Развитие речи у детей с нарушением слуха

Развитие речи у детей с нарушением слуха Проблемы   формирования   словесной   речи   у   глухих   и   слабослышащих   детей исследовали многие ученые ­ Ф.Ф.Рау, С.А.Зыков, Р.М.Боскис, И.М.Соловьев, Ж.И.Шиф, К.Г.Коровин,   А.Г.Зикеев,   Е.Н.Марциновская,   А.М.Гольдберг,   Е.   П.   Кузьмичева, Л.П.Носкова и др. Речь    ­   это   процесс   использования   языка   для   общения,   реальный   процесс оперирования языком, а язык ­ это система знаков и правил их преобразования.  Важной   особенностью   психического   развития   глухих   детей   является   почти одновременное овладение ими несколькими различными видами речи ­ словесной (устной и письменной), дактильной и жестовой, т.е. своеобразная полиглоссия, как называл ее Л. С. Выготский. Дактильная   речь  ­     это   своеобразная   форма   словестной   речи.   Движение   рук обозначает буквы алфавита национального языка. Общаясь при помощи дактильной речи, разговаривающие   следуют   правилам   письменной   формы   речи.   Дактилирование сопровождается   устной   речью.   Дактилирование   облегчает   слухозрительное   восприятие речи, в частности тех звуков, которые плохо считываются с губ. Жестовая речь глухих возникает из потребности в общении. Специалист в области исследовании  жестовой речи Т.Л.Зайцева, говорит о сложной структуре, системы общения глухих,   поскольку   она   включает   2     разновидности   жестовой   речи:   русскую   и калькирующую. Русская жестовая речь  ­ общение при помощи средств русского жестового языка.   Устная   словесная   речь   здесь   не   используется.   Калькирующая   жестовая   речь   – вторичная знаковая система, которая усваивается на базе и в процессе изучения глухими детьми словесной речи. Жесты сопровождают устную речь говорящего. Большинство глухих владеют разными видами речи – и русской жестовой речью и калькирующей жестовой речью, и словесной речью. Словесно­жестовое двуязычие глухих влияет на их психическое развитие в целом и отдельные его стороны  ­ развитие  пимяти, мышления, личности. Особенности жестовой речи (Боскис):  многословность  (одному слову русского языка   соответствует   несколько   жестов,   например,   обозначению   "стирать   тряпкой", "стирать резинкой" соответствуют разные жесты);  многозначность  (один и тот же жест обозначает   предмет   и   действие).   В   разговоре   конкретное   значение   жеста   уточняется благодаря   контексту   ­   речевому   или   ситуационному,   предметному.   Исследователи жестового   языка   отмечают   своеобразие   синтаксиса,   несовпадение   его   с   синтаксисом словесной   речи:   последовательность   жестов   в   высказывании   не   соответствует последовательности слов в предложении ("Мама чайник зеленый стол ставить"); предлоги, союзы, служебные слова отсутствуют; отрицание следует за названием действия ("я читать нет"). При обучении глухих детей словесной речи последняя начинает влиять на жестовую, привнося в нее, например, предлоги и союзы. В контекст жестового высказывания часто включается дактилирование: приставки, окончания слов, слова, для обозначения которых нет жестов, дактилируются. Шиф   выделела   несколько   психологических   особенностей   овладению   речью глухими детьми.  При этом у глухих детей иные, чем у слышащих, сенсорные основы формирования первичных   образов     слов.  