Развитие речи у детей с ДЦП

Тема работы: Развитие речи у детей с ДЦП Содержание Введение...................................................................................................................3 Глава 1. Теоретические аспекты проблемы нарушения речи у детей с ДЦП......6 1.1. ДЦП. Этиология. Формы.................................................................................6 1.2 Особенности речевого развития детей с ДЦП............................................13 Выводы по 1 главе..................................................................................................20 Глава 2. Исследование особенностей речи у детей с ДЦП и без речевых нарушений..............................................................................................................21 2.1. Описание хода эксперимента и базы исследования.................................21 2.2. Анализ полученных результатов................................................................24 Вывод по 2 главе....................................................................................................30 Заключение.............................................................................................................32 Список литературы................................................................................................33 Приложения............................................................................................................36 2 Введение Большую   роль   в   жизни   людей   играет   речь.   Она   служит   средством общения с другими людьми. У человека благодаря речи развивается механизм мышления.   Человек   приобретает   благодаря   речи   новые   знания,   умения   и навыки. В   дошкольном   возрасте   самое   главное   приобретение   для   ребенка является развитие речи. Рассматривается оно в воспитании как общая основа воспитания и обучения детей. Речь ­ обязательное звено общения в процессе, которого она и формируется. Большую   роль   в   жизни   людей   играет   речь.   Речь   служит   средством общения с другими людьми. У человека благодаря речи развивается механизм мышления.   Человек   приобретает   благодаря   речи   новые   знания,   умения   и навыки. Развитие речи является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном   возрасте   и   рассматривается   в   современном   дошкольном воспитании как общая основа воспитания и обучения детей. Речь, является необходимым компонентом общения, в процессе которого она, собственно, и формируется. Развитие   речи   самым   теснейшим   образом   связано   с   формированием мышления   и   воображения   ребенка.   Она   выполняет   в   жизни   человека разнообразные функции: общения, передачи накопленного опыта, регуляции поведения и деятельности. Все эти функции взаимосвязаны между собой: они формируются посредством друг друга и функционируют одна в другой. У многих детей с ДЦП отмечаются те или иные нарушения речи. Они затрудняют общение этих детей с окружающими и отрицательно сказываются на всем их развитии. При детском церебральном параличе в большей степени страдают   те   мозговые   структуры,   при   помощи   которых   осуществляются 3 произвольные движения. Отсюда понятно, что поражение этих структур не может не сказаться отрицательным образом на формировании речи. У детей нарушения речевого развития с церебральным параличом обусловлены также недостаточностью   их   практического   опыта   и   социальных   контактов.   Из­за имеющихся нарушений эти дети относятся к детям с олигофренией. Изучению   нарушения   общения   у   детей   с   детским   церебральным параличом   посвящено   много   специальных   исследований,   в   которых рассматриваются   вопросы   их  патофизиологии,  клиники   и  коррекции.  Этой проблеме   посвящены   работы   Даниловой   Л.А.,   Мастюковой   Е.М., Ипполитовой М.В., Шипициной Л.М. и др. Нарушения речи в той или иной степени (в зависимости от характера речевых   расстройств)   отрицательно   влияют   на   все   психическое   развитие ребенка, отражаются на его деятельности, поведении. В связи с этим актуальным представляется изучение проблемы речевого развития и особенностей детей с ДЦП. Объект: Развитие речи при ДЦП. Предмет:  Особенности развития речевых нарушений у детей с ДЦП в дошкольном возрасте. Цель   исследования:   изучить   особенности   речи   у   детей   старшего дошкольного возраста с ДЦП. Задачи исследования: 1. Раскрыть клинико­педагогические особенности при ДЦП. 2. Изучить особенности речевого развития у нормально развивающихся детей и детей с ДЦП. – а в практике где дети без речевых нарушений? 3.   На   базе   сравнительного   анализа   сделать   выводы   об   особенностях речевого развития детей с ДЦП. 4. Разработать некоторые рекомендации для логопедов по коррекции выявленных нарушений. 4 Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы. 5 Глава 1. Теоретические аспекты проблемы нарушения речи у детей с ДЦП 1.1. ДЦП. Этиология. Формы «ДЦП   –   поражение   ЦНС   в   различных   периодах:   во   время   родов; новорожденности;   в   утробе   матери,   которая   характеризуется   различными функциональными и психическими нарушениями» [Потапчук 2003: 12].  У детей с ДЦП наблюдаются расстройства: в двигательной сфере ­ 100 % детей, речевые расстройства ­ 75 % детей, психические расстройства ­ 50 %.  «При   детском   церебральном   параличе   проявляются   нарушения   в движении, которые характеризуются в виде параличей; в виде парезов; в виде насильственных   движений,   так   же   им   характерны   нарушения   регуляции мышечного тонуса, которые могут переходить в повышение (спастичность), в чрезмерное повышение мышечного тонуса (ригидность), снижение мышечного тонуса (гипотония), в переменный тонус (дистония)» [Наперстак 2012: 31].  Вследствие этих нарушений проявляются вторичные изменения мышц, суставов, костей (контрактуры и деформации).  Расстройства   речи   характеризуются   нарушениями   в   лексике, грамматике, фонетике.  Расстройства психики у детей выражаются в виде олигофрении всех степеней тяжести или задержки психического развития. Изменения зрения, слуха,   судороги,   а   так   же   вегетативно­сосудистые   расстройства   могут зачастую наблюдаются при расстройстве психики у детей.  «Нарушения   движения,   речи,   психики   могут   быть   выражены   как минимально, так и максимально» [Самойлов 2011: 21].  Формы ДЦП  6 В нашей стране выделяются следующие формы детского церебрального паралича:  — спастическая диплегия;  — гемипаретическая форма (спастическая гемиплегия);  — двойная гемиплегия;  — гиперкинетическая форма;  — атонически­астатическая форма.  Спастическая диплегия  «Эта форма ДЦП самая распространенная, она известна в литературе, как «болезнь Литтля» [Цукер 2011: 55].  В   обычных   случаях   выявляют   тетрапарез,   т.   е.   когда   больше поражаются ноги, чем руки. Руки поражаются в различной степени – парезы могут быть выраженными, но так же может преобладать легкая неловкость.  При спастической диплегии легкой степени, в начальные месяцы жизни ребенка, реакции выпрямления туловища формируются нормально.  Когда   ребенок   достигает   возраста   4­6   месяцев,   то   отчетливо   можно определить   клинику,   в   период,   когда   в   выпрямляющие   реакции   должны подключиться мышцы ног и таза.  С рождения может быть выражена неврологическая симптоматика (при тяжелых формах):  — тонус мышц начинает быстро нарастать;  —   активизация   лабиринтного   и   тонических   шейных   рефлексов происходит раньше;  —   не   угасают   рефлексы,   которые   являются   врожденными (хватательный, Моро и т. д.);  — происходит задержка развития рефлексов выпрямления туловища.  «При тяжелых формах спастической диплегии на первых месяцах жизни ребенка (2­3 мес.) возникают атаки с дистоническим характером – поведение 7 ребенка   становится   беспокойным,   у   него   повышается   тонус   мышц; разгибательное положение принимают конечности, тело и голова, доходит до позы   опистотонуса.   Атаки   длятся   недолго,   примерно   где­то   в   течение нескольких секунд» [Цукер 2011: 11].  В   тех   моментах,   когда   преобладает   экстензорный   тонус   и   выражено поражаются руки, дистонические атаки наблюдаются чаще.  Сохранные функции рук захвата предмета исполняется с выраженной   если   при   тяжелых   поражениях   задерживается пронацией   кисти, манипулятивная   и   хватательная   функция   рук   ребенка.   Если   эта   функции развита   относительно,   то   формирование   захвата   предмета   происходит вовремя.  «Предсказание   возможностей   движения   более   или   менее одобрительный, нежели чем при гемипарезе. Только 20­25% больных детей могут ходить без посторонней помощи и без подручных средств, где­то 40­ 45% имеют возможность передвигаться на костылях, на коляске. От уровня интеллектуального развития ребенка и от хорошего развития функции рук зависит степень социальной адаптации ребенка» [Цукер 2011: 22].  Гемипаретическая форма (спастическая гемиплегия) (гемипарез)  «Эту форму ДЦП можно охарактеризовать тем, что поражаются руки и ноги с правой или, наоборот, с противоположной левой стороны, но рука в основном поражена больше, в отличие от ноги. Это происходит из­за того, что поражается   полушарие   мозга,   то   есть   при   гемипарезе   правой   стороны возникает   нарушение   функции   левого   полушария,   следовательно,   при гемипарезе левой стороны возникает нарушение правого» [Перхурова 2007: 31].  «Пораженные   конечности   атрофируются,   в   развитии   наблюдается отставание, на ощупь конечности холодные, присутствует цианотичность  и деформация   вальгуса   стопы.  Такие   изменения   можно   наблюдать   у  65­70% 8 больных   детей   в   6­7   летнем   возрасте.   У   30­40%   больных   наблюдаются судороги, речевая патология у 35­40% детей выявляется в виде дизартрии и дислалии. Развития интеллекта колеблется от легкой задержки психического развития и до тяжелого дефекта интеллекта» [Астахов 2010: 14­15].  От   степени   тяжести   гемипареза   зависит   прогноз   развития   движения, однако,   в   большей   мере,   если   начать   лечение   своевременно,   то   он   будет благоприятным.   