«Ребёнок с интеллектуальными нарушениями. Развитие в обучении как задача педагогической коррекции»

 

 

 

«Ребёнок с интеллектуальными нарушениями. Развитие в обучении как задача педагогической коррекции»

 

 

 

Автор: Марина Евгеньевна Плетнева, учитель иностранных языков, высшая квалификационная категория

ОУ: МБОУ Парамоновская ООШ Корсаковского района Орловской области,

РФ, Орловская область, Корсаковский район, с. Новомихайловка

 

 

 

 

 

Краткая аннотация работы

В работе рассматриваются особенности и проблемы детей с интеллектуальными нарушениями, дается их характеристика, раскрываются причины умственной отсталости, а также приводятся методические основы построения процесса обучения, воспитания и психолого-педагогической коррекции этого контингента учащихся.  Работа позволяет более обоснованно, грамотно и продуктивно осуществлять взаимодействие и обучение детей VIII вида (вариант 1). Работа может быть полезна всем, интересующимся вопросами психолого-педагогического сопровождения, обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями в специальных (коррекционных) образовательных классах.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Содержание

1.     Введение--------------------------------------------------------------------------------стр. 3

2.     Причины появления умственной отсталости у детей----------------стр. 4

3.     Структура психики умственно отсталого ребенка----------------------стр. 6

4.     Степени умственной отсталости-----------------------------------------------стр. 7

5.     Особенности познавательной деятельности ----------------------------стр. 12

       5.1 Мышление--------------------------------------------------------------------------стр. 12

       5.2 Речь-----------------------------------------------------------------------------------стр. 14

       5.3 Память-------------------------------------------------------------------------------стр. 16

       5.4 Восприятие-------------------------------------------------------------------------стр. 17

       5.5 Внимание----------------------------------------------------------------------------стр. 18

6.     Особенности развития личности ----------------------------------------------стр. 19

        6.1  Эмоционально-волевая сфера-------------------------------------------стр. 19

        6.2 Мотивационно-потребностная сфера----------------------------------стр. 20

        6.3 Межличностные отношения------------------------------------------------стр. 20

7.     Психолого-педагогическое сопровождение--------------------------------стр. 21

8.     Обучение умственно отсталого ребёнка-------------------------------------стр. 24

9.     Воспитание детей VIII вида--------------------------------------------------------стр. 33

10.  Психолого-педагогическая коррекция----------------------------------------стр. 36

11.  Заключение-------------------------------------------------------------------------------стр. 40

12.  Список использованных источников и литературы--------------------стр. 42

 

 

 

 

 

 

 

 

1.    Введение

В настоящее время в России сложилось единое образовательное пространство, которое подразумевает доступность образования для всех. Инклюзия является признанным инструментом реализации прав ребенка с ограниченными возможностями здоровья. В мире давно принято уделять особое внимание детям с ограниченными возможностями, их возможности получать достойное образование и их потребности во внимании, понимании и заботе взрослых людей. Для успешной реализации инклюзивного образования необходимо создать психолого-педагогическое сопровождение, где на каждой образовательной ступени будет оказана необходимая помощь специалистами.

Главная задача специалистов сопровождения – выявить индивидуальные положительные особенности в каждом ученике, зафиксировать его умения, приобретенные за определенное время, наметить возможную ближайшую зону и перспективу совершенствования приобретенных навыков и умений, и как можно больше расширить его функциональные возможности.

Проблема умственной отсталости не теряет своей актуальности, так как все большему числу детей уже на первом году жизни ставится этот диагноз. Если раньше лица с умственной отсталостью вызывали лишь сочувствие, рассматривались как нуждающиеся в помощи и уходе, то теперь в большинстве стран они считаются равноправными, независимыми, но требующими сопровождения и поддержки.

Л.С. Выготский одним из первых указал на то, что умственная отсталость не остановка в развитии на определенном его этапе, а особый способ возрастного генеза психики. Этот способ, определенным образом меняется в зависимости от формы умственной отсталости. Но в еще большей степени он зависит от характера обучения и воспитания умственно отсталого ребенка. Адекватное обучение и воспитание способны в полной мере раскрыть его потенциальные возможности.

В последние годы основной акцент делается на изучении потенциальных возможностей адаптации и социальной интеграции лиц с психическим недоразвитием, своеобразие их семейного воспитания, профессионального самоопределения в новых социально-экономических условиях. На основе психологических исследований разрабатываются методы и содержание коррекционно-воспитательной работы с умственно отсталыми детьми.

 

 

Подавляющее число детей с умственной отсталостью при правильном воспитании, обучении и подготовке к трудовой деятельности к 15—20 годам способны настолько социально адаптироваться, что становятся в быту почти неотличимыми от нормально развивающихся детей.

Цель данной работы – выяснить причины умственной отсталости детей, определить особенности детей с интеллектуальными нарушениями, рассмотреть систему помощи детям с нарушением интеллекта, особенности их обучения и воспитания и ответить на вопрос: «Как развивать умственно отсталого ребенка?»

 

2.    Причины появления умственной отсталости у детей

Умственная отсталость – это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесённых органических повреждений центральной нервной системы; это такая атипия развития, при которой страдает не только интеллект, но и эмоционально-волевая сфера.

Современные исследования показали, что у умственно отсталых детей имеются физиологические нарушения психической деятельности ребёнка:

• довольно грубые нарушения в условно рефлекторной деятельности,

• нарушения взаимодействия процессов возбуждения и торможения,

• нарушения взаимодействия сигнальных систем.

Умственная отсталость относится к болезням развития – дизонтогениям, может возникнуть только при поражении развивающегося мозга во внутриутробном периоде, при родах, в раннем и младшем возрасте (до трёх лет).

Так что диагноз умственная отсталость, общее психическое недоразвитие представляет собой групповой диагноз для данной группы аномалий развития. Разные формы умственной отсталости различаются по этиологии, патогенезу, клиническим проявлениям, могут различаться по времени возникновения и по особенностям течения. Общий объединяющий всех их признак – недоразвитие познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, речи, моторики и всей личности ребёнка в целом.

У многих умственно отсталых детей наблюдается патология эмоционально-волевой сферы, аномалии физического развития. Однако эти особенности не являются всеобщей характеристикой умственно отсталых детей и не могут быть достаточным основанием для заключения об умственной отсталости.

 

Решающим фактором при этом должно служить наличие нарушений высших психических функций. Умственно отсталые дети с самого раннего возраста нуждаются не только в медицинской помощи, но и в специальных условиях и методах воспитания и обучения.

Умственная  отсталость является следствием органического поражения мозга и представляет собой патологическое состояние, характеризующееся большим разнообразием клинических и психолого-педагогических проявлений. При этом очень важен фактор времени, на каком этапе онтогенеза та или иная причина (экзо– или эндогенного происхождения) оказала повреждающее воздействие на развивающийся мозг. По этиологии все случаи умственной отсталости делят на экзогенные, связанные с действием внешнесредовых факторов, и эндогенные, или генетические.

Поражения головного мозга могут произойти уже на этапе внутриутробного развития. Причиной внутриутробного дизонтогенеза центральной нервной системы могут быть разнообразные профессиональные химические или физические воздействия на будущих мам или наследственно обусловленные нарушения обмена веществ (например, гипотиреоз) у матери, иммунологический конфликт между матерью и плодом по резус-фактору или групповым антигенам групп крови (системы АВО), проявляющийся в виде гемолитической болезни плода и новорожденных.

На развитие мозга отрицательно влияет длительная гипоксия плода во внутриутробном периоде или асфиксия во время родового акта, в постнатальном онтогенезе – такие проявления нейроинфекции, как энцефалиты, менингиты и менингоэнцефалиты, а также параинфекционные энцефалиты. Реже в основе умственной отсталости лежат постнатальные интоксикации, черепно-мозговые травмы.

Среди причин, приводящих к интеллектуальному дефициту, выделяют острые инфекционные и в первую очередь вирусные заболевания, сопровождаемые способностью вызывать пороки развития. Это могут быть такие заболевания, как листериоз, цитомегалия, токсо-плазмоз и сифилис и другие.

Недоразвитие, повреждение или функциональная недостаточность нервных клеток в процессе онтогенетического развития ведут к проявлению интеллектуальной недостаточности, т. е. к умственной отсталости.

 

 

По данным многих исследователей, имеется определенная связь отклонений в развитии потомства, в том числе и интеллектуального, с хроническим алкоголизмом, токсическим воздействием алкоголя при зачатии или во время беременности («воскресные дети», «синдром алкогольного плода»). В целом нарушения умственного развития и познавательной сферы чрезвычайно неоднородны по происхождению.

 

3.    Структура психики умственно отсталого ребенка

Поражение мозговых систем, главным образом наиболее сложных и поздно формирующихся структур, обуславливающих недоразвитие и нарушения их психики, возникает во внутриутробном периоде, при рождении или в первые годы жизни, т. е. до полного становления речи.

При олигофрении органическая недостаточность мозга носит резидуальный (остаточный), непрогредиентный (не усугубляющийся) характер, что дает основания для оптимистического прогноза. Уже в дошкольный период жизни болезненные процессы, имевшие место в мозг ребенка-олигофрена, прекращаются. Ребенок становится практически здоровым, способным к психическому развитию, но аномальному, поскольку его биологическая основа патологична.