У   слышащих   первичным   образом   слова   является   слуховой,   у   глухих детей ­ зрительный, подкрепляемый двигательными ощущениями (артикуляцией, дактилированием или письмом). Разный  порядок анализа речевого материала: Зрительное восприятие написанных слов дает им сведения о буквенном составе слова, которые закрепляются при обучении произношению звуков. Слоговой структурой слова глухие дети овладевают позднее, чем буквенным его составом,  уже  в процессе  усвоения  устной речи. При  этом происходит перестройка   отношений   речедвигательных   компонентов   и   зрительного   восприятия. Осуществляется   она   медленно,   поскольку   в   речевом   опыте   многих   глухих   детей зрительный   образ   слова   длительно   доминирует   над   медленнее   формирующимся двигательным его образом. Характерной особенностью формирования речи у глухих детей являются   трудности,   которые   они   испытывают   при   овладении   грамматическими преобразованиями и которые обусловлены иными сенсорными основами овладения речью. Звучащее слово воспринимается на слух как единое целое, в случае преобразований оно часто начинает звучать по­другому (например, меняется ударение). В зрительных образах слов преобразования касаются только определенной части слова, поэтому эти изменения воспринимаются глухим ребенком как более "внешние" по отношению к слову в целом. Начиная пользоваться речью, он должен обдумывать не только то, какие слова применить, чтобы   выразить   свою   мысль,   но   и   то,   как   их   изменить,   сочетать   в   предложении,   т.е. осмыслить их грамматические особенности. Условия формирования речедвигательных  навыков:    Произносительная  сторона речи   находится   в   наиболее   тесной   зависимости   от   нарушений   слуха,   поэтому   ее формирование оказывается наиболее трудным делом. Кроме того, речевое общение глухих остается ограниченным даже при наилучшей организации обучения. На   ранних   этапах   глухие   дети   нередко   не   различают   части   речи   и   не   всегда правильно   ими   пользуются,   с   трудом   овладевают   местоимениями   и   предлогами, неправильно   используют   суффиксы.   Ж.   И.Шиф   приводит   примеры   таких   ошибок: изменение существительных по нормам глагола ("бабочкил", "стрекозил"); неправильное присоединение   суффиксов   ("доменький"   вместо   домик   и   наоборот   ­   "добрик"   вместо добренький);   использование   окончаний   существительных   при   падежном   изменении прилагательных ("интересное" вместо интересных). При овладении словесной речью глухие дети испытывают целый ряд трудностей, связанных с особенностями усвоения словарного состава языка, грамматического строя, речедвигательных   навыков.   Все   это   обедняет   их   познавательную   деятельность,   хотя предпосылки   ее   развития   сохранны.   Чем   раньше   глухого   ребенка   начинают   обучать словесной   речи,   тем   в   большей   степени   будут   использованы   предпосылки   развития познания, тем лучше такой ребенок будет усваивать словесную речь. Развитие наглядных форм мышления у глухих детей опережает развитие речи, в то время как у слышащих мышление   и   речь   развиваются   в   единстве.   Однако   опережающее   развитие   мышления существенно   помогает   глухому   ребенку   в   усвоении   речи.   Эффективность   восприятия глухими   устной   речи   с   помощью   остаточного   слуха   связанны   с   применением звукоусиливающей   аппаратуры.   В   настоящее   время   определилось   4   типа звукоусиливающей аппаратуры: 1  аппараты индивидуального пользования(спичтрейнеры) для занятий с отдельными учащимися по развитию слухового восприятия и работой над звукопроизношением. 2  различные модели индивидуальных слуховых аппаратов для постоянного ношения   аппараты   для   коллективного   пользования,   различные   звукоусиливающие 3   установки для классных посещений. 4  установка, связанная с применением индукционной петли. Материалы многих исследований (работы В.И. Бельтюковой,   Л.В. Неймана, Ф.Ф. Рау,   Е.П.   Кузьмичёвой)   свидетельствуют   о   том,   что   эпизодическое   использование остаточного слуха не оказывает существенного влияния на формирование устной речи, особенно её восприятия. Педагогические задачи, выделенные Ф. Ф. Рау, акупедии состоят в том, чтобы максимально развить у  глухих детей с остатками слуха способность слухового восприятия неречевых звуков окружающего мира и элементов речи в целях использования слуховой функции для познания окружающего мира и ориентировке в нем; для дополнения и облегчения зрительного приема устной речи, осуществляемого на основе чтения с губ; для   повышения   эффективности   обучения   произношению,   а   также   для   эстетического воспитания детей. 