В   основном   все   больные   выполняют   ходьбу   без   помощи, самостоятельно.   Вероятность   самообслуживания   зависит   от   того,   как поражена   рука,   но   даже   если   функции   ограничения   выражена,   то   при сохранном интеллекте ребенок учиться ее использовать.  Двойная (двусторонняя) гемиплегия  Эта форма детского церебрального паралича является самой тяжелой. Также здесь присутствуют тяжелые поражения верхних и нижних конечностей (тетрапарез), руки же поражаются больше, в отличие от ног.  «Нарушения   движения   можно   определить   уже   у   новорожденного ребенка. Наблюдается сочетание высокого мышечного тонуса и избыточной активности лабиринтного и шейных тонических рефлексов. Выпрямляющие реакции, а также реакции равновесия в такой форме ДЦП не развиваются. Для ребенка очень тяжело осваивается положение сидя. Выполнять ходьбу и стоять ребенок не может, не сформирована функция рук» [Астахов 2010: 14­ 15].  Является   неблагоприятным   прогноз   развития   движения   у   больных детей.  «Присутствует не членораздельная речь (анартрия), в 90% случаев у детей   выявляется   умственная   отсталость,   у   60%   наблюдаются   судороги, детей   очень   тяжело   обучить.   Самообслуживание   отсутствует,   так   как преобладает очень тяжелый дефект движения рук» [Бадалян 2008: 12].  Гиперкинетическая форма  9 Эта форма детского церебрального паралича характеризуется тем, что расстройства   в   движении   представляются   в   виде   гиперкинез:   атетозом, хореиформными   движениями,   хореоатетозом,   торсионной   дистонией. Гиперкинезы обычно выражаются в виде атетоза и хореоатетоза, поэтому эту форму ДЦП в литературе называют атетоидной тетраплегией.  «Атетоз   –   это   так   называемые   червеобразные   движения,   главным образом проявляющиеся в дистальных отделах конечностей. Проявляются эти движения в одно и то же время, как  в сгибателях, так и разгибателях. В проксимальных   отделах   конечностей   с   преимущественной   локализацией возникает   хореоатетоидный   гиперкинез   в   виде   быстрых   и   отрывистых движений» [Бадалян 2008: 22].  Торсионная дистония – это гиперкинез, который проявляется по типу медленного   сокращения   мышц   тела,   он   приближает   к   его   вращению,   к поворотам головы и прочим изменениям положения.  В   покое   гиперкинезы   малоактивны,  во   сне   они   пропадают,  набирают силу при движениях, производимых произвольно, пробуждаются эмоциями, проявляются в большей степени в положении на спине и стоя. Если ребенок с гемипарезом попытается начать речевое общение, то на его лице возникают гримасы. У большинства новорожденных тонус мышц является сниженным, движения,   которые   дети   совершают   спонтанно,   оказываются   вялыми   и ограниченными.  Сосательный   рефлекс   у   ребенка   развит   слабо,   он   нередко срыгивает, является нарушенной координация сосания, дыхания, глотания.  «В   возрасте   2­3   месяцев   у   ребенка   возникают   атаки   дистонии,   они проявляются внезапно и характеризуется повышением тонуса мышц в период движений   (в   основном   при   разгибании   головы),   при   плохих   и   хороших эмоциях, при ярком свете и оглушительных звуках. Протекают такие атаки по типу атонического шейного рефлекса, по типу рефлекса Моро, а так же в 10 виде   разгибания   туловища   с   поворотом   и   запрокидыванием   головы, происходящего внезапно» [Панов 2010: 56].  Возникают тяжелые спазмы мышц, которые доходят до опистотонуса, они  сопровождаются  резким  криком  ребенка   и выделяются  вегетативными реакциями   –   учащенным   сердцебиением,   потоотделением,   покраснением кожи. Врожденные автоматизмы проявляются ярко, в основном отличается рефлекс   Моро,   ладонно­ротовой,   АШТ­рефлекс,   автоматическая   ходьба. Гиперкинезы у детей чаще возникают в возрасте 1­1,5 года и со временем выражаются еще в большей степени.  «В   положении   на   спине:   тонус   мышц   занижен.   Резко   выраженным оказывается   АШТ­рефлекс,   вследствие   этого   голова   повернута   в   сторону, шейные   мышцы   оказываются   напряженными   и   из­за   этого   появляется асимметрия туловища. Функция рук, которая является сочетанной, нарушена. Когда   ребенок   захватывает   какой­либо   предмет,  то   он   открывает   рот   при этом, высовывает язык» [Умнов 2013: 106].  В   раннем   возрасте   ноги   детей   чаще   оказываются   согнутыми   или отведёнными. У многих больных детей в большую степень поражены руки, в отличие от ног, поэтому они имеют возможность положить на опору стопы, так   же   они   могут   приподнять   таз   как   бы   «на   мостик».   Иногда   такую исключительно   единственную   активную   возможность   ребенок   пытается применить для передвижения по полу, при этом отталкиваясь ногами.  Голова   ребенка   очень   сильно   запрокидывается,   если   пытаться использовать тракцию за руки. Из положения на спине ребенок долгое время не   может   поднять   голову   без   посторонней   помощи.   В   положении вертикального   подвешивания   главным   образом   ноги   оказываются разогнутыми, и они нечасто исполняют движения попеременно. При попытке распрямить ноги и тело происходит усиление гиперкинезы.  11 Развитие психики у детей нарушается не так сильно, как при других формах ДЦП. Общаться с больными с гиперкинезом трудно, потому что во время   разговора   или   при   волнении   они   непроизвольно   строят   гримасы   и принимают   неестественные   позы.   Прогноз   развития   функций   движения   и адаптация в обществе обуславливается от того, как тяжело поражена нервная система. Ходить самостоятельно дети могут в 60­75% всех случаев. Когда преобладают   умеренные   расстройства   движения,   то   при   этом   дети   имеют возможность   обучиться   читать   и   писать.   С   положительным   сохранным интеллектом   дети   с   такой   формой   оканчивают   школу,   так   же   средние   они специальные,   и   даже   порой   высшие   учебные   заведения, приспосабливаются к поставленной трудовой деятельности.  Атонически­астатическая форма  Эта   форма   появляется   в   тех   случаях,   когда   нарушены   функции мозжечка.  «При атонически­астатической форме ДЦП наблюдается пониженный тонус мышц, в покое и ходьбе у ребенка нарушается равновесие, а так же двигательная   координация.   Движения   непропорциональны,   отсутствует ритмика,   навыки   самообслуживания   нарушены,   наблюдаются   проблемы   с письмом» [Умнов 2013: 105].  В   половине   случаев   наблюдаются   нарушения   речи   и   психики   разной степени   тяжести.   Существует   немало   изданий,   где   такую   форму церебрального   паралича   подразделяют   на   атактическую   форму   и, следовательно,   «Атактическая   форма атонически­астатическую.   характеризуется   тем,   что   в   клинике   она   превалирует   координационные, двигательные нарушения, а так же нарушение равновесия. На первом году жизни ребенка нарушения движения возникают в гипотонии мышц и задержке развития психомоторики. Вследствие этого ее еще именуют гипотонической формой» [Бадалян 2008: 45].  12 В   возрасте   4­8   лет   дети   с   этой   формой   церебрального   паралича начинают стоять и ходить. Сначала сохранять равновесие в положении стоя они   могут   в   течение   недлительного   времени,   при   этом   их   поддерживает взрослый,   или   они   опираются   о   стену,   при   этом   у   них   ноги   находятся   в разведенном и напряженном состоянии. Если перестать его поддерживать, то он может упасть. Без поддержки дети не ходят, а если и начинают ходить, то где­то   в   возрасте   7­9   лет.   Ходят   они   неритмично,   неустойчиво,   при   этом широко   расставляя   ноги.   Тело   и   голова   ребенка   производят   излишние покачивающиеся движения. Дети нередко падают. Осуществлять ходьбу на далекие расстояния дети не в состоянии, главным образом они передвигаются по квартире.  «Прогноз   в   адаптации   возможностей   движения   и   социализации преобладает неблагоприятный» [Бадалян 2008: 52].  Смешанные формы  К таким формам ДЦП причисляют соотношение двух или более видов церебральных   параличей,   например:   спастико   ­   атактическую,   спастико   ­ гиперкинетическую, атактико – гиперкинетическую.  Смешанные формы обычно образуются в старшем возрасте на принципе гиперкинетической, спастических, атактической или атонически­астатической форм. 1.2 Особенности речевого развития детей с ДЦП При   ДЦП   с   их   сложной   структурой   нарушений   огромное   место занимают речевые расстройства. Их частота составляет до 80%. Исследования Л. А. Даниловой, Е. М. Мастюковой, М. В. Ипполитовой, И. А. Панченко, Е. Ф., Архиповой и многих др. посвящены изучению речевых нарушений при ДЦП. 13 Особенности   нарушений   речи   и   их   выраженность   зависят   в   первую очередь   от   локализации   и   тяжести   поражения   мозга.   При   ДЦП   в   основе нарушений речи лежит не только повреждение определенных структур мозга, но   и   более   позднее   формирование   или   недоразвитие   тех   отделов   коры головного мозга, которые имеют важнейшее значение в речевой и психической деятельности.   Это   онтогенетически   молодые   отделы   мозга.   Они   наиболее интенсивно развиваются уже после рождения (теменно­височная, премоторно­ лобная, области коры головного мозга). Отставание в развитии речи при детском церебральном параличе так же зачастую бывает связано с ограничением объема знаний и представлений об окружающем,   недостаточностью   предметно­практической   деятельности   и социальных контактов. Дети при такой болезни часто имеют небольшой опыт в жизни. И общаться им приходится с ограниченным количеством людей. Так же очень часто родители допускают ошибки в воспитании своего ребенка. Они начинают опекать ребенка, делать все за него. Они предупреждают все его желания и выполняют их в ответ на жест или взгляд. При этом у ребенка не формируется   потребность   в   речевом   общении,   которая   является   важной предпосылкой развития речи. Так же отрицательно на развитии речи ребенка сказывается   разлука   с   мамой   в   связи   с   постоянными   реабилитациями   и больницами. Эмоциональный фон ребенка нарушается. Огромное  значение   в  механизме  речевых   нарушений   при  ДЦП   имеет сама двигательная патология. Она ограничивает возможности передвижения и познания   окружающего   мира,   что   очень   важно   для   ребенка.   