Умственно отсталые дети характеризуются стойкими нарушениями всей психической деятельности, особенно отчетливо обнаруживающимися в сфере познавательных процессов. Причем имеет место не только отставание от нормы, но и глубокое своеобразие и личностных проявлений, и познания. Темп развития сложных психических функций отстает от темпа физиологического развития. Качественное своеобразие дефекта проявляется в том, что у умственно отсталых детей слабо выражена способность усваивать новую информацию, применять свои знания в изменившихся внешних условиях. Умственно отсталые ни в коей мере не могут быть приравнены к нормально развивающимся детям более младшего возраста. Они иные по многим своим проявлениям.

Структура психики умственно отсталого ребенка чрезвычайно сложна. Первичный дефект приводит к возникновению многих вторичных и третичных отклонений. Нарушения познавательной деятельности и личности отчетливо обнаруживаются в самых различных проявлениях. Дефекты познания и поведения невольно привлекают внимание окружающих. Однако наряду с недостатками этим

 

детям присущи и некоторые положительные возможности, наличие которых обеспечивает процесс развития.

Развитие умственно отсталых детей определяется биологическими и социальными факторами. К числу биологических факторов относятся тяжесть дефекта, качественное своеобразие его структуры, время его возникновения. Учитывать их необходимо при организации специального педагогического воздействия.

Социальные факторы – это ближайшее окружение ребенка: семья, в которой он живет, взрослые и дети, с которыми он общается и проводит время, и, конечно, школа. Отечественная психология подчеркивает ведущую роль в развитии детей, в том числе умственно отсталых, сотрудничества ребенка с взрослыми и детьми, находящимися рядом с ним, обучения в широком понимании этого термина. Особенно большое значение имеют правильно организованные обучение и воспитание, адекватные возможностям ребенка, опирающиеся на зону его ближайшего развития. Именно они стимулируют продвижение детей в общем развитии.

 

4.    Степени умственной отсталости

 Общая симптоматика умственной отсталости:

1. снижена сила процессов возбуждения и торможения;

2. наблюдается патологическая инертность;

3. неспособность к абстракции и обобщению – конкретность мышления, неумение подобрать средства для решения поставленной задачи, некритичное отношение к конечным и промежуточным периодам деятельности;

4. нарушение целенаправленной деятельности, обусловленной плохой ориентировкой, неумением преодолевать трудности;

5. недостаточное понимание словесной инструкции;

6. неточность ощущений, недостаточная дифференциация восприятия;

7. грубое нарушение моторики, некоординированность движений;

8. отсутствие или снижение интереса к окружающим;

9. игровая деятельность – только на основе предметной деятельности.

Различают следующие степени умственной отсталости:

 

 

Дебильность (слабость, хилость) – наиболее лёгкая по сравнению с имбецильностью и идиотией степень умственной отсталости.

Сниженный интеллект, особенности эмоционально-волевой сферы детей-дебилов не позволяют им овладеть программой общеобразовательной массовой школы. Это физиологически обусловлено недоразвитием аналитико-синтетической функции высшей нервной деятельности, нарушениями фонематического слуха и фонетико-фонематического анализа. Сущность умственной отсталости в степени дебильности – в неполноценности познавательной деятельности у детей, страдает способность к анализу, логическому обобщению, абстрактному мышлению.

Имбецильность – более лёгкая по сравнению с идиотией степень умственной отсталости. Дети этой категории обладают определёнными возможностями в овладении речью, усвоении отдельными несложными трудовыми навыками.

Доступны некоторые обобщения, могут установить признаки различия между предметами в пределах конкретного восприятия. Внимание неустойчиво: легко отвлекаются и быстро истощаются. Память ослаблена. Логические процессы находятся на очень низком уровне, наблюдается косность, тугоподвижность мышления, слабость абстрактного мышления.

Словарный запас мал, коммуникативные функции речи грубо нарушены, в речи наблюдается много аграмматизмов, нарушение звукопроизношения, фонематического слуха. В правовом отношении эта категория детей является недееспособной, над ней устанавливается опека родителей или лиц, их заменяющих.

Идиотия – самая глубокая степень умственной отсталости. Дети с грубым недоразвитием мозга, глубоким снижением всей психической деятельности. Аномалии развития психики сопровождаются глубокими нарушениями двигательной системы, у детей резко снижены реакции на разнообразные внешние раздражители (световые, звуковые), снижение всех видов чувствительности, у некоторых детей повышен пищевой рефлекс.

Дети - идиоты имеют тяжёлые нарушения моторики, координации движений и праксиса, ориентировки в пространстве; крайне трудно и медленно формируются элементарные навыки самообслуживания, в том числе и гигиенические. Речь отсутствует, дети спонтанно издают только отдельные звуки; плохо понимают

 

обращённую к ним речь, чаще реагируют на интонации, наблюдаются импульсивные вспышки гнева, злости.

При идиотии средней и лёгкой степени отмечается умение смеяться и плакать, некоторое понимание чужой речи, мимики и жестикуляции. Их лексикон ограничен несколькими десятками слов. Дети – идиоты не обучаются и находятся (с согласия родителей) в специальных учреждениях (детских домах для глубоко умственно отсталых).

Медицинский диагноз ставят врачи, которые используют в настоящее время Международную классификацию болезней, травм и причин смерти 10-го пересмотра. В этой классификации, адаптированной для нашей страны, наряду с расстройствами у детей, чётко определены и степени умственной отсталости.

Выделяется:

•  лёгкая умственная отсталость (дебильность): F-70

Легкая умственная отсталость характеризуется умеренной отсталостью, но способностью использовать речь в повседневных целях. Лица с легкой умственной отсталостью способны себя обслуживать (прием пищи, умывание, одевание, контроль за функциями кишечника и мочевого пузыря). Основные затруднения обычно наблюдаются в сфере школьной успеваемости, особенно при усвоении чтения и письма. Они способны к практической деятельности, включая неквалифицированный полуквалифицированный ручной труд. «В целом, у лиц с легкой степенью умственной отсталости поведенческие, эмоциональные и социальные нарушения и возникающая в связи с ними потребность в терапии и поддержке гораздо больше напоминают проблемы у людей с нормальным уровнем интеллектуальности, нежели специфические проблемы у лиц с умеренной и тяжелой степенями умственной отсталости». Уровень интеллекта у лиц, с легкой степенью умственной отсталости находится в диапазоне 50-69.

• умеренная умственная отсталость (нерезко выраженная имбецильность): F-71,

У детей этой категории, несмотря на замедленное развитие и понимание речи, отмечается задержка в ее развитии. Отстает и развитие моторики и навыков самообслуживания. Ограничены школьные успехи, но часть школьников осваивает основные навыки, необходимые для чтения, письма и счета. Некоторые из лиц с умеренной умственной отсталостью нуждаются в надзоре на протяжении всей

 

жизни. В зрелом возрасте лица с умеренной умственной отсталостью обычно способны к простой практической работе при тщательном построении заданий и обеспечении квалифицированного надзора. Совершенно независимое проживание достигается редко. Тем не менее, такие люди, в общем, полностью мобильны и физически активны, большинство из них обнаруживают признаки социального развития. Коэффициент умственного развития обычно находится в диапазоне от 35 до 49. У одних лиц с умеренной умственной отсталостью наблюдается высокий уровень оценок по тестам на зрительно-пространственные функции и низкие оценки по речевым тестам, у других — наоборот. То есть одни пациенты могут принимать участие в простых беседах, а другие обладают речевым запасом, достаточным лишь для сообщения о своих основных потребностях. Некоторые пациенты никогда не используют речь, хотя и могут понимать простые инструкции.

• тяжёлая умственная отсталость (резко выраженная имбецильность): F-72,

По клинической картине, наличию органической этиологии и сопутствующих расстройств эта категория во многом сходна с категорией умеренной умственной отсталости.

У большинства больных наблюдаются двигательные нарушения или другие сопутствующие дефекты. Коэффициент умственного развития обычно находится в пределах от 20 до 34.

•  глубокая умственная отсталость (идиотия): F-73.

У больных этой рубрики коэффициент умственного развития ниже 20, что означает, что пациенты весьма ограничены в способностях к пониманию или выполнению требований или инструкций. Большинство таких больных неподвижны или резко ограничены в подвижности, страдают недержанием мочи и кала, и с ними возможны лишь самые примитивные формы невербальной коммуникации. Они неспособны или малоспособны заботиться о своих основных потребностях, и нуждаются в постоянной помощи и надзоре, они не могут принимать участие в домашних и практических делах.

• Другая умственная отсталость F-78

Эта категория должна использоваться только в тех случаях, когда оценка степени интеллектуального снижения посредством обычных процедур затруднена или невозможна из-за сопутствующих сенсорных или соматических нарушений,

 

например, слепоты, глухонемоты и при тяжелых поведенческих расстройствах или соматической инвалидизации.

• Неуточненная умственная отсталость F-79

Неуточненная умственная отсталость устанавливается в тех случаях, когда нет достаточной информации по отнесению больного к одной из вышеназванных категорий.

• Повреждённое психическое развитие

К повреждённому психическому развитию относится органическая деменция – приобретённое слабоумие, стойкое, необратимое ослабление интеллектуальной деятельности в сочетании с расстройством памяти и эмоционально-волевой сферы, возникающее при органических поражениях мозга вследствие воспалительных заболеваний мозга, травмах, ушибах мозга, при шизофрении и эпилепсии;

Возникает или начинает грубо прогрессировать в возрасте 2-3 лет. Нарушения деятельности мозга происходит после определённого периода нормального развития ребёнка.