1) Нормативно­правовое   обеспечение   деятельности   педагога­психолога   в системе образования. 2б29вНормативное правовое обеспечение работы педагогов­психологов    Важным   компонентом   профессиональной   деятельности   педагога­психолога   в образовательном   учреждении   является   оформление   различного   рода   документации. Документация обеспечивает и регламентирует каждое направление деятельности педагога­ психолога.      Комплект   (пакет)   документации   педагога­психолога   включает   в   себя: законодательно­правовые акты и нормативные документы;  специальную документацию;  организационно­методическую документацию; комплект рабочей документации, обеспечивающей деятельность педагога­психолога в системе психолого­педагогического сопровождения детей. Подразделы Законодательно­правовые акты и нормативные документы  Специальная документация  Методические рекомендации  Организационно­методическая документация  Комплект   рабочей   документации,   обеспечивающий   деятельность   педагога­ психолога в системе психолого­педагогического сопровождения детей Законодательно­правовые акты и нормативные документы Законодательно­правовые   акты   и   нормативные   документы   ­   это   совокупность документов,   определяющих   стандарты   и   нормативы   профессиональной   деятельности психолога в системе образования.   В перечень нормативной документации педагогов­психологов входят:   Федеральные:    Закон РФ "ОБ ОБРАЗОВАНИИ" (редакция Закона вступила в силу 1 января 2005 г.); ООН от 20.11.1989 г.);   КОНВЕНЦИЯ о правах ребёнка" (принята резолюцией 44/25 Генеральной ассамблеи ФЕДЕРАЛЬНЫЙ   ЗАКОН   "ОБ   ОСНОВНЫХ   ГАРАНТИЯХ   ПРАВ   РЕБЕНКА   В РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ"  от 24 июля 1998 г.  №124­ФЗ;   ОБ   УТВЕРЖДЕНИИ   КОНЦЕПЦИИ   МОДЕРНИЗАЦИИ   РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ­ Приказ министерства образования РФ от 11.02.2002 г. №393; О  ВВЕДЕНИИ   ДОЛЖНОСТИ   ПСИХОЛОГА   В  УЧРЕЖДЕНИЯХ   НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ­ Инструктивное письмо Государственного комитета СССР по народному образованию от 27 апреля 1989 г. № 16; О СОСТОЯНИИ И ПЕРСПЕКТИВАХ РАЗВИТИЯ СЛУЖБЫ ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ  ОБРАЗОВАНИЯ  В РОССИЙСКОЙ   ФЕДЕРАЦИИ   ­ Решение   коллегии Министерства образования РФ от 29 марта 1995 г. № 7/1;  ОБ УТВЕРЖДЕНИИ ПОЛОЖЕНИЯ О ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОРИЕНТАЦИИ И ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКЕ НАСЕЛЕНИЯ В РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ­Постановление Министерства труда и социального развития РФ от 27 сентября 1996 г. № 1;  ОБ   УТВЕРЖДЕНИИ   ПОЛОЖЕНИЯ   О   КООРДИНАЦИОННОМ   СОВЕТЕ   ПО ПСИХОЛОГИИ   ­   Приказ   Министерства   общего   и   профессионального   образования Российской Федерации от 6 января 1998 г. № 18; Приложение   к   приказу   Министерства   образования   Российской   Федерации   "Об утверждении Положения о Координационном совете по психологии от 06.01.98 № 18;  О   РАБОТЕ   ЦЕНТРОВ   ПСИХОЛОГО­ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ   И   МЕДИКО­ СОЦИАЛЬНОЙ   ПОМОЩИ   С   БЕЗНАДЗОРНЫМИ   ДЕТЬМИ   ­   Решение   коллегии Министерства общего и профессионального образования РФ от 19.05.98 № 7/2;  ОБ   УТВЕРЖДЕНИИ   ТИПОВОГО   ПОЛОЖЕНИЯ   ОБ   ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ ДЛЯ ДЕТЕЙ, НУЖДАЮЩИХСЯ В ПСИХОЛОГО­ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ И   МЕДИКО­СОЦИАЛЬНОЙ   ПОМОЩИ   ­   Постановление   правительства   Российской Федерации от 31 июля 1998 г. № 867;  О   ПРАКТИКЕ   ПРОВЕДЕНИЯ   ДИАГНОСТИКИ   РАЗВИТИЯ   РЕБЕНКА   В СИСТЕМЕ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ­ Письмо Министерства образования РФ от 07.04.1999г.  № 70/23­16;   ОБ   УТВЕРЖДЕНИИ   ПОЛОЖЕНИЯ   О   СЛУЖБЕ   ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ   В   СИСТЕМЕ   МИНИСТЕРСТВА   ОБРАЗОВАНИЯ   РФ   ­   Приказ   от 22.10.99 г. №636; "О   психолого­медико­педагогическом   консилиуме   (ПМПк)   образовательного учреждения" ­  Письмо Министерства образования Российской Федерации от 27.03.2000 № 27/901­6;  О МЕРАХ ПО ПРОФИЛАКТИКЕ СУИЦИДА СРЕДИ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ ­ Письмо Министерства образования РФ от 26.01.2000 № 22­06­86;  ОБ   ИСПОЛЬЗОВАНИИ   РАБОЧЕГО   ВРЕМЕНИ   ПЕДАГОГА­ПСИХОЛОГА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО   УЧРЕЖДЕНИЯ   ­   Инструктивное   письмо   от   24.12.2001   № 29/1886­6;  ЭТИЧЕСКИЙ   КОДЕКС   педагога­психолога   службы   практической   психологии образования   России   (принят   на   Всероссийском   съезде   практических   психологов образования, проходившем в мае 2003 года в г. Москве); ОБ УЧИТЕЛЯХ­ЛОГОПЕДАХ И ПЕДАГОГАХ­ПСИХОЛОГАХ УЧРЕЖДЕНИЙ ОБРАЗОВАНИЯ ­ Письмо Министерства образования РФ от 22.01.98 № 20­58­0 7ин/20­4; Региональные:  Закон   "О   защите   прав   ребенка   в   Новосибирской   области"   от   12   мая   2003   года №111 ОЗ;  инструктивное   письмо  "О   ставках   специалистов   по   психолого­педагогическому, медико социальному и правовому сопровождению образования" от 02.10.2007 г. №4142/01­ 02;  приказ  "Об   организации   деятельности   по   психолого­педагогическому,   медико­ социальному   и   правовому   сопровождению   образования   Новосибирской   области"  от 12.03.2008 г. №216; инструктивное письмо "О нагрузке, рабочем времени и направлениях деятельности педагогов­психологов в образовательных учреждениях" от 18.03.2008 г. № 961­03­05/30; инструктивное   письмо  "О   необходимости   формирования   базы   данных   Службы   медико­социального   и   правового комплексного   психолого­педагогического, сопровождения образования Новосибирской области"  от 18.03.2008 г. №962­03­05/30; письмо   Департамента   образования   Новосибирской   области   "О   нормах профессиональной деятельности педагогов­психологов" от 11.09.2008 г. №33 95­03­05/30; приказ  "О   проведении   Второго   областного   конкурса   "Психолог   года   ­   2009"  от 23.09. 2008 г. №894. Специальная документация      Это   особый   вид   документации педагога­психолога,   обеспечивающий содержательную и процессуальную стороны его профессиональной деятельности.       К специальной документации педагога­психолога относятся: выписка   из   медицинской   карты.   Она   отражает   основные   параметры психофизического развития ребёнка и его соматического состояния; карта   психического   развития   ребёнка   ­   совокупность   сведений   о   возрастном развитии ребёнка, представленных в онтогенетическом аспекте; психологические   заключения.   Структурирование   по   комплексным   параметрам, включающее   показатели   психофизического   развития   ребёнка,   а   также   оценку   его воспитания и образования. В психологическом заключении отражаются также показатели познавательного, личностно­эмоционального и коммуникативного развития ребёнка; выписки из психологических заключений и карт развития. Оформляются по запросу родителей   (законных   представителей),   пл   официальному   запросу образовательных   учреждений   и   учреждений   общественного   воспитания.   Содержание выписки  ­ адаптированная  часть психологического  заключения, где отражены основные выводы;   педагогов, протоколы   обследования.   Протокол   является   формой   фиксации   особенностей процессуального хода взаимодействия психолога с ребёнком; протоколы коррекционных занятий, бесед. Чаще всего оформляются в виде таблицы в   свободной   форме.   