Развитие речи детей с сложными речевыми расстройствами.

МУНИЦИПАЛЬНЫЙ КОНКУРС УЧЕБНО­МЕТОДИЧЕСКИХ МАТЕРИАЛОВ – 2017 Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад комбинированного вида «Радуга» Номинация ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ВОСПИТАННИКОВ ДОШКОЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ И УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ Развитие речи детей с  сложными речевыми расстройствами. Автор: Белогорцева Наталия Николаевна Воспитатель  высшей квалификационной категории. Югорск 2017  Пояснительная записка………………………………………………..3 Оглавление: 1.Основные этапы работы……………………………………………..5 2.Мониторинг…………………………………………………………15 3.Литература…………………………………………………………..17 4. Приложение1………………………………………………………..18 5.Приложение 2………………………………………………………..20 2 Пояснительная записка Речь и мышление тесно связаны и с точки зрения психологии представляют собой единый речемыслительный   комплекс.   Речь   является   инструментом   мышления,   вне   языковой деятельности мысли не существует. Любая мыслительная операция в той или иной мере опосредована речью. Формирование интеллектуальной сферы ребенка напрямую зависит от уровня его речевой функции. Речь, в свою очередь, дополняется и совершенствуется под влиянием постоянно развивающихся и усложняющихся психических процессов.      Неполноценная по тем или иным причинам речевая деятельность оказывает негативное влияние   на   формирование   психической   сферы   ребенка   и   становление   его   личностных качеств.           В   первую   очередь   дефекты   речевой   функции   приводят   к   нарушенному   или задержанному развитию высших психических функций, опосредованных речью: вербальной памяти, смыслового запоминания, слухового внимания, словесно­логического мышления. Это отражается как на продуктивности мыслительных операций, так и на темпе развития познавательной   деятельности.   Кроме   того,   речевой   дефект   накладывает   определенный отпечаток на формирование личности ребенка, затрудняет его общение со взрослыми и сверстниками.      Данные факторы тормозят становление игровой деятельности ребенка, имеющей, как и в норме, ведущее значение в плане общего психического развития, и затрудняют переход к более   организованной   учебной   деятельности.   Особенности   речевого   развития   детей   с тяжелыми нарушениями речи оказывают влияние на формирование личности ребенка и всех   психических   процессов.   Дети   имеют   ряд   психолого­педагогических   особенностей, затрудняющих   их   социальную   адаптацию   и   требующих   целенаправленной   коррекции. Особенности речевой деятельности отражаются на формирование сенсорной, волевой и интеллектуальной сфер. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные 3 возможности его распределения.   Трудности в обучении и воспитании, проявляющиеся у таких   детей,   часто   усугубляются   сопутствующими   невротическими   проявлениями.   У большинства детей отмечается осложненный вариант ОНР. Недоразвитие речи, особенно лексико­грамматической   ее   стороны,   значительным   образом   сказывается   на   процессе становления   ведущей   деятельности   ребенка.   Речь   выполняет   существенную   функцию, являясь формой ориентировочной деятельности ребенка; с ее помощью осуществляется речевой замысел, который может сворачиваться в сложный игровой сюжет. С расширением знаково­смысловой   функции   речи   радикально   меняется   весь   процесс   игры:   игра   из процессуальной становится предметной, смысловой. Именно этот процесс перехода игры на новый уровень и затруднен у детей с ОНР. В тяжелых случаях ребенок не в состоянии произнести не только слова, но и отдельные звуки речи. При выполнении движений языка, губ   и   других   органов   артикуляционного   аппарата   ему   не   удается   найти   их   нужную позицию.   Причем   в   этих   случаях   теми   же   органами   свободно   выполняются   любые «непроизвольные» движения (дети без затруднений едят, глотают, облизывают испачканные губы   и   т.   