструкцию: местоимение, а затем конкретизирующее и уточняющее его подлежащее. Ситуативная речь начинает включать в себя определенные пояснения, которые ориентированы на собеседника. Что касается планирующей функции речи, то само обозначение данной функции   говорит   нам   о   том,   что   речь   способна   выступать   для   ребенка средством   планирования   и   саморегуляции   как   собственного   психического состояния,   так   и   поведения.   Отметим,   что   формирование   планирующей функции   речи   возможно   лишь   в   случае   взаимодействия   речевых   и мыслительных   процессов,   т.е.   здесь   хорошо   проявляется   значимость   связи речи с мышлением . В   свою   очередь   практическая   предметная   деятельность   ребенка   в период   раннего   детства   непосредственно   включает   в   себя   мышление   и   не может осуществляться без его участия. При решении задач речь у ребенка реализуется   посредством   обращения   к   взрослому   с   тем,   чтобы   он   оказал необходимую помощь. Надо заметить, что конец раннего детства в речевом развитии   детей   знаменуется   тем,   что   у   ребенка   в   его   словарном   запасе появляется   достаточно   большое   количество   так   называемых   безадресных слов. Примерами таких слов могут служить такие слова, как восклицания, которые выражают детское отношение к жизненным событиям и ситуациям, а также некоторые слова, которые обозначают ряд действий и их результаты. Особое внимание в нашем рассмотрении заслуживает эгоцентрическая речь.   Данная   речь   возникает   у   ребенка   в   практической   деятельности   и обращена у него к самому себе. В дошкольном возрасте мы видим постоянное изменение эгоцентрической речи, высказывания которой все более точно и тщательно   предваряют   и   направляют   его   деятельность.   Как   правило,   эти высказывания   призваны   выражать   образную   мысль   ребенка,   которая опережает   практическую   реализацию   его   поведения.   К   началу   старшего дошкольного возраста мы наблюдаем угасание эгоцентрической речи. И если ребенок в этот период ни с кем не общается, то часто она тогда работает абсолютно молча. В свою очередь это  не означает, что мышление ребенка отрывается от его речевой деятельности. Дело в том, что эгоцентрическая речь ребенка постепенно трансформируется в его внутреннюю речь, которая уже   выполняет   планирующую   функцию.   В   данном   случае   эгоцентрическая речь является промежуточным звеном развития внешней речи во внутреннюю речь у ребенка. Подчеркнем, что речевое развитие в его знаковой форме мы не сможем понять,   если   мы   не   будем   сопоставлять   данную   звуковую   форму   речи   с другими   формами.   Такими   формами   могут   служить   различные   игры   и изобразительная   деятельность.   Так,   например,   игры   и   рисование   являются своего   рода   упражнениями   для   того,   чтобы   ребенок   мог   учиться символически  представлять   заместители   реальных   предметов   и  явлений.  В игре у ребенка появляется возможность открывать знаковый смысл предмета­ заместителя,   а   рисование   позволяет   ребенку   открывать   смысл   построения графических   элементов.   Когда   ребенок   начинает   одновременно   называть одним словесным обозначением совокупность предметов, то он тем самым значение слова насыщает знаковым смыслом, постичь которое ребенок может лишь   посредством   предметной   деятельности.   В   конечном   счете   слово   как компонент   языка   и   средство   речевого   общения   начинает   включать   в   себя знаковую   функцию,   представленную   в   виде   определенного   знака,   который выступает в определенном значении и может использоваться для того, чтобы хранить   и   передавать   некоторую   информацию   о   предметах   и   явлениях, лежащих вне границ словесного обозначения. Что  касается  проблемы  развития  фонетико­фонематической  стороны речи   детей   с   нормальным   психофизическим   развитием,   то   ей   посвящены работы   многих   ученых   А.Н.   Гвоздев,   Н.И.   Лепская,   А.Р.   Лурия,   Е.И. Негневицкая, М.Ф. Фомичева, Л.В. Щерба и др. . Интерес авторов к этой проблеме   обусловлен   необходимостью   подготовки   дошкольника   к предстоящему   школьному   обучению.   Успешность   школьного   обучения   во многом зависит от  уровня развития фонетического  слуха  ребенка. В свою очередь   недостатки   фонетико­фонематической   стороны   речи   будут обусловливать многочисленные трудности и ошибки, значительно осложняя процесс усвоения письма. Как   отмечает   известный   отечественный   ученый   Л.В.   Щерба,   «… особенность   формирования   речи   напрямую   зависит   от   развития фонетического слуха – слуха, позволяющего человеку воспринимать речевые звуки   (фонемы),   обеспечивая   способность   к   их   анализу   и   синтезу.   