Требования   касаются   лишь   единиц   фиксирования:   поведенческие реакции, вербальное сопровождение деятельности, динамика эмоциональных состояний и стеничности.     Из вышеперечисленной документации три вида являются закрытыми: заключения, психологические карты и протоколы.       Основной   формой   закрытой   документации   является   психологическая   карта (ребёнка,   группы,   класса,   педагога   ­   в   зависимости   от   проблемы).   Карта   заводится   по обращению   и   пополняется   по   мере   работы.   Карта   шифруется,   шифр   известен   только психологу. Такая документация хранится в месте, недоступном для общего обозрения и может быть предъявлена по запросу профильных специалистов системы образования. Методические рекомендации Методические   рекомендации   по   организации   службы   комплексного   психолого­ педагогического, медико­социального и правового обеспечения образования (doc, 900Kb).  Организационно­методическая документация В организационно­методическую документацию входят:  хронометраж рабочего времени практического психолога;  график работы;  годовой план работы;  дифференцированный план работы на месяц;  бланки психологических запросов;  журналы учета видов работы;  программы коррекционно­развивающих занятий и учебных курсов;  альбом диагностических методик;  тематические планы учебных курсов по психологии и журнал;  справки по итогам мониторинга проводимых мероприятий и реализуемых программ; отчёт и аналитическая справка практического психолога о проделанной работе по итогам года.  Комплект   рабочей   документации,   обеспечивающий   деятельность   педагога­ психолога в системе психолого­педагогического сопровождения детей      Рекомендуем   педагогам­психологам   образовательных   учреждений   различного типа и вида использовать при оформлении документации следующие формы: план работы на учебный год (форма №1, обязательная);  план работы на месяц (форма №2, обязательная), рабочую неделю (форма №2 А);  циклограмма работы: виды деятельности и нагрузка по дням недели (формы №3 А­ журналы учёта видов работы (формы №4 А­Ж, обязательные);  Б); диагностика (форма №4 А);  консультирование (форма №4 Б);  индивидуальная развивающая и коррекционная работа (форма №4 В);  групповая развивающая и коррекционная работа (форма №4 Г);  просветительская работа (форма №4 Д); организационно­методическая работа (форма №4 Е); экспертная работа (форма №4 Ж); аналитический   отчёт   о   проделанной   работе   за   учебный   год   (форма   №5, обязательная); статистическая справка за отчётный период: четверть, полугодие, год (форма №6, обязательная); заключения   по   результатам   проведённого   психодиагностического   исследования (формы № 7 А­В, обязательные); индивидуальная психолого­педагогическая карта ребёнка (форма №8, обязательная для классов КРО и ККО); программа работы педагога­психолога с группой (форма №9, обязательная); программа   индивидуальных   коррекционно­развивающих   занятий   (форма   №10, обязательная); педагогических комиссий; требования к авторским программам (форма №11); материалы   психолого­педагогических   консилиумов   и   медико­психолого­ протоколы (формы 12 А­В), материалы тестовых обследований; сводные таблицы по скринингу; материалы в виде итоговых заключений по видам работ; журнал   регистрации   индивидуальных   консультаций   в   ситуации   анонимного обращения; Ж); представление педагога­психолога для школьного консилиума (форма №13); запрос в районную детскую поликлиннику; выписка из медицинской карты (форма №14); форма регистрации применяемых диагностических методик (форма №15); примерная схема психолого­педагогической характеристики (форма №16); формы по созданию и организации работы школьного консилиума (формы №17 А­ форма договора с родителями о разрешении на работу с детьми (форма №18).