п.,   могут   спонтанно   вокализировать   отдельные   звуки,   воспринимаемые   как речевые). Целью данной методической разработки   явилось:  обеспечение     системы  средств  и условий для устранения речевых недостатков у детей старшего дошкольного возраста с ОНР и осуществления своевременного и полноценного личностного развития, обеспечения эмоционального   благополучия   посредством   интеграции   содержания   образования   и организации взаимодействия субъектов образовательного процесса.  Основные задачи: 1.   Устранение   дефектов   звукопроизношения   (воспитание   артикуляционных   навыков, звукопроизношения, слоговой структуры) и развитие фонематического слуха (способность осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова). 2.   Развитие   навыков   звукового   анализа   (специальные   умственные   действия   по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова) 3. Уточнение, расширение и обогащение лексического запаса детей старшей группы с ОНР. 4. Формирование грамматического строя речи. 4 5. Развитие связной речи дошкольников. 6. Развитие коммуникативности, успешности в общении. Даная   методическая   разработка   позволяет   наиболее   рационально   организовать   работу группы для детей с ОНР, обеспечивает единство требований логопеда и воспитателей   в формировании полноценной речевой деятельности, создавая предпосылки для дальнейшего обучения. 1.Основные этапы работы. Работа   с   детьми,   с   ОНР     очень   длительна   и   кропотлива.   Усилия   специалистов, занимающихся   формированием   речи   ребенка,   должны   быть   направлены   на   развитие наиболее сохранных структур мозга. Реальные предметы, картинки, напечатанные слова применяются   на   всех   этапах   работы   с   ним.   Выстраивание   визуального   ряда   является основным   условием   успешности   занятий   с   неговорящими   детьми.   Чем   быстрее   мы приступим   к   обучению   чтению,   тем   больше   шансов   вызвать   у   ребенка   правильное произношение     звуков.   Параллельно   ведется   специальная   работа   по   развитию артикуляторной аппарата, наличие которой может служить серьезным препятствием для успешного   развития   речи.   Но   степень     расстройств   не   позволяет   сразу   приступить   к воспитанию понимания ребенком обращенной к нему речи и развитию произносительной стороны   речи.   До   начала   работы   над   речевой   функцией   необходимы   особые предварительные этапы работы.  Первый этап. Первичный контакт. Адаптационный   период     работы   с   ребенком   чаще   всего   растягивается   на   несколько месяцев, поэтому к формированию взаимодействия ребёнка с педагогом можно приступать уже на 2—3­м занятии, после установления формального контакта с ребенком. Формально установленный контакт предполагает, что ребенок почувствовал «неопасность» ситуации и готов находиться в одном помещении с педагогом. За это время определяются средства, способные   привлечь   внимание   ребенка   (вестибулярные   —   раскачивание   на   качелях, тактильные   —   щекотка,   сенсорные   —   трещотки   и   пищевые).   Выбираются   те   из   них, которые в дальнейшем будут использоваться для поощрения на занятиях.  Второй этап. Первичные учебные навыки. В   случае,   когда   у   ребенка   имеется   выраженная   отрицательная   реакция   на   занятия   за столом,   лучше   сначала   раскладывать   приготовленный   для   занятия   материал   (мозаика, 5 бусы, пазлы, картинки и т. п.) там, где он чувствует себя комфортнее, например на полу. Картинку или игрушку, на которую ребенок обратил внимание, нужно переложить на стол и как бы забыть о ней. Вероятнее всего, ребенок будет невзначай подходить к столу, и брать   в   руки   уже   знакомые   предметы.   Постепенно   страх   исчезнет,   и   можно   будет проводить занятия за столом.  Организация занятий и рабочего места. Правильно организованное рабочее место вырабатывает у ребенка необходимые учебные стереотипы. Подготовленный к работе материал кладется слева от ребенка, выполненное задание   —   справа.   Убирать   дидактический   материал   и   перекладывать   его   на   правую сторону стола ученик должен самостоятельно или с незначительной помощью. На первых порах ребенку предлагается только наблюдать за тем, как педагог выполняет задание. От ребёнка лишь требуется по окончании каждого элемента работы разложить дидактический материал   по   коробкам   или   пакетам.   