Он формируется   у   ребенка   в   первую   очередь.   Развивается   и   фонематический слух, который осуществляет слежение за непрерывным потоком слогов». Большинство отечественных специалистов сходятся во мнении о том, что   фонематический   слух   представляет   собой   такой   слух,   посредством которого   человек   способен   воспринимать   и   анализировать   фонемы конкретного языка. Фонематический и фонетический слух входят в состав так называемого речевого   слуха,   благодаря   которому   осуществляется,   как   прием   и   оценка речи другого человека, так и контроль своей собственной речи. Речевой слух обязательным   образом   стимулирует   формирование   у   человека нормированного произношения. С то же время, по мнению Т.В. Волосовец, речевой слух обуславливает способность   человека   к   различению   отдельных   звуков   речи,   пониманию значения произносимых слов. Как отмечает исследователь, понятие речевого слуха   в   основном   широко   представлено   в   методической   литературе, посвященной   вопросам   развития   речи,   а   в   психологической   и   особенно логопедической   литературе   преимущественно   используется   термин фонематического слуха. В целом, современная педагогическая, психологическая и методическая литература использует разные термины для того, чтобы обозначить феномен   фонематический   слух, фонематического   слуха: фонематическое   восприятие.   При   этом,   как   правило,   происходит   речевой   слух, отождествление данных понятий различными исследователями. Данные исследований, которые провели Т.В. Волосовец, Н.В. Горина, Н.В. Зверева и др. говорят о том, что речевое общение без речевого слуха принципиально   невозможно.   Согласно   указанным   авторам,   формирование речевого слуха у детей начинается в условиях восприятия речи окружающих людей и на основе собственного проговаривания. Как   отмечает   А.Р.   Лурия,   в   формировании   восприятия   звуков   и речевого   слуха   непосредственно   и   ближайшим   образом   участвует артикуляторный аппарат. И речевой слух полностью формируется только как результат   приобретения   ребенком   активного   артикуляционного опыта.  Как   показало   исследование   Н.Х.   Швачкина,   «фонематический   слух формируется у ребенка в самом раннем детстве. Сначала ребенок обучается отделять   звуки   окружающей   действительности   (скрип   двери,   шум   дождя, мяуканье   кошки)   от   звуков   обращенной   к   нему   речи.   Затем,   стремясь   к удовлетворению   своих   потребностей,   ребенок   активно   ищет   звуковые обозначения элементов окружающего мира. Однако звуки детской речи, как показали результаты исследования автора, не всегда укладываются в систему взрослого языка, но они имеют свою собственную, упорядоченную систему. Эта система постоянно корректируется самим ребенком. Он систематически стремится к поиску закономерностей, к организации звуковой стороны речи по каким­то правилам. Это и есть обобщение признаков звуков и сведение их в определенную систему». В онтогенезе развитие и становление фонетической и фонематической сторон   речи   происходит   постепенно.   С.Н.   Цейтлин   пишет,   что фонематический   слух   имеет   большое   значение   для   овладения   звуковой стороной   языка.   Правильное   восприятие   звуков   речи,   фонематического состава   слов   возникает   не   сразу   и   является   результатом   постепенного развития. Одновременно   с   развитием   слуха   у   ребенка   появляются   голосовые реакции: разнообразные звуки, различные звукосочетания и слоги. На самом раннем   этапе   овладения   речью   ребенок   воспринимает   слова   как   единый нерасчлененный   звуковой   комплекс,   обладающий   определенной   ритмико­ мелодической структурой (А.Н. Гвоздев, Н.В. Дурова, Е.И. Негневицкая, С.Н. Цейтлин и др.).  В 2­3 месяца у ребенка возникает гуление, а в 3­4 месяца появляется лепет. В данном возрасте происходит первичное развитие фонематического слуха:   ребенок   прислушивается   к   звукам,   отыскивает   источник   звука, поворачивает   голову   к   говорящему.   Значение   лепета   заключается   в подготовке   речевого   аппарата   к   артикулированию.   Лепет   способствует выработке   элементов   произношения,   которые   потом   используются   в усваиваемом языке . А.Н.   Гвоздев   подчеркивает   важность   периода   усвоения   звуков.   В течение этого времени наряду с правильно произносимыми звуками у детей наблюдается   прежняя   субституция,   т.е.   смешение   определенных   звуков   в речи. При этом правильное употребление звука постепенно и последовательно возрастает к концу периода, пока совершенно не вытесняет субституции. Актуален   взгляд   А.Н.   Гвоздева   на   овладение   ребенком   языком   как особым видом деятельности, т.