К приобретённому слабоумию приводит шизофрения, эпилепсия, сосудистые или воспалительные заболевания головного мозга, тяжёлые черепно-мозговые травмы. При деменции у детей постепенно и неуклонно распадаются приобретённые в ходе нормального развития знания и навыки.

Чем выраженнее умственная отсталость, тем менее дифференцированы эмоции у детей, нет оттенков переживаний, эмоции неустойчивые, переживания неглубокие и поверхностные. Нарушения высшей нервной деятельности, недоразвитие психических процессов являются причиной ряда специфических особенностей личности умственно отсталых, характеризующихся ограниченностью представлений об окружающем мире, примитивностью интересов, элементарностью потребностей и мотивов, сниженностью активности всей деятельности, трудностью формирования отношений со сверстниками и взрослыми.

При лёгких формах олигофрении у детей заметных изменений физического состояния не отмечается. При тяжелых поражениях мозга можно наблюдать признаки физического недоразвития.

Двигательные нарушения – в виде нерезко выраженных парезов, изменений мышечного тонуса различного характера. Двигательные нарушения касаются быстроты, точности, ловкости, выразительности движений.

 

Наблюдается задержка в формировании речевой функции, дефекты произношения. Расстройства речи – речевая система формируется с задержкой, словарь накапливается медленно, нарушена структура слова, грамматический строй, ослаблен контроль за собственной речью.

При нарушении анализаторов наблюдаются сужение диапазона восприятия различных раздражений, нечёткость дифференцировок, их вялость, малая активность. Процесс восприятия мира малоактивен.

Особенности памяти вызывают значительные трудности при изучении нового материала, необходимость многократного повторения пройденного.

Недоразвитие словесно-логического мышления.

Нарушения волевой сферы – преобладание движений и действий непроизвольного характера.

Расстройства эмоциональной сферы, в случаях тяжёлого поражения ЦНС чувства однообразны, неустойчивы. Нарушения психической деятельности составляют основу дефекта.

В зависимости от степени умственной отсталости, от индивидуальных психофизических особенностей и возможностей ребёнка определяется тип учреждения, формы и методы его воспитания и обучения.

 

5.    Особенности познавательной деятельности

5.1 Мышление

У умственно отсталых младших школьников обнаруживается недостаточность всех форм мыслительной деятельности. Им трудно решать простейшие практические задачи, такие как объединение разрезанного на 2–3 части изображения знакомого объекта, выбор геометрической фигуры, по своей форме и размеру идентичной соответствующему имеющемуся на поверхности углублению («почтовый ящик»), и т. п. Они выполняют подобные задания с большим числом ошибок, после многих попыток. Причем одни и те же ошибки многократно повторяются, поскольку дети, не достигнув успеха, обычно не изменяют однажды избранного способа действия.

Для них характерны стереотипность и низкая продуктивность предметно-практических действий. Умственно отсталые учащиеся при знакомстве с новым предметом самостоятельно пользуются не только зрением, но и практическими

 

действиями, хотя приобретенный опыт при дальнейшем решении мыслительной задачи слабо используют. Младшие школьники при анализе предмета не выделяют его основные части, специфические свойства и т. д. Их внимание направляется на выполнение самого действия (простое манипулирование), в результате которого школьники выделяют лишь внешние свойства предмета: цвет и размер. Таким образом, можно говорить о недостаточном развитии познавательной стороны практических действий умственно отсталых школьников.

Вызывают трудности и задачи, предусматривающие использование наглядно-образного мышления. Процесс его формирования у умственно отсталых учащихся протекает медленно и качественно отличается от наблюдаемого у нормально развивающихся детей. Школьникам достаточно сложно решать задачу, мысленно оперируя образами. Еще сложнее для выполнения задача, в которой требуется учитывать одновременно два или три условия. Успешность мыслительных действий зависит от степени знакомства школьников с материалом. Так, имея перед собой цветную картинку, изображающую определенное время года, ученики классов далеко не всегда могут правильно установить отраженные на ней причинно-следственные связи и на этой основе определить, какой сезон передает рисунок.

Наибольшую трудность представляют собой задания, требующие от учащихся словесно-логического мышления, такие как понимание несложных текстов, содержащих те или иные зависимости – временные, причинные и т. п. Дети воспринимают материал упрощенно, много опускают, изменяют последовательность смысловых звеньев, не устанавливают необходимых взаимоотношений между ними.

Мыслительные процессы умственно отсталых младших школьников весьма своеобразны. Выполняемый ими мыслительный анализ зрительно воспринимаемого реального предмета или его изображения отличается бедностью и фрагментарностью. Глядя на объект, ученик указывает далеко не все его составляющие даже в тех случаях, когда знает их названия, а также не отмечает многих существенно важных его свойств. Обычно он говорит о таких частях, которые выступают из общего контура фигуры. Так, рассматривая чучело птицы, дети обычно не упоминают о туловище, но называют лапы и клюв.

Сравнение требует последовательного сопоставления однотипных частей или свойств предметов. В ряде случаев дети утверждают различие между объектами,

 

 

ссылаясь на их несопоставимые признаки. Например: «Эта чашка большая, а у этой цветочек синенький. Они разные».

В ряде случаев школьники заменяют сложную для них задачу более простой, привычной и вместо того, чтобы сравнивать два или несколько объектов, начинают анализировать один из них. Можно также наблюдать, что, начав сравнение, ученик очень быстро «соскальзывает» на анализ и в силу недостаточной критичности, неумения контролировать свои действия совершенно не замечает этого.

Умственно отсталым учащимся очень сложно обобщать предметы или явления, т. е. объединять их на основе обнаруженной для всех них существенной общей черты. Выполняя обобщение, школьники всех возрастов нередко руководствуются случайными признаками, т. е. действуют необоснованно, вопреки логике вещей. Этот процесс часто оказывается слишком обширным, недостаточно дифференцированным. Особенно затрудняет учеников изменение основания, однажды выбранного для обобщения, что объясняется патологической инертностью нервных процессов, свойственной умственно отсталым.

Следует подчеркнуть, что даже ученики старших классов коррекционной школы VIII вида недостаточно критично относятся к результатам своей деятельности, далеко не всегда замечают явные противоречия. У них редко возникают сомнения, стремление проверить себя. Они вполне удовлетворяются достигнутыми успехами, не выражая желания самостоятельно улучшить их. Учащиеся проявляют низкую готовность включаться в произвольную деятельность и преодолевать возникающие трудности, они редко включаются в деятельность, чтобы испытать собственную самостоятельность, свои умственные возможности, не пытаются обдумывать условия задания. Учащиеся предпочитают выбирать легкие задания, у них не выражена мотивация притязания, получения хорошей отметки за успешно выполненное задание.

5.2 Речь

Для таких детей характерна задержка становления речи, которая обнаруживается в более позднем, чем в норме, понимании обращенной к ним речи и в дефектах самостоятельного пользования ею. Отклонения от нормы имеются и при усвоении словарного состава родного языка.

Словарь учащихся младших классов беден, значения слов недостаточно дифференцированы. Школьники располагают небольшим количеством слов

 

специфического и обобщенного значения, особенно тех, которые передают свойства и качества объектов. Употребляемые предложения часто построены примитивно, не всегда правильно. В них имеются различные отклонения от норм родного языка – нарушения согласования, управления, пропуски членов предложения, в ряде случаев – главных. Сложные, особенно сложноподчиненные предложения начинают употребляться поздно, что свидетельствует о плохом понимании и отражении различных взаимозависимостей между объектами и явлениями окружающей действительности. Они не умеют в достаточной мере слушать то, о чем у них спрашивают, и не всегда отвечают на заданный вопрос. В одних случаях молчат, в других отвечают невпопад. Развернутые ответы, состоящие из одного-двух распространенных предложений, от них можно услышать нечасто.

Для социальной адаптации человека очень важно его общение с другими людьми, умение вступать в беседу и поддерживать ее, т. е. необходим определенный уровень сформированности диалогической речи.

На старших годах обучения ученики продвигаются в овладении диалогической речью. Однако многие из них не знают, как следует начать разговор, как спросить человека, особенно незнакомого, о чем-либо, как отвечать на его вопросы.

Если в формировании диалогической речи у учащихся старших классов наблюдаются определенные успехи, то овладение монологической речью оказывается для них чрезмерно сложным. В известной мере это связано с трудностями планирования высказывания, с неумением следовать заранее определенной схеме, с непониманием того, что слушающий должен воссоздать картину происходившего, опираясь на то, что слышит от говорящего.

Вплоть до старших классов ученикам трудно рассказывать о ходе уже выполненной работы. Они пропускают многие действия, говорят о них в самом общем виде. Но особенно сложно для них самостоятельное планирование предстоящей деятельности. Отсутствие наглядно-действенных опор, необходимость исходить только из имеющихся представлений делают ответы учащихся бедными, непоследовательными, фрагментарными.

Умственно отсталые школьники испытывают трудности при самостоятельном чтении. Так, они часто не замечают встречающихся в текстах незнакомых слов, не умеют дифференцировать их от известных. Слова, значения которых им не понятны, относят к числу знакомых, и, наоборот, знакомые слова причисляют к незнакомым.

 

Пытаясь раскрыть значение впервые встреченного слова, школьники называют случайные признаки, в основном ориентируясь на ассоциации по звучанию, не обращаясь к контекстному окружению слова.

При этом дети фрагментарно воспринимают отдельные смысловые единицы текста, плохо понимают мотивацию поступков действующих лиц, хуже усваивают описательный текст, чем повествовательный. Важным условием повышения уровня понимания является адекватность общей смысловой структуры текста уровню развития школьников, полное осознание ими простых смысловых единиц текста. Этому способствует использование иллюстраций к тексту.