После   того,   как   ребенок   выполнил   это   действие, следует поощрить его ранее определенным способом. Так ребенок удерживается в рамках структурированной   деятельности   и   отходит   от   стола   с   положительным   чувством завершенности работы.  Работа над опорными коммуникативными навыками. Как замена взгляда «глаза в глаза», сначала вырабатывается фиксация взора на картинке, которую педагог держит на уровне своих губ. Если ребенок не реагирует на обращение, нужно   мягко   повернуть   его   за   подбородок   и   дождаться,   когда   взор   скользнет   по предъявляемому   материалу.   Постепенно   время   фиксации   взора     на   картинке   будет возрастать и заменяться взглядом в глаза.  На данном этапе используется минимальное количество речевых инструкций: «Возьми», «Положи».   Четкость   их   выполнения   важна   для   дальнейшего   обучения.   В   качестве стимульного   материала   подойдут   парные   картинки   или   предметы.   Желательно,   чтобы ребенок фиксировал взгляд на картинке до момента ее передачи в его руки.   Третий   этап.   Работа   над   указательным   жестом   и   жестами   «ДА»,   «НЕТ»  Спонтанное применение жестов «да», «нет» и указательного жеста детьми, страдающими тяжелыми формами ОНР, может возникнуть к 6­7годам, а может и совсем не проявиться, что   чрезвычайно   затрудняет   общение   с   этими   детьми.   Специальный   тренинг   позволяет сформировать эти жесты и ввести их в ежедневное общение ребенка с близкими людьми.  На занятиях педагог регулярно задает ребёнку вопросы:  6 «Ты разложил картинки?» «Ты убрал картинки?», побуждая его утвердительно кивнуть головой. Если ребенок не делает этого самостоятельно, следует слегка нажать ладонью на затылочную область его головы. Как только жест стал получаться, пусть с помощью рук педагога,   вводим   жест   «нет».   Сначала   используем   те   же   вопросы,   но   задаем   их,   пока задание   не   завершено.   Затем   жесты   «да»,   «нет»   употребляются   в   качестве   ответов   на различные вопросы.  Одновременно отрабатывается указательный жест. К словесным инструкциям «Возьми», «Положи» добавляем еще одну: «Покажи». Педагог фиксирует кисть ребенка в положении жеста и учит четко устанавливать палец на нужном предмете или картинке.  Несмотря  на некоторую механистичность  в  использовании  жестов,  нужно поощрять их применение   ребенком,   так   как   этот   минимальный   набор   невербальной   коммуникации позволяет   родителям   определять   желания   ребенка,   тем   самым   устраняя   многие конфликтные ситуации.  При работе с пазлами, деревянными рамками и другими заданиями на конструктивный праксис, используется речевая инструкция: «Двигай». Когда ребенок совмещает кусочки мозаики или пазлы (с помощью взрослого), слово «Двигай» повторяется до тех пор, пока деталь   четко   не   встанет   на   место.   В   этот   момент   нужно   провести   ручкой   ребенка   по собранному   полю,   определяя   отсутствие   зазоров   и   выпуклостей,   повторяя   при   этом: «Гладко   получилось».   Ровность   и   гладкость   рабочего   материала   служит   критерием правильности сборки, после чего ребенок поощряется.  Четвертый этап. Обучение чтению  Обучение чтению целесообразно вести по трем направлениям:  — аналитико­синтетическое (побуквенное) чтение;  — послоговое чтение;  — глобальное чтение.  Занятие строится по принципу чередования всех трех направлений, так как каждый из этих типов   чтения   задействует   различные   языковые   механизмы   ребенка.   Используя   приемы аналитико­синтетического чтения, мы даем ребенку возможность сосредоточиться именно на   звуковой   стороне   речи,   что   создает   базу   для   включения   звукоподражательного механизма.   Послоговое   чтение   помогает   работать   над   слитностью   и   протяжностью произношения. Глобальное чтение опирается на хорошую зрительную память ребенка и наиболее понятно ему, так как графический образ слова сразу связывается с реальным объектом. Однако если обучать ребенка только приемам глобального чтения, довольно 7 скоро   наступает   момент,   когда   механическая   память   перестает   удерживать накапливающийся объем слов. При нормальном развитии речи всю аналитическую работу по   вычленению   фонемы   как   основной   составляющей   единицы   устной   речи   ребенок выполняет самостоятельно. Для выделения отдельной буквы из слова и соотнесения ее с определенным звуком такому ребенку тоже не требуется значительная помощь со стороны взрослого.   