Отмечается клиническая   и   патогенетическая   совокупность   между   речевыми   и двигательными нарушениями у детей с церебральным параличом. Длительное сохранение патологических тонических рефлексов оказывает отрицательное влияние   на   мышечный   тонус   артикуляционного   аппарата.   Выраженность тонических   рефлексов   повышает   тонус   мышц   языка,   затрудняет   дыхание, 14 голосообразование, произвольное открывание рта, движения языка вперед и вверх.   Подобные   нарушения   артикуляционной   моторики   задерживают   и формирование   голосовой   активности,   нарушают   звукопроизносительную сторону   речи.   В   связи   с   недостаточностью   кинестетического   восприятия ребенок   не   только   с   трудом   выполняет   движения,   но   и   слабо   ощущает положение   и   движение   органов   артикуляции   и   конечностей.   Отмечается определенная   зависимость   между   тяжестью   нарушений   артикуляционной моторики   и   тяжестью   нарушений   функции   рук.   Наиболее   выраженные нарушения   артикуляционной   моторики   отмечаются   у   детей,   у   которых значительно поражены верхние конечности. «Е.   М.   Мастюкова,   Е.   Ф.   Архипова   и   другие   описали   особенности речевого   развития   ребенка   с   церебральным   параличом,   начиная   с   первых месяцев жизни. Они отмечают, что доречевое и речевое развитие этих детей идет в замедленном темпе» [Мастюкова 1985: 41]. Более   позднее   становление   речевой   функции   обусловлено   задержкой развития мозга: «молодые» участки коры у детей с церебральным параличом завершают свое формирование в более поздние сроки. При ДЦП не только замедляется,   но   и   патологически   искажается   процесс   формирования   речи. Задержка речевого развития отмечается уже с доречевого периода. У ребенка с церебральным параличом доречевой период отличается от того же периода у нормально развивающегося ребенка. Обычно при ДЦП он затягивается   на   2­   3   года.   Есть   определенная   патогенетическая   общность нарушения доречевого развития с двигательными нарушениями в целом. К году у детей с ДЦП наблюдается снижение потребности в речевом общении   и   низкая   голосовая   активность.   Чаще   дети   общаются   жестами, мимикой, криком. В лучших случаях дети произносят всего одно, два слова. Нарушение   формирования   голосовых   реакций   сочетается   со   слабостью слуховых дифференцированных реакций на голос, интонацию, с трудностями 15 локализации звука в пространстве и недостаточностью слухового внимания, что задерживает развитие начального понимания обращенной речи. Отсюда следует,   что   при   ДЦП   задержан   доречевой   период,   а   также   нарушены предпосылки к развитию речи. «У детей с ДЦП сроки появления речи индивидуальны и значительно колеблются.   Это   зависит   от   локализации   и   тяжести   поражения   мозга, состояния   интеллекта,   времени   начала   и   адекватности   коррекционно­ логопедической работы» [Чиркина 2003: 26]. «При   ДЦП   отмечается   задержка   и   нарушение   формирования   всех сторон   речи:   грамматической,   лексической   и   фонетико­фонематической. Почти   у   всех   детей   в   раннем   возрасте   с   церебральным   параличом   крайне медленно увеличивается активный словарь, длина предложения, речь долго остается   неразборчивой.   Пассивный   словарь   (понимание   обращенной   речи) обычно   значительно   больше   активного.   Так   же   задерживается   развитие мелодико­интонационной   стороны   речи, воспроизведение ритма» [Цейтлин 2000: 120].   а   также   восприятие   и Речевая активность детей низкая, в речи преобладают отдельные слова, реже   ­   простые   короткие   предложения.   Дети   с   трудом   формируют   связь между   словом,   предметом   и   простейшим   действием.   Очень   сложно усваиваются слова, обозначающие действие. Часто дети их заменяют словами, обозначающими предметы. Так же часто отмечается недифференцированное употребление слов. «У многих больных при ДЦП отмечаются нарушения фонематического восприятия ­ это вызывает трудности звукового анализа. В тяжелых случаях дети   не   выделяют   звуки   в   словах,   не   различают   звуки   на   слух,   не   могут повторить   слоговые   ряды.   В   более   легких   случаях   отмечаются   трудности звукового анализа слов лишь с дефектно произносимыми звуками» [Спирова 1980: 45]. 16 В   дошкольном   возрасте   многие   дети   общаются   с   окружающими   с помощью   простых   коротких   предложений   из  2х­  3х  слов.  Если   даже   дети имеют   достаточный   уровень   речевого   развития,   они   не   реализуют   своих возможностей   в   общении   (на   заданные   вопросы   часто   дают   стереотипные однословные   ответы).   Почти   у   всех   детей,   страдающих   церебральным параличом,   отмечаются   своеобразные   нарушения   лексического   строя   речи, обусловленные   спецификой   заболевания.   Количественное   ограничение словаря   и   его   медленное   формирование,   при   спонтанном   развитии   в объема, значительной несистематизированностью, неточностью, а иногда и ошибочностью знаний и ограничением   связаны     степени   с   представлений об окружающем. Дети обладают ограниченными лексическими возможностями, не располагают необходимыми языковыми  средствами для характеристики   различных   предметов   и   явлений   окружающего   мира. Своеобразное   формирование   словарного   запаса   находит   свое   выражение   в нарушении усвоения многих языковых категорий. Особенно ограничен запас слов, которые обозначают действия, признаки и качества предметов. «Дети испытывают   трудности   в   понимании   и   употреблении   предлогов, словосочетаний с предложными конструкциями, а также слов, обозначающих пространственно­временные   отношения,   абстрактные   понятия.   С   трудом усваивают лексическое значение слова (при многозначности слова вычленяют в   нем   только   конкретное   значение,   не   понимая   его   контекстного   смысла; путают значения слов, совпадающих по звучанию)» [Данилова 2000: 32]. Очень   часто   у   детей   с   ДЦП   отмечаются   нарушения   формирования грамматического   строя   речи.   Они   зачастую   обусловлены   лексическими расстройствами.   Грамматические   формы   и   категории   усваиваются   крайне медленно   и   с   большим   трудом,   что   во   многом   обусловлено   ограничением речевого   общения,   нарушением   слухового   восприятия,   внимания,   низкой речевой   активностью   и   недоразвитием   познавательной   деятельности.   Дети 17 испытывают   трудности   при   согласовании   слов   в   предложении,   построении предложений,   употреблении   правильных   падежных   окончаний.   Часто отмечаются   нарушения   порядка   слов,   пропуски   слов,   незаконченность предложений, многочисленные повторы одного и того же слова (тут, вот и др.). «Даже к началу обучения в школе большинство детей с церебральным параличом практически не умеют пользоваться грамматическими средствами оформления   предложений.   У   них   отчетливо   выявляется   недостаточная сформированность   связной   речи.   Возрастная   динамика   речевого   развития детей с церебральным параличом во многом зависит от состояния интеллекта. Чем выше интеллект ребенка, тем более благоприятная динамика развития речи, лучше результаты логопедической работы» [Лопатина 2005: 12]. При ДЦП выделяют следующие формы речевых нарушений: Самое распространенное нарушение при ДЦП. Дизартрия ­ нарушение произношения   вследствие   нарушения   иннервации   речевого   аппарата, возникающее   в   результате   поражения   нервной   системы.   При   дизартрия ограниченна подвижность органов речи (мягкое небо, язык, губы), из ­ за этого затруднена артикуляция. Это связано с нарушением иннервации органов речи у детей с церебральным параличом. Алалии ­ это отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых областей коры головного мозга в период внутриутробной или ранней стадии развития ребенка. «Алалию трудно   диагностировать   и   корректировать,   так   как   недоразвитие символической   языковой   системы   сочетается   с   характерными, специфическими   особенностями   умственной   деятельности   детей.   Местное повреждение   корковых   речевых   зон   при   алалии   сопровождается определенными   неврологическими   симптомами,   часто   подтверждается   при электроэнцефалографических   экспертизах»   [Мастюкова   1985:   71].   «При моторной алалии речь детей с ДЦП без специального обучения практически не развивается и остается на уровне звукоподражательных и лепетных слов. 18 Чаще   всего   Алалия   наблюдается   при   двуполушарных   нарушениях   мозга   у детей со спастической диплегией при вовлечениях в патологический процесс и верхних конечностей. Общая частота алалии у детей с ДЦП относительно невелика и составляет около 3­5» [Панченко 1975: 17­42]. Речевые нарушения у детей с ДЦП включают: ­фонетико­фонематические.   Они   проявляются   в   рамках   различных форм дизартрии; ­специфические   особенности   усвоения   лексической   системы   языка, обусловленные спецификой самого заболевания; ­нарушения грамматического строя речи, которые неразрывно связаны с лексическими   и   фонетико­фонематическими   расстройствами. формирование осуществляется как единый неразрывный процесс;   Их ­нарушения   формирования   связной   речи   и   понимания   речевого сообщения.   Они   имеют   некоторую   специфику   при   разных   формах церебрального паралича. Данные   нарушения   могут   иметь   как   специфически   лингвистическую природу, так и неспецифический характер в связи с общими особенностями детей с ДЦП; ­все формы дислексии и дисграфии. В генезисе этих нарушений большая роль   принадлежит   несформированности   зрительно­моторных   и   оптико­   а   также   развитие пространственных   систем. артикуляционно­акустических   навыков   имеет   важное   значение   в   Их   формирование, предупреждении и коррекции дислексии и дисграфии у детей с церебральным параличом. 