5.3 Память

Память умственно отсталых детей, на которую в большей мере опираются процессы обучения, имеет своеобразные особенности. Объем материала, удерживаемого в памяти учениками коррекционной школы VIII вида, существенно меньше, чем у их нормально развивающихся сверстников, причем чем более абстрактен этот материал, тем меньший объем его запоминают дети. Так, ряды слов

ученики запоминают хуже, чем ряды картинок, изображающих отдельные объекты либо реальные предметы. Эта закономерность с различной степенью выраженности прослеживается на всех годах обучения.

Умственно отсталые учащиеся обычно пользуются непреднамеренным запоминанием того, что привлекает их внимание, кажется им интересным, причем это далеко не всегда самое существенное

из того, что они воспринимают, а подчас всего лишь отдельные детали. Требование запомнить материал слабо изменяет мнемическую деятельность школьников. Они не владеют умением организовать запоминание, активно применяя необходимые для этого приемы.

Для учеников, особенно младших классов, весьма характерно неумение пользоваться, казалось бы, хорошо усвоенным материалом, воспроизводить те знания, которые необходимы для решения поставленной перед ними конкретной задачи. Они далеко не всегда соотносят условия задания с теми сведениями, которыми располагают, и не выделяют необходимые для решения задачи звенья. Вместе с тем воспроизведение всегда сопровождается определенными волевыми усилиями, необходимыми для актуализации знаний, но именно волевая сфера

 

 

оказывается у умственно отсталых весьма ущербной, что затрудняет выполнение соответствующих заданий.

Для характеристики памяти умственно отсталых учеников, а также для обоснования благоприятного прогноза развития существенна их способность с большим успехом запоминать материал, который им понятен. Именно понимаемое содержание усваивается ими быстрее, точнее и прочнее по сравнению с тем, что лишь заучивается путем многократных повторений. Поэтому необходимо постоянно заботиться о том, чтобы школьники понимали запоминаемый материал, а также ставить вопрос о вариативных, многообразных приемах, которые следует применять для повторения пройденного и тем самым противодействовать механическому зазубриванию.

5.4 Восприятие

Восприятие умственно отсталых отличается недифференцирован-ностью. Рассматривая предмет, дети видят его в общих чертах, глобально, не замечая специфических особенностей. Так, ученики I класса часто не различают близкие по спектру цвета, такие как красный и оранжевый, синий и фиолетовый. Все объекты, окрашенные в слабо выраженные оттенки цветов (бледно-розовый, бледно-зеленый, бледно-голубой), они считают одинаковыми и называют белыми. К старшим классам дифференциация цветов и цветовых оттенков становится более точной, но строение объекта, составляющие его части продолжают восприниматься недостаточно четко.

Умственно отсталые ученики младших классов зрительно воспринимают одновременно меньшее число объектов, чем нормально развивающиеся дети. Свойственная им узость зрительного восприятия в ряде случаев затрудняет знакомство с окружающим миром. Особенно сложным оказывается активное приспособление восприятия к изменяющимся условиям. Поэтому они неправильно узнают перевернутые изображения хорошо знакомых предметов, принимая их за другие предметы, находящиеся в обычном положении.

На зрительном восприятии основывается ориентировка в пространстве, которая у детей настолько несовершенна, что ее недостаточность издавна считалась одним из основных признаков умственной отсталости. Недостатки пространственного восприятия отчетливо проявляются в процессе овладения грамотой, на уроках ручного и профессионального труда, географии, рисования и др.

 

Учащиеся с трудом ориентируются на листе бумаги, не соблюдают строку, не могут расположить материал в тетради в нужном порядке. Изображая объекты, резко изменяют их размеры, перемещают вправо или влево.

5.5 Внимание

Особенности недостаточного развития как произвольного, так и непроизвольного внимания умственно отсталых описал Л. С. Выготский. Слабость произвольного внимания определяет отсутствие целевого направляющего признака внимания, т. е. стремление обойти трудности, не пытаясь их преодолеть, частая смена объектов внимания, перенос внимания с целого на часть, с содержания на форму, на отдельный признак. Непроизвольное внимание также имеет свои особенности. Известно его несоответствие внешнему выражению – создается впечатление, что ученик обдумывает задачу, о чем говорит выразительность его позы, а между тем его внимание сосредоточено на самой позе и ее выразительности, а не на задаче.

Кроме того, внимание адинамично – его трудно привлечь именно к нужным объектам. Число и своеобразие предметов и явлений, которые занимают умственно отсталого ребенка, очень ограниченны в сравнении с нормально развивающимся. Внимание плохо фокусируется на объекте, как бы скользит по поверхности и не

 

достигает достаточной степени концентрации. Трудность, а иногда невозможность длительной сосредоточенности сказывается прежде всего на деятельности, требующей умственного напряжения.

Патологическая отвлекаемость характерна для возбудимых детей, им присущи живость, подвижность, назойливость, часто двигательная расторможенность в сочетании с неустойчивостью внимания. Такая чрезмерная отвлекаемость ведет к невозможности выполнить задание, которое доступно и понятно ребенку. Для концентрации внимания требуются волевые усилия и определенная затрата энергии, что вызывает трудности.

Для заторможенных учащихся характерна чрезвычайная старательность в выполнении простых действий, которые они способны выполнять часами, ни на что не отвлекаясь и не реагируя.

Умственно отсталым нужно больше времени для запоминания образца, им сложно преодолеть раздельность сенсорного и моторного актов действия.

 

Относительная устойчивость внимания сопровождается медлительностью и патологической инертностью. При решении интеллектуальной задачи ребенок вместо анализа как бы зацикливается на одном из вариантов решения задачи. У учащихся отсутствует познавательная активность, проявляющаяся в поведении и ответах.

 

6.    Особенности развития личности

Существенные отклонения имеют место не только в познавательной деятельности, но и в личностных проявлениях умственно отсталых учащихся. Поскольку взаимодействие умственно отсталого ребенка со средой изменено в силу интеллектуальной неполноценности, его личность формируется в своеобразных условиях, что обнаруживается в различных аспектах.

6.1  Эмоционально-волевая сфера

У умственно отсталых детей, которым свойственны резкие нарушения мышления, существенно страдают волевые процессы. Эта особенность привлекала внимание дефектологов еще в прошлом веке и была включена в число черт, свойственных данной категории аномальных детей, в их общую характеристику. Следует заметить, что слабое развитие волевых процессов присуще ученикам младших классов. Эти дети крайне безынициативны, не умеют самостоятельно руководить своей деятельностью, подчинять ее отдельной цели, не всегда могут сосредоточить усилия на преодолении даже незначительных препятствий, возникающих по ходу той или иной работы.

Ученикам свойственны непосредственные импульсивные реакции на внешние впечатления, необдуманные действия, неумение противостоять воле другого человека.

Развитие эмоциональной сферы умственно отсталых учеников в значительной мере определяется внешними условиями, важнейшими из которых являются специальное обучение и правильная организация всей жизни. Свойственные таким детям импульсивные проявления злобы, обиды, радости и т. п. можно постепенно сгладить путем целенаправленного воспитания ребенка, способствующего осмыслению ими своих действий и поступков, помогающего формировать положительные привычки и правильное поведение в быту, необходимые для социальной адаптации.

 

Однако всем умственно отсталым учащимся, принадлежащим любой клинической группе, свойственна эмоциональная незрелость, недостаточная дифференцированность и нестабильность чувств, ограниченность диапазона переживаний, крайний характер проявления радости, огорчения, веселья.

Умственно отсталым учащимся, особенно младшего школьного возраста, трудно понять мимику и выразительность поз изображенных на картинках персонажей.

Известно, что большая часть выпускников достаточно успешно социально адаптируется. Они прилежно работают, живут в семьях, заботятся о своих близких, по мере сил помогают им, адекватно относятся к собственным успехам и неудачам, оказываются способным к сопереживаниям. Подростки, пусть не очень глубоко и четко, но понимают свои чувства и чувства окружающих людей, в той или иной степени регулируют свои внутренние переживания, устанавливают определенные отношения и контакты, в основном правильно ведут себя в коллективе. А это значит, что в эмоциональном развитии умственно отсталых детей за время школьного обучения происходят большие положительные сдвиги.

6.2 Мотивационно-потребностная сфера

Для умственно отсталых детей, особенно в младших классах, характерны незрелость мотивационно-потребностной сферы, слабая выраженность и кратковременность побуждений к деятельности, недостаточность социальных потребностей. Это обнаруживается, в частности, в крайней немногословности рассказов детей на предложенную тему, необходимыми сведениями о которой они

располагают. Поставленная учителем задача вызывает у школьников определенный мотив деятельности. Но мотив этот нестоек, быстро исчерпывается, что приводит к прекращению рассказывания. Можно усилить мотивацию речи учащихся, показав им картину, тема которой совпадает с заданной.

У учащихся старших классов мотивы деятельности, особенно практической, характеризуются значительной устойчивостью. Сознание общественной значимости выполняемой работы – исключительно важный мотив, побуждающий умственно отсталых школьников к активной деятельности.

6.3 Межличностные отношения

Система межличностных отношений учащихся коррекционной школы VIII вида включает в себя отношения их друг к другу, которые специально организуются педагогами в условиях класса, группы. Умственно отсталые испытывают значительные трудности в общении с окружающими, так как у них снижена способность к пониманию эмоциональных состояний других людей. Они проявляют больше критичности к поступкам других людей, чем к своим, однако свои тревоги, страхи, обиды выражают в грубой, агрессивной форме.