В   условиях   становления   речи   малыш   не   в   состоянии   сам   произвести   столь сложный анализ речевых единиц, поэтому без специального обучения он не сможет перейти от фотографического «угадывания» слов к истинному чтению.  Глобальное чтение  Обучение глобальному чтению позволяет развивать импрессивную речь и мышление  ребенка до овладения произношением. Кроме того, глобальное чтение развивает зрительное внимание и память.  Суть   глобального   чтения   заключается   в   том,   что   ребенок   может   научиться   узнавать написанные   слова   целиком,   не   вычленяя   отдельных   букв.   Для   этого   на   картонных карточках печатными буквами пишутся слова. Лучше использовать картон белого цвета, а шрифт черный. Высота букв — от 2 до 5 сантиметров.  При   обучении   глобальному   чтению   необходимо   соблюдать   постепенность   и последовательность.   Слова,   чтению   которых   мы   хотим   научить   ребенка,   должны обозначать известные ему предметы, действия, явления. Вводить данный тип чтения можно не раньше, чем ученик сможет соотносить предмет и его изображение, подбирать парные предметы или картинки.  ВИДЫ РАБОТ:  1. Чтение автоматизированных энграмм (имя ребенка, имена его близких, клички  домашних животных). Удобно использовать семейный фотоальбом как дидактический  материал, снабдив его соответствующими печатными надписями. На отдельных карточках  надписи дублируются. Ребенок учится подбирать одинаковые слова, затем подписи к  фотографиям или рисункам в альбоме закрываются. От ученика требуется по памяти  «узнать» необходимую надпись на карточке и положить ее к рисунку Закрытое слово  открывается и сличается с выбранной подписью.  2.   Чтение   слов.  Подбираются   картинки   по   всем   основным   лексическим   темам (Приложение   1)  (игрушки,   посуда,   мебель,   транспорт,   домашние   и   дикие   животные, птицы, насекомые, овощи, фрукты, одежда, продукты, цветы) и снабжаются подписями.  8 Хорошо   начать   с   темы   «Игрушки».   Сначала   берем   две   таблички   с   различными   по написанию   словами,   например   «кукла»   и   «мяч».   Нельзя   брать   слова,   похожие   по написанию, например «мишка», «машина».  Таблички к игрушкам или к картинкам мы начинаем подкладывать сами, говоря, что на них написано. Затем предлагаем ребенку положить табличку к нужной картинке или игрушке самостоятельно.  После запоминания двух табличек начинаем постепенно добавлять следующие.  Порядок   введения   новых   лексических   тем   произволен,   так   как   в   основном   мы ориентируемся на интерес ребенка.  3.   Понимание   письменных   инструкций.  Составляются   предложения,   в   которых используются разные существительные и один и тот же глагол.  Тематика предложений:  — схема тела («Покажи нос», «Покажи глаза», «Покажи руки» и т. д. — здесь удобно  работать перед зеркалом);  — план комнаты («Подойди к двери», «Подойди к окну», «Подойди к шкафу» и т. д.).  Предъявляя карточки, обращаем внимание ребенка на различное написание вторых слов в  предложениях.  4.   Чтение   предложений.  Составляются   предложения   к   серии   сюжетных   картинок,   на которых одно действующее лицо выполняет разные действия.  Кошка сидит.  Кошка спит.  Кошка бежит.  Можно   использовать   таблички   при   изучении   цветов,   при   определении   величины, количества.  Глобальное   чтение   позволяет   выяснить,   насколько   неговорящий   ребенок   понимает обращенную   речь,   позволяет   ему   преодолеть   негативное   отношение   к   занятиям,   дает уверенность в себе.  Послоговое чтение  Для того чтобы составить достаточное количество слоговых таблиц, нужно знать основные типы слогов:  — открытые: согласный + гласный (па, мо);  — закрытые: гласный + согласный (ап, ом).  9 В таблице может быть взята одна согласная буква в сочетании с различными гласными (па, по, пу...) или одна гласная с разными согласными (ам, ап, ак...).  ВИДЫ РАБОТ:  1. Чтение слоговых таблиц из открытых слогов. Таблицы изготавливаются по  принципу лото с парными картинками.     