19 Выводы по 1 главе Итак, ДЦП – поражение ЦНС в различных периодах: во время родов; новорожденности;   в   утробе   матери,   которая   характеризуется   различными функциональными и психическими нарушениями. Рассмотрев   особенности   речевого   развития   у   детей   с   церебральным параличом, мы увидели значительные отличия. Доречевое и речевое развитие детей с ДЦП идет в замедленном темпе. Более позднее становление речевой функции обусловлено задержкой развития мозга. При   ДЦП   не   только   замедляется,   но   и   патологически   искажается процесс формирования речи. Задержка речевого развития отмечается уже с доречевого периода. Все речевые периоды ребенка с ДЦП заметно отличаются от периодов нормально­развивающегося ребенка. У детей с ДЦП отмечается не   только   ограниченный   запас   знаний   и   представлений   об   окружающей действительности за счет бедности их практического опыта, но и имеют место специфические   трудности   переработки   информации,   получаемой   как   в процессе коммуникативной, так и предметно­ практической деятельности.  И в заключении важно отметить, что при развитии мышления у детей с ДЦП   необходимо   учитывать   развития   речи,   а   так   же   особенности двигательных нарушений. В связи со сказанным вполне очевидной является необходимость   тщательной   диагностики   речевых   нарушений   при   ДЦП   и коррекционной работы по их устранению. 20 Глава 2. Исследование особенностей речи у детей с ДЦП и без речевых нарушений 2.1. Описание хода эксперимента и базы исследования На   базе  теоретического   анализа  литературных  источников   по  данной проблеме   мы   подобрали   и   проводили   диагностики   для   выявления взаимовлияния развития речи у детей с ДЦП старшего дошкольного возраста. Цель исследования ­ выявление особенностей развития речи у детей с ДЦП. Задачи исследования: 1.   Определить   содержание   методики   исследования   восприятия   и проговаривания структуры слов; 2. Определить уровень доступности звукослоговой структуры слов для спонтанного   изолированного   воспроизведения   определения   характера   и количества возможных искажений; 3.   Исследовать   возможности   детей   использовать   слова   простой   и сложной звукослоговой структуры; 4. Уровень развития связной речи. Диагностика   проводилась   в   группе,   состоящей   из   10   детей   с   ДЦП. Обследованные дети с различными диагнозами и особенностями развития, из них 4 девочки и 6 мальчиков. Возраст   детей   5­6   лет.   Базой   исследования   послужила   специальный коррекционный   сад   VI   типа   №   196   для   детей   с   ограниченными возможностями Имя ребенка Возраст ребенка Диагноз Характеристика испытуемых Таблица 1 21 6 лет 6 лет Арина Миша 6,1 лет 6 лет Аня Катя  5,8 лет 5,9 лет Сережа  ДЦП, спастическая диплегия нижних конечностей  (не ходит).  ДЦП, спастическая диплегия нижних конечностей  (не ходит).  ДЦП, спастическая диплегия нижних конечностей  (ходит, но с помощью ортопедического аппарата и  ходунков).  ДЦП, спастическая диплегия нижних конечностей  (не ходит).  ДЦП, тетрапарез средней тяжести (ходит).  Движения скованны. Сходящееся косоглазие.  Смешанные специфические расстройства  психического развития. Легкая умственная  отсталость ДЦП, тетрапарез средней тяжести (ходит).  Движения скованны. Моторика рук нарушена. ЗПР.  ДЦП, нижних конечностей (после операции  передвигается с помощью ходунков). Косоглазие  ЗПР.  ДЦП, спастическая диплегия. Руки не поражены.  Лишь изредка наблюдаются одновременно­  параллельные движения при работе рук. ЗПР.  Легкая умственная отсталость ДЦП, нижних конечностей (после операции  передвигается с помощью ходунков). Косоглазие  ЗПР.  ДЦП, тетрапарез средней тяжести (ходит).  Движения скованны. Моторика рук нарушена. ЗПР.  Комплексы   экспериментальных   заданий,   разработаны   на   основе принятых в логопедической практике традиционных методов обследования Никита Петя  Вика 5,7 лет 6 лет Саша 5,7 лет Лев 5,9 лет слоговой   структуры   слова   (предложенных   Р.Е.   Левиной   и   сотрудниками сектора логопедии НИИ дефектологии Академии педагогических наук А.К. Марковой,   Л.Ф.,   О.Б.   Иншаковой,   О.П.   Большаковой).   Представленная методика   включает   14   видов   слоговой   структуры   слова,   которые представлены по возрастающей степени сложности. В этой методике слова усложняются   как   в   наращивании   количества   слогов   (слова   односложные, двухсложные, трехсложные и четырехсложные), так и в отношении сложности слога   (открытый   и   закрытый,   прямой   и   обратный,   слог   со   стечением согласных и без него) (см. Приложение 1). Методика состоит из двух направлений исследования. 22 1.   Выявление   состояния   звукослоговой   структуры   слова   у   детей дошкольного возраста с ДЦП. 2.   Определение   предпосылок   сформированности   звукослоговой структуры слова у детей дошкольного возраста с ДЦП. В   первом   направлении   имеется   комплексов   заданий,   которые направлены на выявление особенностей слогового оформления слов разного уровня сложности, а также произнесение слоговых таблиц. Были изучены особенности слогового оформления слов у дошкольников с ДЦП. Изучение этих особенностей осуществлялось с помощью комплексов экспериментальных заданий А,Б и В (Приложение 2). Комплекс А позволяет выявить особенности спонтанного произнесения отдельных слов разной слоговой степени сложности. Для данных заданий были использованы предметные картинки. Перед проведением   задания   я   давала   детям   следующую   инструкцию:   «Я   буду показывать   тебе  картинки,  а  ты   будешь  называть   что  (кто)  изображено  на картинке». После чего мной показывались ребенку карточки с изображением предметов, а ребенок называл изображенные на карточках предметы. Ответы, которые говорил ребенок, заносились в протокол. Комплекс   Б   ориентирован   на   отраженное   (при   необходимости   ­ замедленное) и сопряженное проговаривание слов, в том числе сложных по структуре и малочастотных. Для материала исследования был взят речевой образец   и   предметные   или   сюжетные   картинки.   Перед   тем   как   начать проводить задание давалась следующая инструкция: «Посмотри, послушай, повтори», затем сбоку от ребенка, чтобы исключить возможность зрительного восприятия артикуляции, показывались изображения предметов и назывались. Ребенок повторял. Данные ответы ребенка фиксировались в протоколе. Комплекс В ориентирован на выявление особенностей многократного отраженного   воспроизведения   слов.   Для   исследовательского   материала 23 служили предметные картинки и речевой образец. Инструкция: 1. «Послушай, повтори 3­4 раза»; 2. «Посмотри, назови, повтори несколько раз». Данные ответы ребенка я фиксировала в протоколе. Так   же   во   время   исследования   для   диагностики   уровня   развития связной речи детям с ДЦП было предложено составить  описание игрушки («Расскажи об игрушке» (О.С. Ушакова), приложение 3) и пересказать сказку логично и последовательно («Перескажи сказку» (О.С. Ушакова), приложение 3). 2.2. Анализ полученных результатов Анализ   итогов   эксперимента   показал,   что   минимальное   количество ошибок   дети   допустили   при   воспроизведении   односложных   слов,   что составило   47,4   %   правильности   выполненного   задания.   Наибольшее количество   ошибок   ребята   совершили   при   воспроизведении   многосложных слов, а именно 5,1% правильности выполнения задания. Второй   по   распространённости   стала   ошибка   при   употреблении трехсложных слов, что составило 20,5 % правильности выполненного задания. Это представлено в таблице 2. Таблица 2 Оценка уровня сформированности звукослоговой структуры слова  № Имя Аня Катя  Арина Сережа  1 2 3 4 5 Миша Петя  6 Вика 7 Лев 8 9 Никита 10 Саша Однос ложны е слова 4 3 2 4 3 2 4 4 4 5 Двусл ожные слова 2 3 2 2 2 2 2 1 2 3 Трехсл ожные слова 3 1 1 2 1 1 3 1 1 2 Многос ложные слова 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1 Кол­во баллов 10 7 5 9 6 5 10 6 7 11 % Уровень 41,6 29,0 20,8 37,5 25 20,8 41,6 25 29 45,8 Средний Низкий Низкий Средний Низкий Низкий Средний Низкий Низкий Средний 24 37б.­ 47,4% 21б­ 29,9% 16б­ 20,5% 4б.­ 5.1% 78 Самой частой ошибкой у детей оказалось выпадение согласного [н] в слове «пингвин» (пигвин), что связано со сложностями в артикуляции, т.к. все звуки   в   стечении   различны   по   способу   и   месту   образования   ([н]­ переднеязычный,   [г]­   заднеязычный,   [в]­   губно­зубной).   При   употреблении других слов указанной структуры нарушения встречались нечасто. По данным из таблицы оценки уровня сформированности звукослоговой структуры   слова   можно   сделать   вывод,   что   количество   детей   с   низким уровнем сформированности звукослоговой структуры, превышает количество детей со средним уровнем. Это представлено на рис. 1 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 60% 40% Высокий уровень 0% Средний уровень Низкий уровень Рис. 1. Оценка уровня сформированности звукослоговой структуры слова По результатам анализа, можно сказать, что у детей с ДЦП большинство ошибок   по   звукослоговой   структуре   встречалось   в   трёхсложных   и многосложных словах. Дети   овладели   произношением   односложных,   двусложных   и трехсложных   слов.   А   четырехсложные   и   многосложные   слова   в самостоятельной   речи   сокращали   (учительница   ­   утиниса,   сковородка   ­ скаротка), но воспроизводили правильно в отраженной речи. Задания третьей 25 серии   были   направлены   на   выяснение   возможности   удержания   программы действия в памяти в процессе программирования. Проанализировав   результаты   этих   заданий,   выяснилось,   что   процесс программирования у детей с данной патологией не нарушен. Следующим этапом исследования было выявлено, особенности развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ДЦП. По результатам проведенной методики  «Расскажи об игрушке» (О.