Становление личности ребенка непосредственно связано с формированием у него правильного осознания своего Я, самооценкой и уровнем притязаний.

Самооценка и уровень притязаний учащихся младших и частично средних классов коррекционной школы VIII вида часто бывают не вполне адекватными. Многие дети переоценивают свои возможности. Они уверены, что хорошо владеют знаниями, умениями и навыками, что им посильны различные, подчас довольно сложные задания. Так, они бывают довольны своими поделками, которые лишь слабо напоминают показанный образец. Школьники не замечают допущенных ошибок и претендуют на высокие оценки. Говоря о своих планах на будущее, дети выражают желание стать летчиками, врачами, психологами, учителями, не сомневаясь в том, что эти специальности для них доступны.

 

7.    Психолого-педагогическое сопровождение детей

На сегодняшний день существует серьезная проблема обучения детей–инвалидов и лиц с ОВЗ, которые испытывают значительные трудности в организации своей учебной, коммуникативной деятельности, поведения в силу имеющихся особенностей развития, а также соматических заболеваний. Но, несмотря на это, такие дети могут учиться по специальным программам и со специально подготовленными педагогами, знающими, как с ними работать.

Зная особенности таких детей, педагогам легче разработать и внедрить в практику работы задачи их успешной социализации в доступные виды деятельности и социальные отношения, учитывая:

- характер инвалидности (нарушения зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, психические, и общие заболевания);

- психофизиологические особенности (тип ВНД, темперамент, характер психических процессов и др.).

- недостатки физического здоровья (соматическая ослабленность);

- ограниченные возможности детей-инвалидов, которые не позволяют участвовать в соответствующей их возрасту деятельности (игровой, учебной,

 

трудовой, коммуникативной), что лишает их нормальной социализации. Как следствие, взрослые стремятся уберечь такого ребенка от взаимодействия с социумом, что не способствует формированию и развитию личности ребенка;

- ограниченные возможности для общения (ограничение мобильности и независимости, условия воспитания: мир, ограниченный рамками семьи, обучение на дому, незнание педагогом особенностей ребенка, недостаточное общение со сверстниками, гиперопека).

В основе практики инклюзивного обучения лежит идея принятия индивидуальности каждого учащегося и, следовательно, обучение должно быть организовано таким образом, чтобы удовлетворить особые потребности каждого ребёнка». Наиболее сложной категорией детей для включения в образовательное пространство являются дети с отклонениями в развитии. Среди них значительный процент составляют дети с умственной отсталостью, у которых вследствие органического поражения ЦНС нарушен нормальный ход психического развития.

Для детей с ограниченными возможностями здоровья создана единая система специальных учебно-воспитательных учреждений с соответствующими учебными планами и программами воспитания, обучения и трудовой подготовки, в основе которой лежат принципы общедоступности, обязательности, всеобщности обучения.

Учреждения для детей с ограниченными возможностями обучения, дифференцированные соответственно характеру и глубине дефекта, включены в государственную систему образования, здравоохранения, социальной защиты.

В системе образования традиционная педагогическая помощь детям с нарушением интеллекта реализуется в ДОУ разных видов:

·         компенсирующего, предназначенного для обучения детей с нарушением интеллекта;

·         комбинированного, имеющего как группы для нормально развивающихся детей, так и группы компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта;

·         общеразвивающего, предназначенного для обучения нормально развивающихся детей и детей с нарушением интеллекта, которым должно быть обеспечено психолого-медико-педагогическое сопровождение;

·         в образовательных учреждениях «Начальная школа – детский сад» VIII вида.

Для умственно отсталых детей школьного возраста в системе образования имеются:

 

 

·         специальные общеобразовательные школы – интернаты (специальные коррекционные учреждения VIII вида), в которых обучаются дети со снижением интеллекта в степени дебильности в течение 9 лет,

·         специальные коррекционные школы VIII вида для детей с умственной отсталостью в степени дебильности (приходящие) – срок обучения 10 лет. Переход на 10-летний срок обучения позволяет получить законченную профессиональную подготовку в стенах учреждения.

На сегодняшний день многие дети с нарушением интеллекта оказываются своевременно не включёнными в образовательное пространство (дети с умеренной, тяжёлой и глубокой умственной отсталостью), которые также нуждаются в коррекционной поддержке. Трудность организации занятий и объединения детей в группу детского коллектива вызвана следующими обстоятельствами:

- дети не подчиняются требованиям взрослых,

- не обслуживают себя в быту,

- дети имеют сопутствующие психосоматические расстройства.

Для такой категории детей оптимальным вариантом коррекционной поддержки являются индивидуальные занятия в группах для детей с умеренной умственной отсталостью (группы кратковременного пребывания).

Педагогические приёмы коррекционной работы стимулируют компенсаторные процессы развития умственно отсталых детей и позволяют формировать положительные качества.

Коррекционные школы VIII вида имеют учебные классы, мастерские, библиотеку, физкультурный и актовый залы, подсобные хозяйства для трудовой подготовки учащихся, а также кабинеты для логопеда, врача и психолога, в которых по мере необходимости могут проводиться занятия по коррекции психомоторики и сенсорных процессов. Коррекционные школы VIII вида имеют штат медицинских работников, необходимый для проведения лечебно-профилактической и санитарно-гигиенической работы (врач-психиатр или педиатр и медицинские сестры). Коррекционная школа, реализуя право умственно отсталых на обучение, воспитание и трудовую подготовку, соответствующую их возможностям, решает задачи их адаптации и реабилитации.

Коррекционная школа VIII вида ставит перед учителем-дефектологом три основные задачи – дать ученикам знания, умения и навыки по

 

общеобразовательным предметам и по труду; воспитать у них положительные личностные качества – честность, правдивость, доброжелательность к окружающим, любовь и уважение к труду; корригировать имеющиеся у них нарушения и таким образом подготовить их к социальной адаптации, к жизни в обществе. Для успешной работы с умственно отсталыми детьми учителю важны знание того предмета, который он преподает, владение методикой обучения, умение устанавливать и поддерживать контакт со школьниками, владение сведениями о детях определенной возрастной группы.

В результате коррекционной работы у учащихся формируются обобщённые учебные и трудовые умения, отражающие уровень самостоятельности учащихся при решении учебных задач.

 

8.    Обучение умственно отсталого ребенка

С современных позиций олигофренопедагогика – это отрасль педагогической науки, изучающая ребёнка с различными нарушениями интеллектуального развития, вопросы его воспитания, образования и обучения, а также последующей реабилитации и социальной адаптации.

Специальной задачей специальной коррекционной школы VIII вида является коррекция дефектов развития умственно отсталого ребёнка в процессе обучения его общеобразовательным дисциплинам, профессионально-трудовой подготовки.

Исправление недостатков познавательной деятельности достигается в основном педагогическими средствами в процессе обучения основам общеобразовательных дисциплин и усвоения трудовых умений и навыков.

Процесс обучения в специальном коррекционном учреждении направлен на формирование у учащихся знаний, умений и навыков. Развивающий характер обучения во вспомогательной школе состоит в содействии общему психическому и физическому развитию учащихся.

Эффективность исправления недостатков развития, присущих умственно отсталым школьникам, зависит от правильной постановки всего учебно-воспитательного процесса в школе, от применения специфических приёмов обучения.

Задача коррекции решается на всех общеобразовательных предметах, во время трудовой подготовки, в процессе разностороннего воспитания.

 

Умственно отсталые школьники с большим трудом овладевают грамотой, т. е. первоначальными навыками чтения и письма. Успешность обучения в I классе во многом зависит от создания специальных условий, например, от введения длительных добукварных занятий, подготавливающих умственно отсталых первоклассников к обучению чтению и письму.

Сложности обучения умственно отсталых школьников грамматике и орфографии вызвали необходимость уточнения объема содержания, изменения последовательности изучения грамматических категорий и правил правописания.

Выявленные возможности учащихся в овладении связной письменной речью позволили включить в обучение письменные работы типа изложений и сочинений уже в младших классах, определить виды самостоятельного письма на всех годах обучения.

Для умственно отсталых детей характерно то, что процесс развития их мышления к моменту поступления в школу находится на этапе конкретного мышления; мыслительные процессы, базирующиеся на чувственной (сенсомоторной) основе, осуществляются своеобразно и нуждаются в специальной организации – необходимо направлять коррекционную работу с учащимися на развитие и использование их практического наглядно-действенного мышления, развивать способности правильно воспринимать наблюдаемые предметы и явления, использовать восприятия в качестве основы мыслительных процессов.

Неполноценность восприятия умственно отсталых детей зависит от того, что, не умея вскрыть существенные признаки того или иного объекта, они часто ориентируются на случайные признаки и связи. Эту особенность их мышления необходимо преодолевать, используя соответствующие средства и приёмы:

- сравнение изучаемых объектов по признакам их сходства: введение третьего объекта с резко отличительными признаками.

Система учебных занятий с учащимися младших классов должна строиться на сочетании наглядного образа, слова, практических действий. К выполнению учебных заданий на основе словесно-логического мышления нужно подводить учащихся постепенно.

Необходимость индивидуальной коррекции вызывается неравномерным нарушением у учащихся отдельных психофизических функций: наряду с пострадавшими у детей-олигофренов имеются относительно сохранные функции.