ма    па    МА ПА ВА ТА ва    та ФФФФ ф ф а о ф у ф и Ребенок выбирает слог на маленькой карточке и кладет его на соответствующий слог на большой карте. Педагог при этом четко произносит написанное, следя за тем, чтобы взгляд ребенка в момент проговаривания зафиксировался на губах взрослого.  2. Чтение слоговых таблиц, составленных из слогов закрытого типа. Подбираются пластмассовые гласные и согласные буквы, которые накладываются поверх написанных букв.   Гласные   произносятся   протяжно,   а   соответствующие   им   пластмассовые   буквы передвигаются к согласным, т. е. «ходят к ним в гости».  10 3. Чтение слоговых таблиц, где буквы написаны на значительном расстоянии (10 —15 см) друг от друга. Между буквами плавно растягивается толстая нитка или резинка (резинка обычно больше нравится детям, но если ее «щелканье» пугает ребенка, лучше взять нитку).  Н­А     М­О Кончик   резинки,   завязанный   в   узел,   ребенок   прижимает   пальчиком   или   ладошкой   к согласной букве, а другой рукой тянет свободный конец резинки к гласной букве. Педагог озвучивает   слог:   пока   резинка   тянется,   длительно   произносится   согласный   звук,   когда резинка щелкает, присоединяется гласный (например: «ммм­о», «ннн­а»).  Аналитико­синтетическое чтение  В первую очередь формируем навык звукобуквенного анализа начала слова. Становление  этого навыка требует большого количества упражнений, поэтому нужно изготовить  достаточное число дидактических пособий, чтобы занятия не были однообразными для  ребенка.  ВИДЫ РАБОТ:  1. На большой карте с четкими картинками (можно использовать различные лото) ребенок раскладывает маленькие карточки с начальными буквами названий картинок. Сначала мы оказываем ему значительную помощь: буквы четко называем, держа карточку так, чтобы ребенок видел движения губ; другой рукой показываем картинку на большой карте. Продолжая произносить звук, приближаем букву к ребенку (чтобы он отслеживал взглядом движение буквы, можно использовать кусочек лакомства, как и при работе с парными картинками), затем отдаем карточку с буквой ученику (лакомство он съедает в момент   передачи).   Используя   подсказку  педагога   в  виде   указательного   жеста,   ребенок кладет   букву   на   соответствующую   картинку.   Со   временем   он   должен   научиться самостоятельно раскладывать все буквы на нужные картинки.  11 Возможен обратный вариант игры: на большой карте напечатаны начальные буквы из слов, обозначающих картинки на маленьких карточках.  С Т Н П П Н Т С 2. Изготавливаются маленькие карточки с печатными буквами (примерно 2х2 см). В уголке они   прошиваются   скрепкосшивателем   двумя­тремя   скрепками.  Ребенок   с   помощью магнита «ловит рыбку», т. е. буквы, а мы четко проговариваем их.  Это упражнение помогает дольше фиксировать взор ребенка на букве и позволяет расширить спектр его произвольных действий.  А О У 12 Ы Э И 3. Подбираем картинки на определенные звуки. На альбомных листах крупно печатаем выбранные для изучения буквы. Две буквы устанавливаем по разным углам стола. Ребенок раскладывает   предлагаемые   ему   картинки,   названия   которых   начинаются   на соответствующие   буквам   звуки.  Первоначально   можно   поддерживать   руки   ребенка   и помогать ему отыскивать нужный «домик».  Лучше подбирать пары букв, обозначающие как можно более контрастные звуки.  4. Обязательно должно быть пособие, которое ребенок может взять в любое время и рассматривать его так, как ему хочется. Таким пособием Может стать альбом­азбука, в который мы постепенно зарисовываем картинки на определенный звук. Рисовать лучше так, чтобы ребенок видел процесс заполнения страниц, при этом обговаривая и обсуждая с ним рисунки. Так как альбом может быстро истрепаться, на рисунки не нужно тратить много времени, а в случае необходимости восстанавливать испорченные страницы.  Когда ребенок научится слышать начало слова, можно начинать работу по формированию звукобуквенного анализа конца слова.  ВИДЫ РАБОТ:  1. На большой карте нарисованы картинки, названия которых заканчиваются на  определенный звук. Рядом с картинкой находится «окошечко» с крупно написанной  последней буквой слова. Мы выделяем голосом конец слова, ребенок кладет  пластмассовую букву на напечатанную в «окошечке».  