С. Ушакова), мы констатировали следующее: три балла получил 1 ребенок. Приведём выписку из протокола (Вика. рассказала о зайчике): Взрослый: Это? Вика: Зайчик. Взрослый: Он.. Вика: Пушистый. Взрослый: У зайчонка.. Вика: Длинные ушки. Взрослый: Зайчонок умеет. Вика: Бегать. Взрослый: Он любит. Вика: Кушать морковку Два балла получили 3 детей, что составляет 30%. Приведём выписку из протокола. Саша составил рассказ о зайчике: «Это …зайчик. Он …большой. Зайчонок умеет.. прыгать». По одному баллу получили 6 детей, что составило 60%. Рассказы детей данной группы, были зафиксированы в основном одним предложением: «Это зайчик». Серия   2  «Пересказ   сказки   «Репка»   позволила   выявить   умение   детей пересказывать   знакомое   литературное   произведение.   Ребятам   заранее предлагали   прослушать   сказку   «Репка».   Воспитатель   говорил:   «Вам 26 рассказывали сегодня сказку? Как она называется? Сказка тебе понравилась?» После этого предлагалось рассказать сказку «Репка» для собачки: «Кто это? Посмотри, какая она грустная. Знаешь почему? Собачка не смогла послушать эту сказку. А она их очень любит. Расскажи ей, пожалуйста, сказку «Репка». Если пауза слишком затягивалась, то экспериментатор начинал сам: «Жили­ были...», ­ предлагая интонацией незавершенности включиться в пересказ. Результаты   выполнения   задания   серии   2   «Пересказа   р.н.с.   «Репка» анализировались нами по критериям: 3 балла получали дети, которые самостоятельно передавали содержание текста, соблюдая логичность и последовательность. Среди испытуемых таких детей 1 ребенок, что составило 10%; 2   балла   получали   дети,   которые   договаривали   фразу,   начатую педагогом, соблюдая логичность и последовательность содержания. В данной группе было отнесено 4 детей, что составляет 40%; 1   балл   ставился   детям,   которые   договаривали   за   взрослым   лишь отдельные   слова.   Так,   например,   Никита   пересказывал   сказку   следующим образом: Взрослый: .дедка за . Игорь: Репку. Взрослый: Тянут. Игорь: Потянут. Взрослый: Вытянули... Игорь: Репку. И т.д. Кроме   этого,   оказались   дети,   которые   соглашались   пересказывать сказку, только со взрослым, повторяя все содержание сказки за ним. Дети данной категории не справились с пересказом.  27 К тому же отметим, мы предлагали задание детям, которое включало ещё  дополнительный   пересказ   сказки  по   желанию   ребёнка.  Рассказать  ещё одну   сказку   согласились   2   ребёнка   (20%).   Эти   дети   пересказывали самостоятельно, последовательно и логично передавая содержание сказки. За данное задание они получили дополнительный балл. Таким образом, диагностическое данное задание позволило нам выявить уровень   развития   связной   речи   у   детей   с   ДЦП.   Мы   констатировали следующее. У 10% детей наблюдается высокий уровень развития связной речи, это выражается   в   ответах   на   вопросы,   интонации,   последовательности   и логичности пересказа знакомого содержания текста, без помощи взрослого. 40%   детей   показали   средний   уровень   развития   связной   речи,   они отвечают   на   поставленные   вопросы,   при   пересказе   знакомого   содержания текста   часто   прибегают   к   помощи   взрослого,   не   всегда   наблюдается последовательность и логичность излагаемого содержания. У   50%   детей   мы   констатировали   низкий   уровень   развития   связной монологической   речи.   Дети   данной   группы   редко   отвечали   на   вопросы, пересказ   текста   повторялся   только   за   взрослым,   либо   вовсе   отказывались выполнять задания. 50% 40% 50% 45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% 10% Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень Рис. 2. Уровень развития связной речи у детей с ДЦП 28 Итак, мы получили следующие результаты: немногие дети с ДЦП умеют составлять связные тексты, имеют низкий уровень развития связной речи. В   результате   эксперимента   были   разработаны   рекомендации   по коррекции речи у детей с ДЦП Основной   целью   логопедической   работы   с   детьми   с   ДЦП   является развитие речевого общения, улучшение разборчивости речевого высказывания для   того,   чтобы   обеспечить   ребенку   большее   понимание   его   речи окружающими. Для реализации этой цели специалисты ставят ряд задач: 1.   Уменьшение   степени   проявления   двигательных   дефектов   речевого аппарата   –   спастического   пареза,   гиперкинезов,   атаксии   (в   более   легких случаях   –   нормализация   тонуса   мышц   и   моторики   артикуляционного аппарата). 2.   Развитие   речевого   дыхания   и   голоса.   Формирование   силы, продолжительности,   звонкости,   управляемости   голоса   в   речевом   потоке. Выработка синхронности голоса, дыхания и артикуляции. 3.   Нормализация   просодической   системы   речи   (её   мелодико­ интонационных и темпо­ритмических характеристик). 4.   Формирование   артикуляционного   праксиса   на   этапе   постановки, автоматизации и дифференциации звуков речи. 5. Развитие фонематического восприятия, умений и навыков звукового анализа и синтеза. 6. Развитие функциональных возможностей кистей и пальцев рук. 7. Формирование лексико­грамматических навыков экспрессивной речи, связной речи. Установив   диагноз   на   основании   первичного   обследования,   логопед разрабатывает   тактику   коррекционной   работы,   определяет   основные   её направления   и   формы,   прогнозируют   конечный   результат   воздействия, 29 определяет   противопоказания   и   дозировку   занятий.   В   этом   очень   важна взаимосвязь с невропатологом. При   проведении   работы   с   детьми,   страдающими   церебральным параличом, используются следующие методы логопедического воздействия: дифференцированный   логопедический   массаж   (расслабляющий   или стимулирующий, зондовый массаж, точечный массаж, пассивная и активная артикуляционная гимнастика, дыхательные и голосовые упражнения, искусственная   локальная   контрастотермия   (сочетание   гипо­   и гипертермии). Вывод по 2 главе Цель   и   задачи,   поставленные   в   работе,   выполнены.   Мы   рассмотрели особенности   развития   речи   у   детей   с   ДЦП   по   данным   литературных   Раскрыли   клинико­ источникам   и   проведенному   исследованию. педагогические   особенности   при   ДЦП.   Изучили   особенности   речевого развития у детей с ДЦП. В результате диагностики было выявлено, что: ­   больше   всего   ошибок   было   допущено   испытуемыми   детьми   при воспроизведении   многосложных   слов,   что   составило   5,1%   правильности выполненного задания; ­ лучше всего дети справились при выполнении заданий с односложными словами, что составило 47,4% правильности выполненного задания; ­ испытуемые редко контролировали правильность произнесения слова; 30 ­ количество детей с низким уровнем сформированности звукослоговой структуры, превышает количество детей со средним уровнем; ­ большинство детей с ДЦП показали низкий уровень развития связной речи (50%). Из выше перечисленных трудностей так же необходимо формировать пополнение   словарного   запаса:   беседы,   проговаривание   слов   с   различными слоговыми структурами. 31 Заключение Речь играет огромную роль в жизни человека. Она служит средством общения с другими людьми, благодаря речи у человека развивается механизм мышления,   а   так   же   человек   приобретает   благодаря   речи   новые   знания, умения и навыки. Развитие речи теснейшим образом связано с формированием мышления и воображения ребенка. Изучив   особенности   речевого   развития   у   нормально   развивающихся детей и детей с церебральным параличом, мы увидели значительные отличия. Доречевое и речевое развитие детей с ДЦП идет в замедленном темпе. Более позднее   становление   речевой   функции   обусловлено   задержкой   развития мозга.   При   ДЦП   не   только   замедляется,   но   и   патологически   искажается процесс формирования речи. Задержка речевого развития отмечается уже с доречевого периода. Все речевые периоды ребенка с ДЦП заметно отличаются от периодов нормально развивающегося ребенка. Далее мы подобрали и провели диагностики для детей с ДЦП с разными формами   нарушения.  Диагностика   проводилась   в  группе,   состоящей   из  10 детей (4 девочки и 6 мальчиков). Возраст детей 6­7 лет. Базой исследования послужила   специальный   коррекционный   сад   VI   типа   №   196   для   детей   с ограниченными возможностями. Полученные результаты обработали. Провели анализ   зависимости   речевых   нарушений   у   детей   с   ДЦП   на   основе экспериментально полученных данных. В практической части исследования аргументы ничуть не разошлись с теоретической. По результатам эксперимента нам удалось выявить, что на уровень развития речи влияет наличие дизартрии.  32 Список литературы 1. Астахов,   В.А.   Детский   церебральный   паралич:   понятия, этиология, симптомы/ В.А. Астахова // Здоровье, 2010. №3. С. 14­15  2. Бадалян, Л. О. Детские церебральные параличи / Л.О. Бадалян, Л.Т. Журба, О.В. Тимонина. Киев: Здоровье, 2008. 327 с.  3. Бровицкий,   А.   С.   Виды,   симптомы,   лечение   ДЦП/   А.С. Бровицкий // Здоровье, 2003. №2. С.15.  4. Лопатина, Л.В. Особенности речевого развития, формы речевой патологии   у   детей   с   нарушениями   опорно­двигательного   аппарата   и   их коррекция   /   Л.В.   Лопатина   //   В   кн.:   Обучение   и   воспитание   детей   с нарушениями   опорно­двигательного   аппарата.   СПб.:   Изд­во   РГПУ   им. А.И.Герцена, 2002. с. 119­167. 5. Лопатина,   Л.В.   Система   дифференцированной   коррекции фонетико­фонематических   нарушений   у   дошкольников   со   стертой дизартрией. Автореф. докт. дисс./ Л.В. Лопатина. СПб., 2005. 38 с. 6. Мастюкова,  Е.М.,  Ипполитова   М.В.  Нарушение   речи  у   детей   с церебральным   параличом   /   Е.М.   Мастюкова,   М.В.   Ипполитова.   М.: Просвещение, 1985.192 с. 7. Мастюкова, Е.М. Диагностика нарушений доречевого развития у детей с церебральными параличами и пути логопедических и педагогических мероприятий в этом периоде / Е.М. Мастюкова. М., 1973. 24 с. 8. Наперстак,   М.   А.   Методические   подходы   к   диагностике   и реабилизации   детей,  страдающих   детским   целебральным   параличом  /   М.А. Наперстак. М.:НЦССХ им. Бакулева, А. Н. РАМН, 2012. 