 

В связи с этим в практике обучения учащихся вспомогательных школ наблюдается большая неравномерность в овладении знаниями, умениями и навыками. Выявление причин ошибок и затруднений учащихся при овладении учебным материалом помогает точно определить направленность индивидуальной коррекции.

Индивидуальная коррекция направлена на исправление не только выраженных недостатков мышления, но и различных сторон психики умственно отсталых школьников (нарушений пространственной ориентировки, работоспособности, моторики).

Методические приёмы работы с учащимися при осуществлении индивидуальной коррекции подбираются на основе содержания данного урока. Разнообразие содержания уроков позволяет применять разнообразные коррекционные приёмы.

Индивидуальная коррекция происходит последовательно, по этапам, с анализом результатов работы на каждом этапе.

Основной принцип инклюзивной школы заключается в том, что все дети должны обучаться совместно во всех случаях, когда это является возможным, несмотря ни на какие трудности или различия, существующие между ними. Инклюзивные школы должны признавать и учитывать различные потребности своих учащихся путём приведения в соответствие различных видов и темпов обучения, обеспечения качественного образования для всех путём разработки учебных планов, принятия организационных мер, разработки стратегии преподавания.

Полная интеграция для детей с уровнем интеллектуального и речевого развития, соответствующим возрастной норме, предусматривает оказание коррекционной помощи (например, по преодолению сенсорных нарушений) в реабилитационных центрах, то временная интеграция более приемлема для учеников специального класса вне зависимости от уровня их интеллектуального и речевого развития. При этом для проведения различных внеурочных мероприятий эти дети должны объединяться со здоровыми сверстниками не реже 2-х раз в месяц.

В настоящее время в педагогике распространена классификация, основанная на подразделении всех методов по характеру познавательной деятельности. Данная классификация подразделяет все методы обучения на три группы:

 

 

• словесные (устные, вербальные)  

- рассказ – форма изложения учебного материала, представляющая собой словесное описание событий, фактов, процессов, явлений в природе и обществе;

- объяснение – метод овладения теоретическим учебным материалом;

- беседа – вопросно-ответная форма овладения учебным материалом.

• наглядные методы обучения

- экскурсии

- наблюдения – целенаправленное, различное по длительности восприятие человеком предметов и явлений окружающего мира;

- экскурсии – наблюдение натуральных объектов в реальных, естественных условиях;

- демонстрация – позволяет проводить работу по развитию у учащихся круга элементарных представлений и ставит задачей обогащение и систематизацию имеющегося у детей опыта, учит наблюдать предмет, выделять главные черты, сравнивать, обобщать, устанавливать своё отношение к объекту.

• практические методы обучения

- лабораторно-практические работы – метод приобретения новых знаний;

- упражнения – применяются для закрепления и совершенствования умения и навыков;

- самостоятельная работа - особый вид фронтальной, групповой и индивидуальной деятельности учащихся, осуществляемой под руководством, но без непосредственного участия учителя, характеризуется большой активностью протекания познавательных процессов.

Приоритетными в содержании образования детей с тяжёлой умственной отсталости являются социальные и воспитательные цели обучения, выработка адаптивных навыков. На первый план выступают следующие задачи обучения:

- формирование и развитие коммуникативной функции речи,

- отработка навыков самообслуживания и личной гигиены для достижения возможной степени независимости,

- включение учащихся в домашний, хозяйственный труд,

- эмоциональное развитие, чувство уверенности,

- развитие умения участвовать в совместной игровой деятельности,

- физическое развитие.

 

К особым условиям относятся:

- обучение и воспитание проводится одним учителем с 1-го и до последнего года обучения ребёнка в образовательном учреждении, который осуществляет сопровождение работы всех сотрудников, принимающих участие в образовательном процессе,

- вопросы воспитания приоритетны в образовательном процессе,

- особая структура организации урока, которая обеспечивает постепенное привыкание к продолжительности усилий в учебной работе в течение 45 минут, путём перераспределения форм работы и времени,

- проводить специальную работу по освоению «роли ученика» и по адаптации к образовательной среде.

Учебные программы специальной коррекционной школы VIII вида определяют содержание обучения по отдельным предметам и последовательность его прохождениям по годам обучения.

Для специальной коррекционной школы VIII вида созданы научно обоснованные программы для 1 – 10 классов по общеобразовательным предметам, по трудовому обучению, отдельным видам специальных коррекционных занятий. Программы направлены на разностороннее развитие личности учащихся, способствуют их умственному развитию, обеспечивают нравственное, трудовое, эстетическое, физическое воспитание; помогают учащимся достичь того уровня общеобразовательных знаний, умений, навыков, который необходим им для социальной адаптации.

Признание прав ребёнка, его интересов, потребностей, организация помощи в процессе его личностного становления, в выборе соответствующей профессии – это чрезвычайно важно.

Процесс обучения и воспитания, направленный на формирование личности аномального ребёнка, коррекцию недостатков развития в конечном счёте создаёт предпосылки социальной адаптации умственно отсталых учащихся.

Своеобразие процесса обучения и воспитания в специальной коррекционной школе VIII вида выражается в том, что конкретные методы и приёмы работы с детьми должны обеспечить сообщение определённой суммы общеобразовательных знаний и профессиональных умений и навыков в объёме, доступном усвоению умственно

 

 

отсталым учеником, но и одновременно оказать корригирующее влияние на ход умственного развития ребёнка.

Теория обучения (дидактика) в дефектологии строится на принципах дидактики общеобразовательной школы, но с учётом все специфических особенностей специальной школы. У умственно отсталых детей доминируют нейтральные или отрицательные мотивы к процессу учения.

Умственно отсталые школьники проходят тот же путь познания, что и дети с нормальным интеллектом. Однако знания их существенно отличаются количеством фактов, уровнем и глубиной обобщений, временем, затраченным на усвоение. В основном познания детей с отклонениями в развитии ограничиваются представлениями об окружающем мире и некоторыми понятиями без глубокого проникновения в сущность явлений.

Специфической особенностью обучения в специальной коррекционной школе VIII вида является включение в содержание каждого учебного предмета пропедевтического периода, направленного на подготовку учащихся к усвоению конкретного учебного материала.

Выявлены особенности учащихся в овладении русским языком, умением достаточно грамотно излагать свои мысли в устной и письменной форме, правильным, беглым и выразительным чтением, пониманием читаемого. Успешность обучения математике во многом зависит от того, как умственно отсталые первоклассники подготовлены к усвоению этого сложного курса, насколько у них будут сформированы понятия о натуральном числе и арифметических действиях.

Усвоение математических величин во многом зависит от знания учащимися нумерации и соотношения единиц стоимости, длины, массы. Выявлено практическое значение изучения величин, единиц измерений и обучения измерениям. Важным средством формирования математических знаний является решение арифметических задач. При изучении геометрического материала приобретаются практические умения в решении задач измерительного и вычислительного характера.

Учащимся доступны элементарные сведения по физической и экономической географии, как они овладевают знаниями о природных условиях, ресурсах и труде людей в нашей стране и за рубежом. В содержании программы по географии дается

 

научное объяснение некоторых явлений природы, что также способствует формированию у учащихся материалистического мировоззрения.

Умственно-отсталым школьникам доступны знания о наиболее значительных событиях из истории нашей Родины и современной общественно-политической жизни страны. о важности для таких школьников правового обучения и воспитания легли в основу формирования содержания раздела о государстве, правах и обязанностях граждан.

Учащиеся могут овладеть элементарными видами декоративного рисунка, рисунка с натуры, на предложенные темы, пониманием содержания некоторых произведений живописи, скульптуры, графики, могут читать и выполнять несложные чертежи.

Умственно отсталым школьникам доступно хоровое пение – наиболее активный способ развития их музыкальных способностей, а также слушание музыки и элементы музыкальной грамоты.

Неотъемлемой частью учебно-воспитательной работы в коррекционной школе VIII вида является физическое воспитание. Показана роль физических упражнений для коррекции двигательной недостаточности учащихся, формирования силы, ловкости, выносливости, что важно для их социальной и трудовой адаптации.

Особое внимание в школе уделяется вопросам трудового обучения и трудового воспитания как наиболее социально значимым. Специальные исследования позволили разработать и совершенствовать содержание трудового обучения (ручной труд) в младших классах и восьми видов промышленного и сельскохозяйственного труда в старших классах. На основе исследований Н. П. Павловой и В. Т. Хохриной в программу младших классов включены новые виды работ (с природным материалом и конструктором), доступные умственно отсталым школьникам и имеющие большое коррекционное значение. С. Л. Мирским научно обоснованы содержание и объем трудового обучения слесарному делу, под его руководством созданы программы по другим промышленным видам трудового обучения. На основе исследований Е. А. Ковалевой разработано содержание обучения сельскохозяйственным видам труда (животноводство, растениеводство, цветоводство и декоративное садоводство).

Исключительное место в работе коррекционной школы VIII вида отводится труду, трудовой подготовке умственно отсталых школьников с целью дальнейшей их

 

социально-бытовой ориентации и адаптации в условиях окружающей среды. В методиках профессионально-трудового обучения промышленным видам труда и сельскохозяйственному труду теоретически обоснованы принципы коррекционной направленности трудового обучения в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида. Подготовлены специальные учебники по столярному делу. Однако коррекционная школа не дает завершенной профессиональной подготовки.