13 Замечания: для упражнения нельзя использовать парные звонкие согласные (Б, В, Г, 3, Д, Ж), так как они оглушаются на конце и звук не совпадает с буквой; нельзя использовать йотированные гласные буквы (Я, Е, Ё, Ю поскольку их звучание также не соответствует буквенному обозначению.  2. Под картинку кладется соответствующее слово. Мы четко проговариваем его, выделяя последний   звук.  Ребенок   находит   среди   нескольких   пластмассовых   букв   нужную   и кладет на последнюю букву в слове.  Комплексные упражнения  Очень   полезны   упражнения,   сочетающие   в   себе   элементы   глобального   и   побуквенного чтения.  Изготавливаются   карточки   (удобный   формат   —  половина   альбомного   листа)   с картинками  и  соответствующими  им  словами.  Слова  печатаются   шрифтом,  по  размеру 14 совпадающим с высотой пластмассовых букв. Ребенок смотрит на слово под картинкой и накладывает сверху такие же пластмассовые буквы. Педагог четко прочитывает  слово. Затем собранное из букв слово сдвигается с карточки на стол, напечатанное на бумаге название картинки закрывается, а ребенку предлагается определить, под какой картинкой такое же слово, как и у него на столе. Сначала ребенок делает выбор из двух карточек, потом из 3—4. Когда выбор сделан, слово под картинкой открывается и сравнивается с образцом на столе. Слова подбираются по принципу увеличения количества букв:  — на первых карточках используются звукоподражательные слова из одной буквы («а» — плач   ребенка,   «у»   —   гудение   поезда,   «о»   —   жалобный   стон,   «э»   —   укоризненное восклицание, «ф» — лопнувший шарик, «т» — стук колес, «в» — завывание ветра, «р» — рычание собаки, «б­б» — чайник кипит и гремит крышкой, «с» — льется вода из крана,   «ш»   — слова из двух букв («иа», «на», «га­га», «но», «пи­пи», «би­би», «ме», «бе», «ку­ку», шипение т.п.); змеи — и           «гу­гу»,   — слова из трех букв («шар», «бах», «кап», «ква», «рак», «мак», «дай», «бам», «лак», «ду­ду», «ай­ай», «ту­ту», «ой­ой» т.п.); и           «дом», «пол», «кот», «сок», «бом», «лом», «сом», «мох», «ток», «нос», «цок», «гол», «оса», «том», «лук», «жук», «сук», «дул», «душ», «тук», «дым», «сыр», «пых», «кря», «мяу», «тяф»,   — слова из четырех букв («утка», «мост», «миша», «сани», «рыба», «рыбы», «ваза», «вазы», «мяч» т.п.); и       «коза», «козы» и т.п.).  Если есть необходимость, можно взять слова из 5­6 букв, но обычно это не требуется, так как   на   этапе   работы   со   словами   из   четырех   букв   ребенок   уже   овладевает   первыми навыками чтения. 2.Мониторинг.          При работе с детьми, имеющими речевое недоразвитие, воспитателям   необходимо оценить результаты своей работы и выявить уровень готовности детей к обучению в школе. Существует множество методик такой оценки.        Представляемый мониторинг позволяет оценить уровень развития речи детей старшей группы. Результам обследования даётся качественная и количественная оценка.       Качественная оценка представляет собой анализ и подробное описание особенностей выполнения   ребенком   каждого   задания.   Выявленные   особенности   ответов   детей 15 учитываются   при   начислении   баллов   за   каждое   задание,   т.е.   получают   свою количественную интерпретацию. (Приложение 2). Вывод:  описанные формы работы   эффективно применяются мною в течение учебного года, наполняясь новым содержанием в соответствии с требованиями, предъявляемыми к образованию   и   воспитанию   детей   дошкольного   возраста.   Только   совместная   работа логопеда, воспитателей и родителей, направленная на осуществление общих задач, дает основания рассчитывать на положительные результаты. 16 ЛИТЕРАТУРА: Т.В. Филичева, Г.В Чиркина «Программа ДОУ компенсирующего вида для детей с 1. нарушениями речи» Н.В. Нищева « Программа коррекционно ­ развивающей работы в логопедической 2. группе для детей с ОНР (с 4 до 7 лет)           (С­П «Детство­ пресс», 2006г) 3. Т.Ю.Бардышева «Логопедические занятия в детском саду. Средняя группа». Бартош   Н.   Т.,   Савинская   С.   П.   Интегрированные   развивающие   занятия   в 4. логопедической группе. — СПб., ДЕТСТВО­ПРЕСС, 2012. 5. И.K.   Белова,   И.Н.   Волкова   и   др.   «Программно   ­   методическое   оснащение коррекционно ­ развивающего воспитания и  обучения дошкольников с ЗПР» (М. «Ника ­ Пресс», 2012г) 6 .       