46 с.  9. Особенности логопедической работы при детском церебральном параличе: Методические рекомендации для учителей и родителей. / под ред. Л.А. Данилова. СПб., 2000. 48 с. 10. Панов,  А.М.  Актуальность   и  практическая  значимость  решения социальных проблем детей, больных детским церебральным параличом / А.М. Панов. М, 2010. 200 с.  33 11. Панченко,   И.И.,   Щербакова   Л.А.   Медико­педагогическая характеристика детей с дизартрическими и анартрическими расстройствами речи,   страдающих   церебральным   параличом,   и   особенности   приемов логопедической работы // Нарушения речи и голоса у детей / Под ред. С.С. Ляпидевского и С.Н.Шаховской. М.: Просвещение, 1975.  с. 17­42. 12. Перхурова,   И.C.   Регуляция   позы   и   ходьбы   при   детском церебральном параличе и некоторые способы коррекции. / И.С. Перхурова. М.: Кн. палата, 2007. – 242 с. 13. Потапчук,   А.А.   Адаптивная   физическая   культура   в   работе   с детьми,   имеющими   нарушения   опорно­двигательного   аппарата   (при заболевании   детским   церебральным   параличом)   /   А.А.   Потапчук,   И.   П. Машаду. СПб: 2003. 228 с. 14. Самойлов,   В.И.   Синдромологическая   диагностика   заболеваний нервной системы / В.И. Самойлова. Спб., 2011. Т.12. 303 с. 15. Смирнова, И.А. Специальное образование дошкольников с ДЦП / И.А. Смирнова. СПб.: Дет­ ство­Пресс, 2003  160 с. 16. Спирова,   Л.Ф.   Особенности   речевого   развития   учащихся   с тяжелыми   нарушениями   речи. https://www.twirpx.com/file/508143/ (дата обращения 10.01.2018) [Электронный   ресур].     URL: 17. Умнов,   В.В.   Детский   церебральный   паралич.   Эффективные способы борьбы с двигательными нарушениями / В.В. Умнова. СПб.: Десятка, 2013. 236 с. 18. Филичева, Т.Б., Чевелева, Н.А., Чиркина, Г.В. Нарушения речи у детей:   Пособие   для   воспитателей   дошкольных   учреждений   [Электронный ресур].   URL:  http://pedlib.ru/Books/3/0317/3_0317­88.shtml  (дата   обращения 28.12.2017) 19. Цейтлин, С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи / С.Н. Цейтлин. М: ВЛАДОС, 2000. 265 с 20. Цукер,   М.Б.   Клиническая   невропатология   детского   возраста   / М.Б. Цукер. М., 2009. 105 с. 34 35 Приложения Приложение 1 1. Двухсложные слова из открытых слогов: вода, дыня, сова и т.д. 2. Трехсложные слова из открытых слогов: лопата, собака, утята и т.д. 3. Односложные слова: мак, лук, мед и т.д. 4. Двухсложные слова с закрытым слогом: банан, совок, каток и т.д. 5. Двухсложные слова со стечением согласных в середине слова: банка, ванна, тапки и т.д. 6. Двухсложные слова из закрытых слогов: кактус, фонтан, бублик и т.д. 7. Трехсложные слова с закрытым слогом: колобок, самолет, помидор и т.д. 8.   Трехсложные   слова   со   стечением   согласных:   яблоко,   колбаса, конфеты и т.д. 9.   Трехсложные   слова   со   стечением   согласных   и   закрытым   слогом: автобус, шиповник, художник и т.д. 10.   Трехсложные   слова   с   двумя   стечениями   согласных:   матрешка, избушка, клубника и т.д. 11. Односложные слова со стечением согласных в начале или в конце слова: лист, куст, клей и т.д. 12. Двухсложные слова с двумя стечениями согласных: звезда, гнездо, травка и т.д. 13.  Трехсложные  слова со  стечением согласных  в  начале  и  середине слова. 14. Многосложные слова из открытых слогов. Вся система работы по коррекции нарушений слоговой структуры слова рассчитана на два учебных года (старшая и подготовительная группа). Вся коррекционная работа представлена в форме разнообразных игр и игровых 36 упражнений.   Лексический   материал   подбирается   с   учетом   правильного звукопроизношения.   По   этой   причине   в   речевом   материале   с   1   по   5   тип слоговых структур не используются слова, содержащие свистящие, шипящие, фрикативные и сонорные звуки, кроме звука «Й» и мягкого «Л». 37 Приложение 2 Изучение   особенностей   слогового   оформления   слов   старшими дошкольниками с ДЦП предлагается осуществлять  с помощью комплексов экспериментальных   заданий   (А,Б,В),   разработанных   на   основе   принятых   в логопедической   практике   традиционных   методов   обследования   слоговой структуры   слова   (предложенных   Р.Е.   Левиной   и   сотрудниками   сектора логопедии   НИИ   дефектологии   Академии   педагогических   наук   А.К. Марковой, Л.Ф. Спировой, Г.В. Чиркиной, А.В. Ястребовой). Комплекс А. Задания   на   выявление   особенностей   спонтанного   произнесения изолированных слов различной слоговой сложности. Предлагаются   с   целью   определения   уровня   сложности   слоговой структуры слова, доступного для самостоятельного проговаривания; а так же установления характера и особенностей искажений слов. Ведущий прием ­ называние предъявляемых предметных картинок по инструкции: «Скажи, что (кто) это». Задание   1.   Произнесение   односложных   слов   без   стечений   согласных звуков. Речевой и картинный материал: дом, дым, мак, кот, бык, кит. Задание   2.   произнесение   двусложных   слов   без   стечений   согласных звуков. Речевой и картинный материал: а) слова типа СГСГ ­ муха, лиса, вода, вата, коты, ноты; б) слова типа СГСГС ­ петух, банан, диван, хомяк, вагон, веник. Задание 3. Произнесение односложных слов со стечениями согласных звуков. Речевой и картинный материал: а) слова со стечениями согласных звуков в начале слова­ гном, хлеб, стул, блин, внук, клен; б) слова со стечениями согласных звуков в конце слова ­ бант, танк, зонт, бинт, винт, лист. 38 Задание   4.   Произнесение   двусложных   слов   со   стечениями   согласных звуков. Речевой и картинный материал: а) слова со стечениями согласных звуков на стыке слогов ­ утка, банка, банты, кофта, тапки, медведь; б) слова со стечениями согласных звуков в начале слова ­ знаки, гномы, слоны, шкафы, столы, ступа. Задание   5.   Произнесение   трехсложных   слов   без   стечений   согласных звуков. Речевой и картинный материал: а) слова типа СГСГСГ ­ панама, кубики, лисята, собака, машина, лопата; б) слова типа СГСГСГС ­ котенок, помидор, колобок, телефон, бегемот, барабан. Задание 6. Произнесение трехсложных слов со стечениями согласных звуков. Речевой и картинный материал: автобус, апельсин, виноград, конфеты, карандаш, автомат; пистолет, цыпленок, яблоко, будильник, клубника, скакалка. Задание   7.   Произнесение   многосложных   слов.   Речевой   и   картинный материал: а) слова без стечений согласных звуков­ Буратино, черепаха, самолеты, кукуруза, гусеница, макароны; б)   слова   со   стечениями   согласных   звуков   ­   полотенце,   светофоры, сковородка, космонавты, учительница, воспитательница. Комплекс Б. Задания   на   отраженное   (при   необходимости   ­   замедленное)   и сопряженное   проговаривание   слов,   в   том   числе   сложных   по   структуре   и малочастотных. Предлагаются   с   целью   установления   характера   искажений   в   данном варианте   употребления   слов,   выяснения   влияния   эталона   произнесения лексической единицы на качество проговаривания детьми. 39 Ведущий прием ­ проговаривание слов за логопедом (или совместно с логопедом) со зрительной опорой на предметные или сюжетные картинки. Инструкция:   «Посмотри,   послушай,   повтори»;   «Повторяй   вместе   со мной». Задание 1. Отраженное (сопряженное) произнесение односложных слов без стечений согласных звуков. Речевой и картинный материал: мох, мех, пух, бак, Бим, Бом. Задание 2. Отраженное (сопряженное) произнесение двусложных слов без стечений согласных звуков. Речевой и картинный материал: а) слова типа ГСГ и СГСГ ­ ива, боты, дети, кофе, киты, дома; б) слова типа СГСГС ­ венок, гамак, газон, дымок, кабан, салат. Задание 3. Отраженное (сопряженное) произнесение односложных слов со стечениями согласных звуков. Речевой и картинный материал: Два, двор, сноп, лифт, мост, куст. Задание 4. Отраженное (сопряженное) произнесение двусложных слов со стечениями согласных звуков. Речевой и картинный материал: а) слова со стечениями согласных звуков на стыке слогов ­ овца, тыква, нитки, зайка, миска, индюк; б) слова со стечениями согласных звуков в начале и середине слова ­ клюква, фрукты, звезда, гнездо, кнопка, спутник; в)   слова   с   несколькими   стечениями   согласных   звуков   ­   конверт, проспект, пингвин, Москва, верблюд, актриса. Задание 5. Отраженное (сопряженное) произнесение трехсложных слов без стечений согласных звуков. Речевой и картинный материал: а) слова типа СГСГСГ ­ дорога, ворона, сорока, ворота, Галина, малина; б) слова типа СГСГСГС ­ воробей, петушок, соловей, василек, потолок, колосок. 40 Задание 6. Отраженное (сопряженное) произнесение трехсложных слов со стечениями согласных звуков. Речевой и картинный материал: а) слова с одним стечением согласных звуков ­ комната, гантели, аптека, осьминог, охотник, памятник; б) слова с двумя стечениями согласных звуков ­ Незнайка, квартира, гвоздика, продукты, футболист, спутники. Задание   7.   Отраженное   (сопряженное)   произнесение   многосложных слов. Речевой и картинный материал: а) слова без стечений согласных звуков ­ водолазы, чемоданы, носороги, самокаты, бегемоты, телефоны; б) слова со стечениями согласных звуков ­ выключатель, холодильник, Снегурочка, шахматисты, экскурсовод, велосипедист. Комплекс В. Задания   на   выявление   особенностей   многократного   отраженного воспроизведения   слов.   Предлагаются   с   целью   выяснения   возможностей, удержания программы действия в процессе программирования. Задание 1. Многократное повторение слова с опорой на предъявляемый образец.   Инструкция:   «Послушай,   повтори   три­четыре   раза».   Речевой материал: банан, хлеб, медведь, магнит, пингвин, памятник. Задание 2. Многократное повторение слова без опоры на эталон. Инструкция:   «Посмотри,   назови,   повтори   несколько   раз».   Речевой   и картинный материал: лимон, овца, звезда, футболист, гусеница, учительница. 41 Приложение 3 Диагностическое задание  «Расскажи об игрушке, перескажи сказку» (О.