Для совершенствования профессиональной подготовки умственно отсталых школьников периодически проводятся организационные мероприятия по обобщению положительного опыта, вносятся конструктивные предложения по организации трудовой подготовки и трудоустройства умственно отсталых школьников. Большое внимание уделяется проблеме специфики трудового обучения и специализации трудовой подготовки умственно отсталых школьников с учетом местных условий и потребностей народного хозяйства данного региона.

Обучение общеобразовательным предметам в специальной (коррекционной) школе VIII вида имеет практическую и коррекционную направленность. Практическая направленность обучения заключается прежде всего в том, что все изучаемое в школе необходимо умственно отсталым детям в их практической жизни. Кроме того, все знания и навыки они получают практическим путем в процессе упражнений. Коррекционная направленность заключается в использовании специфических методов и приемов обучения с целью исправления психофизических недостатков умственно отсталых школьников с опорой на их сохранные возможности.

Полноценная социальная адаптация умственно отсталых детей невозможна без формирования системы их нравственно-правового сознания и соответствующего социального поведения, что осуществляется в процессе нравственного и правового просвещения и воспитания личности учащихся вспомогательной школы.

Обучение возможно только при наличии мотивации. Мотив (лат. moveo — двигаю) — это материальный или идеальный предмет, достижение которого выступает смыслом деятельности, побуждение к действию; динамический процесс психофизиологического плана, управляющий поведением человека, определяющий его направленность, организованность, активность и устойчивость; способность человека деятельно удовлетворять свои потребности.

 

Поэтому важной задачей на уроке является профилактика снижения мотивации. Решению этой задачи происходит благодаря созданию «ситуации успеха» на уроке, опоре на сохранные функции ребенка, а также снижение эффекта «выученной беспомощности», когда учащиеся отказываются от выполнения заданий на уроке по причине того, что они могут не справиться.

При сложных и комбинированных дефектах нередко возникает необходимость создания так называемой «искусственной» мотивации на уроке. Это общий позитивный эмоциональный настрой, нестандартный взгляд на ребенка и урок, это саморазвитие педагога и глубокое понимание структуры психологических нарушений вследствие основного дефекта учащегося. Также это поиск и осуществление доступной деятельности через определенные формы работы с ребенком с опорой на сохранные звенья его психической деятельности.

Эффективными приемами воздействия на эмоциональную и познавательную сферу детей с отклонениями в развитии являются: -игровые ситуации; - дидактические игры, которые связаны с поиском видовых и родовых признаков предметов; - игровые тренинги, способствующие развитию коммуникативных навыков; - психогимнастика и релаксация, позволяющие снять мышечные спазмы и зажимы. Нетрадиционные же формы уроков эмоциональны по своей природе и потому способны даже самую сухую информацию оживить и сделать яркой, запоминающейся. На таких уроках возможно вовлечение каждого в активную работу, эти уроки противостоят пассивному слушанию или чтению. Это всегда уроки-праздники, когда активны все учащиеся, когда каждый имеет возможность проявить себя и когда класс становится коллективом.

Исключительно важное значение для развития мотивов деятельности имеет труд, если учащиеся изготавливают важные, в практическом отношении, изделия. При выполнении таких изделий учащиеся руководствуются не только учебными мотивами, связанными с осознанием практической и общественной ценности своего рода. Труд способствует развитию мотивов деятельности. В результате выполнения полезной трудовой деятельности у учащихся возникает ряд познавательных, учебных, трудовых, общественных потребностей и интересов. У детей изменяется характер мотивации, и они начинают руководствоваться в своих действиях не узкими, ограниченными задачами, возникающими в ходе деятельности, а более общими, перспективными задачами.

 

Успехи же в учении ободряют, воодушевляют школьника, помогают ему раскрыться как личности. Методы педагогического взаимодействия, способствующие формированию положительной мотивации к учебной деятельности:

Метод эмоционального взаимодействия – это отношения между учителем и учащимися на основе доброжелательности, взаимоуважения и взаимодоверия.

Метод педагогической суггестии – это внушение учителем значимости собственной личности как самому субъекту обучения, так и окружающим его сверстникам.

Метод педагогической релаксации – это снятие напряжения, чрезмерно повышенного мышечного тонуса, блокирующего нормальную деятельность мозга учащихся.

Метод антиципации ценностей – это предвосхищение реакции учащихся на результат их деятельности.

Метод эмоционального подкрепления – это формирование и укрепление положительных эмоций как в процессе деятельности, так и по достижении конечного результата.

Одним из показателей развития произвольности и формирования образовательного мотива может служить уровень самостоятельности учащихся при выполнении новых учебных и трудовых заданий. Известно, что самостоятельность школьников зависит от уровня сформированности у них произвольности, способности принимать и удерживать задачу, предложенную учителем, умения самостоятельно ориентироваться в требованиях к выполнению заданий, анализировать условия и планировать свою деятельность.

 

9.    Воспитание детей VIII вида

Немаловажное значение в олигофренопедагогике придается проблеме воспитания умственно отсталых детей. Обучение в специальной коррекционной школе VIII вида носит воспитывающий характер, так как аномальное состояние ребёнка затрудняет решение задач воспитания. При отборе программного учебного материала учитывается воспитывающая направленность, необходимость формирования личности детей. Воспитательная работа пронизывает весь процесс

 

 

обучения. Она имеет коррекционную направленность и оказывает корригирующее влияние на личность воспитанника.

Главная задача воспитательной работы школы VIII вида заключается во всестороннем развитии и коррекции дефектов развития детей с умственной отсталостью. Решение этой задачи осуществляется особыми приемами и методами воспитательного воздействия, трудового обучения и воспитания, а также в процессе изучения общеобразовательных предметов.

Воспитание и обучение умственно отсталого ребенка должны находиться в тесном единстве и взаимосвязи, составляя целостный процесс становления личности ребенка, подготовки его к самостоятельной жизни и труду.

Наличие интеллектуального дефекта существенно затрудняет решение задачи обеспечения социально-нормативного поведения, повышает вероятность социальных отклонений в индивидуальном поведении личности.

Умственно отсталые школьники затрудняются в самостоятельном осознании и обобщении тех отношений и поведенческих актов, которые включены в специально организованную педагогом деятельность. Возникает важная воспитательная задача – помочь детям выделить, осмыслить, обобщить те нравственные нормы, которые подлежат усвоению. При этом важно, чтобы при усвоении правил поведения в различных ситуациях и видах деятельности учащиеся были активны и проявляли эмоционально-личностную заинтересованность в правильном поступке. Только при этом условии обеспечивается такое отношение школьников к нормам морали, которое способствует их «присвоению» учащимися.

Уважительное и требовательное отношение к воспитаннику в работе с умственно отсталыми детьми означает необходимость подхода к каждому из них с оптимистической гипотезой, с верой в возможность совершенствования его личности, в наличие у учащегося положительных качеств.

В процессе воспитания выявляются положительные стороны, опираясь на которые, можно осуществлять воспитательное воздействие. Выявленные отрицательные черты следует преодолевать; при этом необходимо выяснить причины, порождающие эти черты, приложить все усилия, чтобы их устранить – необходимо создавать благоприятные условия для коррекционной работы.

Оказание доверия ученику при поручении ему определённого задания – сильный воспитательный приём во вспомогательной школе.

 

Важно учитывать индивидуально-личностные и возрастные особенности каждого ученика и с учетом этих данных, намечать как тактические, так и стратегические линии индивидуального подхода к учащемуся.

В специальных (корекционных) школах формирование воспитанности учащихся требует создания максимально благоприятных для этого условий.

В условиях организации на базе образовательного учреждения разнообразных видов деятельности ребенок получает богатые впечатления о взаимоотношении в обществе, активно участвует в решении задач, стоящих перед индивидом и коллективом, и у него формируются потребности и характер человека, живущего интересами общества.

Олигофренопедагоги должны быть вооружены знаниями об особенностях таких школьников, затрудняющих процессы их обучения и воспитания. Они должны уметь подобрать пути, обеспечивающие возможность этим детям получить реальные знания, соответствующие их возможностям, сформировать у них учебные и трудовые умения и навыки, положительные личностные качества.

У учащихся младших (I-V) классов по средствам воспитания формируется чувство уважения к старшим, чувство ответственности за дисциплину, успеваемость, за соблюдение режима дня и правил внутреннего распорядка, чувство справедливости, готовность заступиться за обиженного, чувство удовлетворения от хорошо сделанной работы, от соблюдения чистоты, порядка в быту и тд. Но младших школьников нужно готовить и к ошибкам, неудачам и срывам. При этом педагог должен помнить, что ребенок имеет право на ошибку и собственное ее исправление.

У учащихся средних (IV-VI) классов формируется чувство коллективизма, дружбы, непримиримости к нечестности, несправедливости, лени. В этот период особенно важно воспитывать у мальчиков чувство уважения к девочкам, а у девочек чувство собственного достоинства и скромности. У младших подростков воспитывается чувство гордости за свой коллектив, школу, город, страну.

У старших подростков (VII-X классы) формируется чувство ответственности не только за свои дела поступки, но и за поступки окружающих, всего коллектива.

Особое место в работе с учащимися школы VIII вида занимает процесс воспитания у них нравственных привычек. Учащимся, обучающимся в  специализированных образовательных учреждениях свойственна  инертность, слабая подвижность мыслительных процессов, что ставит успех воспитания

 

несовершеннолетних и формирования их привычек в зависимость от случайных отрицательных впечатлений.

Такие впечатления могут спровоцировать импульсивные поступки, которые в дальнейшем фиксируются в виде привычного способа реагирования на подобные ситуации. Влияние таких ошибочных эпизодических действий на некоторых детей, довольно велико, они могут служить основой возникновения других привычек.