Т.Ю.Бардышева, Е.Н.Моносова « Логопедические занятия в детском саду. Средняя группа» 7. Н.В.Нищева « Конспекты подгрупповых логопедических занятий в средней группе детского сада для детей с ОНР»                                                                                              8. Л.Н.Сластья « Формирование связной речи детей 4­5 лет» 9. Л.Н.Смирнова « Логопедия в детском саду. Занятия с детьми 4­5 лет» 10. Нищева Н. В. Картотека предметных картинок.. — СПб., ДЕТСТВО­ПРЕСС, 2014. 17 Приложение 1 Месяц сентябрь октябрь ноябрь декабрь январь февраль март апрель Тема 3. «Мой детский сад».  4. Семья. 1.«Золотая осень».  2. «Овощи».  3. «Фрукты».  4.  «Грибы, ягоды». 1­2. «Одежда, обувь».  3. «Перелетные птицы».  4. «Посуда». 1.«Зима Зимующие прицы».  2. «Продукты питания». 3. Зимние забавы». 4. «Новый год». 1­2«Квартира. Дом».  3. «Мебель».  4. « Профессии». «Части тела».  2. «Домашние животные».  3. «Дикие животные».  4 . «Наша Армия». 1.«Весна».   2 «Комнатные растения».  3. «Рыбы. Животный мир морей и океанов».  4. «Игрушки».  5. «Труд людей весной. Цветы.» 1.«Столица России – Москва».  2. «Космос. Моя планета».  3. «История возникновения родного города».  4.  «Транспорт». 18 май «День Победы»  .  2. «Насекомые». 1. Сформированность звукопроизношения Задания: 19 Приложение 2 а) называние картинок, в названии которых содержатся обследуемые звуки, б) отраженное повторение фраз с обследуемыми звуками:      Лариса разбила тарелку.      Слышится шелест сухого камыша.      Часовщик чинит часики.      У наседки шесть цыплят.      В чаще щебечут птицы.      Носильщик тащит вещи. Оценка: Высокий уровень ­ Все звуки во всех позициях произносятся правильно. Часть звуков в спонтанной   речи   иногда   может   произноситься   неправильно,   но   ошибки   исправляются самостоятельно или после стимулирующей помощи ("Скажи еще раз красиво").  Средний   уровень   ­   Изолированно   все   звуки   произносятся   правильно.   Часть   звуков правильно   произносится   в   отраженной   фразовой   речи,   но   в   спонтанной   речи   не употребляется или искажается. Низкий уровень ­ Нарушено даже изолированное произнесение одного и более звуков. 2. Сформированность навыков языкового анализа Инструкция: Сколько слов в предложении «Мама режет ножом капусту»? Какое второе слово в этом предложении? Сколько звуков в слове «мак»? Сколько звуков в слове «сани»? Какой первый звук в слове «сани»? Какой последний звук в слове «окно»? 20 Оценка: Высокий уровень ­ Задание выполняется правильно. Средний   уровень   ­   Ошибки,   которые   исправляются   самостоятельно   после   повторного проговаривания, акцентированного проговаривания.   одна­две   ошибки   не   устраняются   даже   после   повторного Низкий уровень – Все задания выполняются со значительной помощью взрослого, при этом чаще всего неправильно или задание не принимается. 3. Сформированность звуковой и слоговой структуры слова 3.1. Повторить слова: телевизор, лекарство,  сковорода космонавт, кинотеатр, милиционер, аквариум 3.2. Повторить предложения: Весело журчат ручьи. У метро строится кинотеатр. На сковороде жарятся котлеты. Раиса смотрит интересную передачу по телевизору. Оценка: Высокий уровень ­ Задание выполняется правильно, в предложенном темпе. Средний   уровень   ­   Единичные   ошибки,   которые   исправляются   после   повторного проговаривания или воспроизведение в замедленном темпе. Низкий   уровень   ­   Нарушение   слоговой   структуры   более   половины   слов.   Ошибки   не исправляет после повторного проговаривания. 4. Сформированность навыков словообразования 4.1. Образование названия детенышей животных 21 Инструкция: У кошки – котята, а у Козы – Волка – Утки – Лисы – Льва – 4.2. Относительные прилагательные Инструкция: Салат из моркови – морковный, а как называется … Варенье из яблок ­ Стакан из стекла – Стол из дуба – Веник из березы – 4.3. Притяжательные прилагательные Инструкция: У собаки лапа собачья, а у Кошки ­ Зайца – Клюв у курицы – У утки – 4.4. Приставочные глаголы Инструкция: Я буду рассказывать, а ты мне подсказывай. Примечание:   воспитатель   предваряет   ответ   ребенка   демонстрацией   картинки   с изображением   соответствующего   действия.   