С. Ушакова) Цель ­ выявить умение детей составлять описание игрушки (короткий   умение   пересказывать   сказку   логично   и описательный   рассказ), последовательно. Данная методика состояла из двух серий ­ рассказывание об игрушке и пересказа русской народной сказки «Репка». Рассказывание об игрушке определило умение детей 3­4 лет составлять короткий описательный рассказ совместно со взрослым. Ход проведения серии 1. Детям показывался большой пушистый заяц (игрушка ­ бибабо). После рассматривания игрушки детям предлагалось рассказать об этом зайчике. Взрослый начинал фразу, а ребёнок её заканчивал: «Это.... Он зайчика.... Зайчонок умеет.. Он любит….».  У Результаты   выполнения   детьми   задания   серии   «Рассказывание   об игрушке» оценивались нами по следующим критериям: 3   балла   ­   ребёнок   дает   ответы   на   все   предложения,   интонационно завершая высказывания; 2 балла ­ ребенок заканчивает лишь два предложения; 1 балл ­ ребенок называет всего одно слово. 42 Приложение 4 Пример конспект занятия по развитию звуко­слоговой структуры слова у детей с ДЦП Звуки [Н], [Н] Цель:   Способствовать   развитию   навыков   звуко­слогового   анализа   с помощью игр и упражнений. Задачи: 1. Развить навыки четкого различения и произношения звуков Н и Н' в слогах, словах, словосочетаниях. 2. Отработать выделение звука в начале, середине и в конце слова. 3. Дать   понятие   слову   «слог»,   закрепить   умение   делить   слова   на слоги, проводить работу со слоговыми элементами, научить подбирать слова к схемам. 4. Отрабатывать   упражнения   по   формированию   пространственных представлений: перед, за, после, между, первый, последний. 5. Научить   умению   пересказывать   текст,   а   так   же   развивать фонематический слух, внимание, память, мышление. 6. 7. Развивать умение выполнять звуковой анализ. Воспитывать у ребенка интерес к познавательной деятельности. Оборудование и материалы: Ковролин, магнитная доска, книга Н. Носова «Незнайка в Солнечном городе», шкатулки синего и зеленого цвета, схемы гласных   звуков,   домики   для   слов,   демонстрационное   пособие   «Елка», картинки со звуками Н и Н', дидактическая игры «Угадай слово». Ход деятельности: I. Организационный момент: Логопед: «Сядет тот, кто назовет гласный звук в словах: шар, дом, куст, лак, бык, жук, кит, торт, сыр, мир, кот». 43 Произнесение темы. Знакомство с новым материалом: II. Логопед: (показ книги Н. Носова «Незнайка в Солнечном городе») . ­Вы знаете сказку «Незнайка в Солнечном городе? » ­Кто ее написал? (Николай Носов) ­Какой первый звук в фамилии Носов? ­Какой первый звук слышится в имени Николай? ­Как Вы думаете, какие звуки мы будем сегодня изучать? 1.   Характеристика   звуков   Н,   Н'   по   артикуляции   и   акустическим признакам. Артикуляция звука: ­губы свободны; ­зубки видны, но не сомкнуты; ­язычок кончиком прижат к верхним зубам; ­воздух проходит через нос; ­горлышко «работает». Характеристика звука: Звук Н­ согласный, твердый, звонкий. Звук Н ' ­ согласный, мягкий, звонкий. Логопед: ­Чем похожи эти звуки? (оба согласные и звонкие) . ­Чем   отличаются?   (звук   Н­   твердый   согласный,   а   звук   Н   '   ­   мягкий согласный) . 2. Знакомство с буквой Н. Логопед: Звуки Н и Н ' обозначаются буквой Н (показ буквы) . 3. Игра «Наоборот»: Логопед: Звуки Н и Н ' это любимые звуки Незнайки, давайте с ними поиграем в игру «Наоборот». Логопед: Дети: 44 На­на­на ­ Ня­ня­ня Но­но­но ­ Нё­нё­нё Ну­ну­ну ­ Ню­ню­ню Ны­ны­ны ­ Ни­ни­ни Игра «Волшебные шкатулочки»: 4. Логопед:   в   Солнечном   городе   произошла   беда,   заболел   Знайка   и попросил Незнайку организовать и подготовиться к Новогоднему празднику. Незнайка растерян, он не знает, что ему делать. Он просит вас ему помочь. Давайте поможем собрать для Незнайки слова , связанные с Новым годом, а именно  со   звуком  Н  в синюю  шкатулку  (ночь, сосна, конфетти,  гирлянда, конкурсы, конфеты, мандарин, фонарики) . А в зеленую шкатулку давайте положим   слова   со   звуком   Н   '   ­   (Снегурочка,   праздник,   песни,   огоньки, угощение, снег) . III. Физкультминутка: «Буратино потянулся, Раз нагнулся, два нагнулся. Руки в стороны развел, Видно ключик не нашел. Чтобы ключик нам достать, Нужно на носочки встать». Игра «Поймай слог в начале и конце слова». 5. Логопед: Нам для Новогоднего торжества понадобится красивая елка, на которой Незнайка уже развесил шары. (Логопед достает елку и ставит ее). Вопрос: Что изображено на шарах, которые весят на левой стороне елки? Вопрос:   Что   изображено   на   шарах,   которые   весят   на   правой   стороне елки? Ребята! Вам нужно правильно развесить гирлянды на елке. Для этого нужно определить, какой в словах последний и первый слог. Барабан­ банка Воин­индюк 45 Окуни­ ниточка Машина­насос Окно­ноты 6 .Разберем слова «малина» по слогам. Логопед: Какой первый, второй, третий слог в слове малина? (ма) Какой слог в этом слове стоит после слога (ли)? Какой слог в этом слове стоит перед слогом (на)? Какой слог в этом слове стоит между слогами (ма) и (на)? А еще Незнайка захотел угостить друзей клубникой. Зашифруйте слово «клубника» 6. Игра «Угадай слово». Логопед: Ребята, хотите узнать, какой карнавальный костюм приготовил себе Незнайка? Ребята: Да! Логопед:   Тогда   определите   первые   слоги   в   словах.   Составьте   из   них слово. Картинки: Бусы, радуга, Тима, номер (БУРАТИНО) 7. Логопед:  Давайте  поделим  слово  «коньки»  на слоги  и  сделаем звуковой   анализ   первого   слога.   Предлагаю   выполнить   это   задание   вам самостоятельно. Итог. IV. Логопед: ­Ребята, а с каким звуками вы сегодня познакомились? ­Вспомните, пожалуйста, и назовите слова из рассказа со звуками Н и Н'. 46 Конспект логопедического подгруппового занятия на логопункте  с детьми с ДЦП «Звуки [М] и [М’]. Путешествие на Северный полюс» Тема: «Звуки М и МЬ. Путешествие на Северный полюс» (ОО   Развитие   речи,   ОО   Познавательное   развитие,   ОО   Социально­ Коммуникативное развитие, ОО Физическое развитие, ОО Художественно – эстетическое развитие) Цель: научить дифференцировать  звуки М и МЬ в слогах, в словах и предложениях. Коррекционно – образовательные задачи: ­ учить дифференцировать звуки [М] и [М'] на слух и в произношении; ­ закреплять понятия:  «согласный  звук», «твердый  (мягкий)  согласный звук», «звонкий (глухой) согласный звук; ­   совершенствование   грамматического   строя   речи   (образование множественного числа существительных Р. п., существительных в Д. п.); ­ расширить представления детей о животных Севера; Коррекционно – развивающие задачи: ­ корригировать и развивать фонематические представления (определять место звука в слове (начало, середина, конец); ­ корригировать и развивать силу голоса (пропевание слогов с акцентом на одном из них); ­ развивать навыки звуковой анализа слова; ­   закреплять   умение   определять   пространственное   отношение относительно себя (право, лево); ­   корригировать   и   развивать   общую   и   артикуляционную   моторику, координацию речи с движением, ритмичность. Коррекционно – воспитательные задачи: ­ воспитывать бережное отношение к живой природе; 47 ­   воспитывать   активность,   внимательность,   самостоятельность, инициативность. Коррекционно – здоровьесберегающие задачи: ­ следить за правильной посадкой ребенка; ­ чередовать статистические и динамические задания. Оборудование:   корабль   из   модулей,   разрезная  «Животные  Севера», предметные   картинки   с   изображением   животных  Севера  (формат   А­ 4,снежинка с загадками, раздаточные картинки «льдинки» со звуком [М], [М'], презентация к занятию. Предварительная работа: беседа о жизни животных Севера, разучивание музыкальной игры, чтение ненецкой сказки «Два оленя», «Почему и медведя нос   черный»,   рассказ   Г.   Снегирева  «Белёк»,  конструирование   корабля   из модулей. Ход занятия: Логопед: ­ Ребята, прошлый раз мы с вами путешествовали по Африке и помогали доктору Айболиту лечить животных. ­ Кому мы свами помогли? Дети: зебре, крокодилу, слону, жирафу, бегемоту… Логопед: Как всех этих животных можно назвать? Дети: Животные жарких стран Логопед: ­ Сейчас я приглашаю вас отправиться на Северный полюс. Наш корабль «Дружба» готов к отплытию. Проходите на корабль. Логопед: Полный вперед! (Фоном звучит песня «Мы едем, едем) Логопед: ­ Давайте поиграем в игру «Один – много». Посмотрите, направо, кого вы видите? Дети: моржа. Логопед: А много? 48 Дети: моржей. Логопед: Каких животных мы еще видим справа? Дети: тюленя ­ тюленей, белого медведя – белых медведей. Логопед: ­А теперь посмотрите налево, кто слева от вас? Дети: северный олень­ северных оленей, лемминг ­ леммингов, овцебык­ овцебыков, песец ­ песцов. Логопед: Как можно всех этих животных назвать? Дети: Северные животные Логопед: Посмотрите, ребята, к нам прилетела снежинка, а в ней письмо. В нем загадки? Отгадаем? Толстый в складку богатырь В ластах и безухий. Ковыряет с дна морского Раковин покушать. У него клыки, как сабли, Мех короткий, но густой Угадайте –ка ребятки, Что за богатырь такой. Дети: (Морж) Длинный мех бел, как снег. Ест тюленей и рыб на обед. Он отличный пловец И заботливый отец. Трёхметровый великан, Весит тыщу килограмм! И в любую непогоду Спрячет деток он в берлогу. Дети: (Белый медведь). 49 Логопед: Молодцы! Медведь и морж, приглашают нас посетить школу для северных животных, и познакомить вас со своими любимыми звуками. Мы приплыли с вами на  Северный полюс. Спускайтесь по трапу и проходите в школу. Как и во всех школах, в северной школе звенит звонок и начинается урок. Логопед: ­ Морж и медведь просят угадать их любимые звуки. С какого звуканачинается   слово   Морж,   если   вы   правильно   ответите,   то   на   экране появиться морж? Дети: Звук М. (слайд 1) Логопед: Что у нас происходит во рту, когда мы произносим  звук М? Возьмите зеркальце и посмотрите. Дети: вслед за взрослым произносят звук [М] длительно и многократно. Дети: Когда мы произносим  звук  [М] во рту есть преграда –губы они сомкнуты, горлышко «работает». Логопед: Значит звук М, какой? Дети:  Звук  М твердый звонкий согласный и мы его обозначаем синим цветом с колокольчиком. (слайд 1) Логопед: Молодцы! Логопед: С какого звука начинается слово Медведь? Дети: Слово медведь начинается со звука Мь Логопед: Давайте споем песенку этого звука МьМьМьМьМь. Какой он? Дети: Звук Мь мягкий звонкий согласный и мы обозначаем его зеленым цветом с колокольчиком Логопед: Морж и медведь хотят с нами поиграть в игры. Вставайте в круг.   