к. «…в детской речи реализуется язык в его непрерывном изменении  и  росте как  известная система  средств,  служащая целям   общения   и   мышления.   Обеспечивая   речевое   общение,   звуки   речи приобретают социальную функцию». Известный   психолингвист   А.М.   Шахнарович   считает,   что   ребенку, овладевающему   языком,  не   нужно   усваивать   различия   оттенков   фонем,  но совершенно необходимо овладеть теми признаками звуков, которые являются существенными   для   общения   на   данном   языке,   например,   мягкостью   и твердостью согласных. В своих исследованиях автор указывает на тот факт, что «…ребенок в процессе овладения родным языком не обращает внимания на   различные   варианты   произношения   фонем,   но   очень   быстро   схватывает существенные признаки звуков своего языка». Как показывают исследования А.Н. Гвоздева у 6­ти месячного ребенка в лепете начинают появляться звуки достаточной четкости, однако они еще не устойчивы по своему характеру. Например, звук [а] звучит ясно, так же как и согласные ­ [п, б, м, к, т]. Ребенок хорошо понимает интонацию у взрослых, реагируя на тон их голоса.  К   году   ребенок   хорошо   произносит   простые   по   артикуляции   звуки: гласные   [а,   у]   и   согласные   ­   [п,   б,   м,   н,   т,   д,   к,   г].   Становятся   более устойчивыми и определенными по артикуляции отдельные звуки, среди них наиболее типичным является чередование смычных и гласных, в связи с чем лепет отчетливо делится на слоги. Появляются слоги разной силы. Для лепета особенно характерны повторения одинаковых сочетаний типа па­па­па­па или да­   да­   да.   В   связи   с   этим   ребенок   приучается   слышать   такие   часто произносимые   им   сочетания   и   затем   воспроизводить   их,   руководствуясь слухом.   Отсюда   развивается   способность   подражать   звукам   чужой речи. Развитие и становление произношения происходит у всех детей в разные сроки.   Одни   дети   произносят   большее   число   звуков   и   более   отчетливо,   а другие   –   меньшее   и   менее   четко.   Качество   произношения   зависит   от состояния и подвижности артикуляционного аппарата, который еще только начинает функционировать. На втором году жизни дети начинают произносить звуки [э, ы, и], но твердые согласные у них звучат как мягкие ­ [ть, дь, сь, зь]. В то же время у ребенка   возрастает   способность   к   подражанию   речи   взрослых,   интенсивно развивается   понимание   речи   других   людей.   К   этому   возрастному   периоду ребенок начинает самостоятельно употреблять в речи простые по структуре лексические единицы. При нормальном речевом развитии уже к двум годам первичное   фонематическое   восприятие   ребенка   достаточно   сформировано (А.Н. Гвоздев, С.Н. Цейтлин, Н.Х. Швачкин и др.). На   третьем   году   жизни   подвижность   артикуляционного   аппарата повышается, но произношение еще не соответствует языковой норме. Трудные по артикуляции звуки ребенок заменяет более простыми для произношения. Например, звук [ц] заменяется [ть] или [сь]; звуки [л] и [р] ­ звуком [ль] или [й]. К трем годам четко оформляется артикуляция губно­зубных: [ф], [в] и [фь], [вь]. Фонематическое восприятие в это время уже хорошо развито: дети почти   не   смешивают   слова,   близкие   по   звучанию,   пытаются   сохранить слоговую структуру слова. Последующий  этап,  в  частности ­  четвертый год жизни, Л.В. Щерба характеризует   постепенным   развитием   способности   различать   фонемы, входящие   в   состав   слов.   Подчеркивается,   что   «одновременно   происходит интенсивное   овладение   активным   словарем   и   правильным   произношением лексических   единиц,   поскольку   осуществляется   дальнейшее   укрепление   движения   мышц   становятся   более артикуляционного   аппарата; координированными. У ребенка формируются тонкие дифференцированные, акустические   и   артикуляционные   образы   слов   и   отдельных   звуков.   В   это время   дети   замечают   ошибки   в   произношении   других,   легко   различают близкие   по   звучанию   звукосочетания   и   лексемы,   т.е.   у   них   происходит дальнейшее развитие фонематического восприятия». Таким образом, в завершение нашего рассмотрения развития речи детей дошкольного возраста как педагогической проблемы мы можем заключить, что   речь   есть  психический   процесс,   с  помощью   которого   люди   реализуют общение друг с другом при использовании различных устных и письменных языковых   средств.   При   этом   ранний   и   младший   дошкольный   возраста характеризуются бурным развитием речевой деятельности детей и одним из центральных   их   новообразований   является   активная   речь.   В   данное   время ребенок   овладевает   основным   словарным   запасом,   усваивает   ключевые грамматические конструкции, начинает формироваться связная речь.