При   отсутствии   необходимого   картинного материала обследование проводится с помощью демонстрации действий игрушкой. 22 Мальчик   шел,   шел,   через   дорогу   …(перешел),   к   дому   ….(подошел),   вокруг   дома   … (обошел), в дом …(вошел/зашел), из дома …( вышел) , от дома …. (отошел). Оценка: Высокий уровень ­ Все задания выполняются правильно. Средний уровень ­ Самокоррекция или коррекция после стимулирующей помощи. Не более двух ошибок в каждой серии заданий.  Низкий уровень – Более двух ошибок в каждой серии или более половины из всех заданий выполняются с ошибками. 5. Сформированность грамматического строя речи 5.1. Согласование прилагательных с существительными в роде, числе. Инструкция: Посмотри на картинку и послушай, как я про нее скажу: синяя тарелка. А как ты скажешь про платок, ведро? Предлагаемые картинки: Желтое солнце, желтая кукуруза, желтый банан, желтые кружки; Красный барабан, красная ягода, красное яблоко, красные флажки; Белое облако, белая кастрюля, белый заяц, белые варежки или подобные 5.2. Употребление предложно­падежных конструкций. Задание: Ответить на вопросы по демонстрируемому действию или картинке. Проверяются предлоги на, в, под, из, за, с, из­за, из­под, к, от, над. Инструкция: Где лежит игрушка? (в коробке) Откуда ее достали? (из коробки) Откуда съезжают на санках? (с горки) Где лежит ручка? (под книгой) Откуда ее достали? (из­под книги) и т.д. 23 5.3. Составление предложения по опорным словам в исходной форме, односюжетным картинкам. Инструкция: Составь предложение из слов Мальчик, рисовать, слон; Бабушка, вязать, шапка, внучка; Мама, чистить, картошка, нож; Бабушка, качать, малыш, коляска; Инструкция: Что нарисовано на картинке? Предлагаются картинки для составления предложений различных моделей без предлогов и с предлогами. Если ребенок отвечает одним словом, возможны стимулирующие вопросы. Оценка: Высокий уровень ­ Все задания выполняются правильно. Средний уровень ­ Самокоррекция или коррекция после стимулирующей помощи. Не более двух ошибок в каждой серии заданий.  Низкий уровень – Более двух ошибок в каждой серии или более половины из всех заданий выполняются с ошибками. 6. Обследование понимания речи 6.1. Понимание фразовой речи Инструкция: Смотри, я показываю картинки указкой. А теперь ты Покажи карандаш ложкой. Покажи ложку карандашом. Инструкция: Представь себе такую картинку: Собака бежит за мальчиком. Кто бежит первым? 24 Петя потерял книгу, которую взял у Оли. Чья была книга? Петя пошел в кино после того, как прочитал книгу. Что Петя сделал раньше – пошел в кино или прочитал книгу? После того как прошел дождь, дети пошли в лес за грибами. Когда дети ходили в лес – до дождя или после? 6.2. Понимание контекстной речи. Инструкция: Слушай рассказ. Мама дала Пете лекарство. Петя остался дома, а мама взяла зонт и ушла на улицу. Почему Петя остался дома? Почему мама взяла зонт? Оценка: Высокий уровень ­ Все задания выполняются правильно. Средний уровень ­ Самокоррекция или коррекция после повторения задания. Не более одной – двух ошибок.  Низкий уровень – Более двух ошибок. 7. Сформированность связной речи Задание: Составление рассказа по серии сюжетных картин. Оценка: Высокий   уровень   ­   Самостоятельно   и   правильно   разложил   картинки.   Понял   смысл происходящего в рассказе. Предложения распространенные, грамматически правильные. Средний уровень – Картинки разложил неправильно, но самостоятельно заметил ошибку при   составлении   рассказа   или   после   наводящих   вопросов   взрослого.   Развернутое высказывание, но словарь бедный, присутствуют  лексические замены (ботинок – сапог, выбежала – вышла и т.д.).  Низкий   уровень   –   Самостоятельно   не   разложил   серию   картинок   даже   по   наводящим вопросам. Рассказ заменяется простым перечислением событий ("здесь кошка бежит за 25 мышкой,   а   здесь   она   трогает   ботинок"),   трудности   подбора   слов,   множественные вербальные парафазии (замены). 8. Сформированность навыков чтения Чтение слов: мак пила помада диван кот духи канава палка том лиса собака стул нос соты бумага волк Оценка: Высокий уровень – не более двух ошибок с самокоррекцией Средний уровень – не более четырех ошибок Низкий уровень – множественные ошибки, отсутствие навыка чтения. 26