Первая   игра  «Поймай  звук».   Когда   я   буду   произносить  звуки  вы услышите твердый согласный М хлопните в ладоши, а если услышите мягкий согласный Мь, топните ногой. А, И, М, П, К, Мь,С, Т, М, Мь… 50 Логопед: Молодцы! Вторая игра с мячом «Скажи наоборот». Я называю вам слог и бросаю мяч, а вы говорите его наоборот и бросаете мяч обратно. Например: ма – мя… (мо –мё, му­ мю, мы­ми, юм­ ум, ям – ам, им – ым). Логопед: Садитесь за парты. Мы поиграем с вами в игру  «Четвертый лишний». Нужно определить какое слово лишнее и почему. Молоко, сумка, мышь, миска (слайд 2) Дети: Здесь лишнее метро, потому что в слове метро мягкий согласный Мь, а в остальных словах твердый согласный М. Логопед: Медведь, мяч, меч, муха (слайд 3) Дети:   Лишняя   муха,   потому   что   в   слове   муха   мы   слышим   твердый согласный М, а в остальных словах мягкий согласный Мь. Логопед:   Игра  «Собери   льдинки».   Посмотрите,   льдинки   рассыпались. Давайте их соберем, но льдинки не простые на них картинки со звуками М и Мь. У каждой картинки свой домик,  звук  М будет жить в доме с синей крышей, а  звук  Мь в доме с зеленой крышей. Каждую картинку нужно не только поселить в свой дом, но и определить, где в слове находится звук: в начале, середине или в конце слова. Дети:   В   слове   мак,  звук  М   находится   в   начале   слова,   он   твердый согласный и я его положу в дом с синей крышей, в первое окошко… Аналогичная работа проводится со словами: дом, домино, мяч, камин, мак, муха, лампа, самокат, дым, семь, восемь,мишка. Логопед: Молодцы! Логопед:   Послушайте   стихотворение   и   назовите   слова,   в   которых   вы услышите звук М или Мь. (слайд 4) Наши руки были в мыле, мы посуду сами мыли. Мы посуду мыли сами, 51 помогали нашей маме. Дети: мыле, мы, сами, мыли, помогали, маме. Музыкальная физминутка (под музыку северных народов) 1, 2, 3, 4, 5 Все умеем мы считать, Отдыхать умеем тоже. Руки за спину положим. Голову подымем выше И легко­легко подышим… Раз, два! — выше голова, Три, четыре — руки шире. Пять, шесть — тихо сесть. Раз — подняться, подтянуться, Два — согнуться, разогнуться Три — в ладоши три хлопка, Головою три кивка. На четыре — руки шире, Пять — руками помахать, Шесть — за стол тихонько сядь. Логопед: Ребята, вам еще одна загадка, отгадай ее попробуй. К звуковой схеме (слайд 5) нужно придумать слово. Какой первый, второй, третий звук? Дети: 1 звук – твердый согласный 2 звук – гласный 3 звук – твердый согласный 52 Логопед:   Кто   называет   правильное   слово,   на   экране   появляется снежинка, потом посчитаем снежинки и определим, сколько мы слов назвали, правильно. (топ, сон, ком, кот, рот, лак, мак) (звенит звонок) Логопед: ­Прозвенел звонок урок в северной школе закончился. Что вам понравилось? Что было трудно? (ответы детей) Логопед: ­Ребята, морж и медведь за то, что вы такие умные и дружные приготовили вам подарок – картинку которую нужно собрать. Слышите, гудит наш пароход нам с вами пора отправляться домой. Проходите на корабль. До свидание морж и медведь. До встречи. 53 Примерный конспект занятия «Весна» в коррекционной подготовительной к школе группе для детей с ДЦП по развитию речи  Тема: Весна Задачи: 1. Коррекционно­образовательные: закрепление составления рассказов по представлению совершенствование навыка чтения слов составление предложений с данным словом совершенствование лексико­грамматического строя речи 2. Коррекционно­развивающие : Развитие творческого воображения Развитие связанной речи Развитие мелкой моторики (песочная терапия) Развитие координации речи с движением 3. Коррекционно­воспитательные: Воспитание любви к природе,ко всему живому, бережного отношения к природе Оборудование: Индивидуальные карточки для чтения Столы с песком Карточки, буквы, мелкие предметы Ход занятия:Организационный момент сядут те дети, которые назовут мне времена года или отгадают загадки: на шесте дворец во дворе певец, а зовут его….(скворец) морковка бела ­ всю зиму росла солнышко пригрело ­всю морковку съело 54 первым вылез из темницы на проталинке, он мороза не боится, хоть и маленький. 2. Сообщение темы занятия: ­   ребята,   вы   наверное   догадались,   о   каком   времени   года   мы   будем говорить сегодня? ­ о весне ­правильно, мы будем говорить о  весне  и составлять рассказ об этом времени года 3. Работа с карточками ­прочитайте слова, написанные в карточке и составьте с этими словами предложение (весна, птицы, люди, звери, трава, почки, листочки, погода) Картинки о весне. 4. Составление рассказа Весна по представлениям ­сейчас мы нарисуем картину, которая будет называться Весна, но пока будем рисовать без карандашей, без кистей и красок­ словами. А чтобы вам не было трудно, каждый будет изображать один из фрагментов нашей картины «погода», «деревья», «люди», «звери», «птицы». Распределяются темы. ­все подумали и выбрали тему, кто о чем будет рассказывать. Рассказывает 1 ребенок о погоде: ­стало теплее, ярче светит солнце, солнце не только светит, но и греет, появились первые проталинки и ручейки, звенит веселая капель, реки и озера освобождаются ото льда, небо стало высоким и голубым. Рассказывает 2 ребенок о птицах: ­с   юга   прилетели   перелетные   птицы.   Первыми   прилетели   грачи   и скворцы. Птицы начнут вить гнезда и выводить птенцов. Рассказывает 3 ребенок о зверях: 55 ­у всех зверей происходит линька. Зайцы и белки меняют свою окраску. Проснулись медведи после зимней спячки, остальные животные стали готовить свои норы для вывода детенышей. Рассказывает 4 ребенок о деревьях: ­не успел сойти снег, как появились первые подснежники. У деревьев и кустарников набухли почки, на березке появились сережки и листочки. Рассказывает 5 ребенок о людях: ­весной  люди сменили теплую одежду на более легкую. В городе люди приводят в порядок парки, скверы, улицы. Мы тоже вместе с воспитателями очищаем свой участок от веток и мусора. Затем кто­то из детей обобщает и пересказывает рассказ. Пословицы и поговорки о весне. В марте щука хвостом лед разбивает. Март с водою, апрель с травою. Вода с гор потекла, встречай весну Подвижная игра «Весна, весна красная» Песочная терапия: «Мы   играли   в   чудесный   мешочек,   а   сегодня   поиграем   в   чудесный песочек» Задание №1 Вы должны на ощупь найти предмет и назвать его (майский жук, бабочка­ коробочка, муха, птичка, солнышко, кораблик, дерево) Задайте вопрос предмету: Кто? Что? Почему вы задали такой вопрос (одушевленные, неодушевленные предметы) Задание №2 Выложите звуковую дорожку на слово «Весна» Скажите сколько в этом слове слогов? Почему? (сколько гласных звуков в слове, столько и слогов в слове) 56 Задание №3 Игра на внимание «Спрячь руки в песочек» Логопед: я называю разные слова, а вы ребятки должны спрятать ручки в песочек на слова по теме «Весна» (солнце, скворец, конструктор, мел, ручьи, подснежник, торт, кубики, проталинки, игрушки, почки,ложки) Задание №4 «Найди букву» (в, с, п, р, п, т, д) назовите букву придумай слово на эту букву выдели первый звук в слове пропечатай букву на песочке Задание №5 «Солнышко» дети рисуют солнышко на песочке. Итог занятия: О чем сегодня на занятии мы говорили? (о весне, о признаках, о погоде, о деревьях, о птицах, о зверях, называли пословицы и поговорки о  весне, и играли в песочке). 57 Приложение 5 Рекомендации для родителей и педагогов ДОУ Еще с детства у человека закладываются вкусы, привычки, характер, темперамент. В становлении человека, как личности имеет особое значение речь.   Речь   является   сложной   функцией,   и   на   ее   развитие   влияют многочисленные   факторы.   На   речь   ребенка   большую   роль   влияют окружающие,   речь   родителей,   педагогов,   друзей   является   примером   для ребенка.   Окружающие   люди   должны   помочь   ребенку   сформировать правильную   и   четкую   речь.   С   раннего   детства   ребенок   должен   слышать отчетливую,   грамотную   и   четкую   речь,   т.к.   на   этом   у   него   формируется собственная речь. Отец   и   мать   ребенка   с  дизартрией   должны   знать,  что   интенсивность речевого развития ребенка зависит от характера его отношений с взрослыми, от особенностей его общения с ними. Важную роль в развитии ребенка играет активное влияние домашнего окружения, это создает необходимые условия для   формирования   грамотной   речи.   Срок   логопедических   занятий   можно сократить, если совместно с логопедом ежедневно будут работать с ребенком родители. Педагоги и родители должны внимательно и трепетно относиться даже к самым незначительным успехам деток, положительно оценивать его усидчивость и старание. Детки,   имеющие   речевые   дефекты,   являются   предметом   насмешек Сверстников.   Такие   ребята   не   принимают   участие   в   концертах   и   детских утренниках. Такой ребенок не чувствует себя таким же как его сверстники. Он со временем начинает отсоединяться от коллектива и замыкаться в себе. Такой ребенок предпочитает отмалчиваться или отвечать односложно, он перестает принимать участия в речевых играх. Логопед   вместе   с   родителями   должен   убедить   ребенка   в   том,   ему можно помочь стать таким же, как и все и его речь можно исправить. 58 Чтобы   у   самого   ребенка   появился   интерес   участвовать   в   процессе коррекции его речи необходимо его заинтересовать. А чтобы этого добиться, нужно проводить занятия с интересными и веселыми играми. Коррекционная логопедическая работа включает обязательное участие родителей.   Работа   по   нормализации   моторики   артикуляторного   аппарата начинается   с   начала   занятий,   проводится   логопедический   массаж   и логопедическая гимнастика. Необходимо укреплять голос и дыхание. Важным моментом в логопедической работе является развитие мелкой моторики рук. Родители должны оказывать большое значение во всех видах лечения ребёнка   ­   дизартрика.   Больше   всего,   это   относится   к   логопедическим занятиям. Родители ребенка должны понимать для чего дети выполняют те или   иные   упражнения,   понимать   их   смысл   и   представлять   ожидаемые результаты. 59