 Патологические особенности эмоционально-волевой сферы могут быть и  следствием неправильного отношения взрослых, входящих в зону ближайшего социального окружения и родителей к ребенку. В этом случае олигофренопедагог и психолог должны конкретно знать, где и с чьей стороны были допущены ошибки в воспитании ребенка, наметить перспективу психолого - педагогического воздействия.

Неправильное отношение к несовершеннолетним, имеющим разную степень умственной отсталости,  часто выражается в том, что взрослые (родители, педагоги) видят в нем только «больного ребенка», который нуждается в помощи, постоянном контроле, неспособного к принятию самостоятельных решений и совершению поступков.

В результате такого отношения ребенок вырабатывает свою норму поведения: «я сам ничего не могу», «я ничего не хочу, не буду», что приводит к формированию иждивенческой позиции по отношению к ближайшему окружению.

Имеют место случаи, когда детей с интеллектуальными нарушениями, в семье воспринимают только как рабочую силу. Это формирует у ребенка отрицательное отношение к труду, неверие в свои силы и возможности, негативизм.

 

10. Психолого-педагогическая коррекция

Психолого-педагогическая коррекция — это форма совместной профессиональной деятельности педагога, психолога и родителей, основанная на системе психологических воздействий с целью исправления нарушений психического развития ребенка с опорой на знание возрастной, социокультурной и индивидуальной норм развития. Коррекционная работа также направлена на создание условий для полноценного психического развития каждого ребенка в образовательном учреждении и семье.

 

 

Задачи коррекционной работы могут быть поставлены только на основании диагностического обследования, оценки зоны ближайшего развития и тех коррекционно-педагогических средств, которые следует применять, чтобы поднять ребенка на более высокий уровень психического развития.

Коррекция должна строиться как целенаправленное формирование психологических новообразований, определяющих уровень развития на данном возрастном этапе в совместной деятельности с воспитывающим и обучающим взрослым, который является носителем культурно-исторических образцов действия.

Коррекционная работа включает использование специальных методов, методик, техник и процедур коррекционной работы.

В специальной коррекционной школе VIII вида предусмотрены специальные коррекционные занятия по исправлению недостатков речи (логопедические занятия) и нарушений двигательной сферы (лечебная физкультура). Содержание и приёмы работы с группами учащихся разрабатываются, исходя из особенностей дефекта.

Это даёт основание говорить, что вопрос развивающего обучения, при котором обеспечивается развитие познавательной деятельности учащихся, является актуальным для вспомогательной школы. Однако развитие познавательной деятельности у умственно отсталых детей возможно лишь при специальном коррекционном воздействии. Поэтому применительно к учреждению для детей с отклонениями в развитии принято говорить о коррекционно-развивающем обучении.

Для продвижения ребенка в общем развитии, для усвоения им знаний, умений и навыков существенно важно не всякое, но специально организованное обучение и воспитание. Просто пребывание, а не обучение в обычной общеобразовательной школе не приносит ему пользы, а в ряде случаев приводит к тяжелым последствиям, к стойким резко отрицательным сдвигам в его личности.

Специальное обучение, направленное на развитие умственно отсталых детей, предусматривает в первую очередь формирование у них высших психических процессов, особенно мышления. Это важное направление коррекционной работы теоретически обоснованно тем, что, хотя ребенок своеобразен во всех своих проявлениях, именно дефектность мышления обнаруживается у него особенно резко и, в свою очередь, затормаживает и затрудняет познание окружающего мира.

 

 

Другое, тоже очень важное направление коррекционной работы предусматривает совершенствование эмоционально-волевой сферы учеников, которая играет большую роль и в усвоении знаний, умений и навыков, и в установлении контактов с окружающими, и в социальной адаптации учащихся в школе и вне ее.

Во многом дефектна и моторно-двигательная сфера умственно отсталых детей. Двигательная сфера формируется медленно, способность к ее развитию неодинакова у учащихся разного возраста. Особенности двигательной недостаточности зависят от структуры и степени интеллектуального дефекта. Нарушения моторики проявляются в походке, в ручной деятельности, отражаются в речи. Особенно страдает координация движений.

В процесс коррекции включают индивидуальную или групповую форму работы в следующих режимах:

1.         Первичный прием (индивидуальная работа): беседа психолога с родителем (учителем) и ребенком, диагностика проблем ребенка, определение направления коррекционной работы, разработка программыи планирование мероприятий по включению родителей, учителей и других значимых взрослых в процесс коррекции ребенка.

2.         Коррекционная работа с ребенком в присутствии родителя (индивидуальный режим): повторные приемы, часть рабочей программы выдается в качестве домашнего задания и выполняется ребенком в домашних условиях под руководством родителя, промежуточная диагностика, обратная связь о результатах работы от родителя и ребенка.

3.         Консультативный режим работы (индивидуальная работы): редкие визиты к психологу родителя с ребенком или учителя (2—3 раза за все время), коррекционная программа реализуется, в основном, либо в домашних условиях под руководством родителя, либо учителем в ходе учебного процесса; родитель или учитель обращается к психологу за необходимой консультацией по реализации программы, способам взаимодействия с ребенком и достигнутым результатам.

4.         Коррекционно-развивающий тренинг при стабильной группе (групповая работа): заранее составляется программа, диагностическое обследование до и после тренинга, работа с родителями и учителями с целью создания поддерживающей среды и получения обратной связи об эффективности работы в процессе и после тренинга.

5.         Работа с детьми в группе с меняющимся составом при гибкой программе (сочетание индивидуальной и групповой работы): активное включение в реализацию программы родителей и учителей, включение в группу и выход из нее детей на любом этапе групповой работы. Выделяют две формы работы в указанном режиме: с группой детей в присутствии их родителей и параллельное ведение детской и родительской групп. В начале каждого занятия обсуждаются изменения, произошедшие в результате предыдущей работы, намечаются новые цели деятельности в совместном обсуждении детей, родителей и психолога. В первом случае психолог проводит групповое занятие с детьми в присутствии родителей, которые в заключение получают консультацию по способам более эффективного взаимодействия с детьми и программу работы с ребенком в домашних условиях в течение недели. При втором режиме работы один психолог проводит коррекционное занятие с детьми, а второй в это же время в другом помещении проводит групповое занятие с родителями по проблемам эффективного взаимодействия с детьми.

Под общей психокоррекцией подразумевают мероприятия, нормализующие микросреду ребенка в системе «ребенок — родители учитель». Эти мероприятия направлены на урегулирование взаимоотношений и взаимодействия между ребенком, родителями и учителем, системы требований и подкреплений со стороны воспитывающих взрослых.

Групповой коррекционно-развивающий тренинг — это способ формирования поддерживающей и контролируемой среды, в которой возможна коррекция неверно сложившихся функций и навыков, необходимых для успешной учебной деятельности. Тренинговая среда позволяет формировать в ситуации успеха адекватную самооценку и мотивацию развития, т. е. приобретать опыт успешной деятельности, оценивать свои поступки, достижения и самому выбирать способы своих действий, учиться сотрудничеству с другими детьми в атмосфере эмоциональной близости и ощущения собственной ценности и значимости.

Тренинговые коррекционные занятия обычно включают работу с четырьмя основными сферами психики ребенка:

1) эмоционально-волевая,

2) мотивационно-потребностная,

3) когнитивная,

 

4) социально-нормативная.

В ходе тренинговой игровой работы дети, свободно обмениваясь впечатлениями, не только попадают в ситуацию успеха, но и начинают ориентироваться в собственных внутренних ресурсах.

Сказкокоррекция — один из методов работы с детьми, использующий сказочную форму для психологического воздействия на отдельные структуры психики ребенка с целью исправления неправильно сформированных функций, позитивного изменения поведения, развития самосознания, совершенствования взаимодействий с окружающим миром. Этот метод позволяет решать ряд проблем у детей дошкольного, младшего школьного и других возрастов. Использование психологом этого метода в коррекционной работе с детьми помогает создать дополнительную мотивацию и снизить естественное сопротивление.

Сказка — это символическое отражение древних ритуалов, важнейшим из которых выступала инициация — освещение перехода от детства к взрослости. Преодолевая трудности, герой получает возможность изменения — перехода на иной качественный уровень, что дарует сказке счастливый финал. Для ребенка — это качественный переход на другую ступень развития самосознания.

Воспроизводя кризисные жизненные ситуации, сказка учит ребенка продуктивно переживать негативные эмоции и обращаться с ними, направляя, проецируя в конкретные сказочные образы. Это позволяет поддерживать необходимую дистанцию по отношению к негативным эмоциям и сохранять психическую целостность.

 

11. Заключение

Процесс обучения умственно отсталых детей имеет существенную специфику. Она проявляется в более низком, чем в массовой школе, уровне сложности учебного материала, в замедленном темпе обучения, меньшей плотности учебной нагрузки на уроках для учащихся, преимущественном использовании наглядных методов обучения. Помимо этого, для всего процесса обучения умственно отсталых характерна задача исправления (коррекции) присущих учащимся недостатков.

Процесс коррекции имеет целью устранить или уменьшить рассогласование между установленной (нормальной) и реальной (имеющей отклонения)

 

деятельностью. Главным в коррекции является правильный учет величины и характера рассогласования и оперативное исправление отклонения.

В деятельности ребенка-олигофрена отклонение от заданной цели и программы действий (как рассогласование) обычно свидетельствует о присущих ему недостатках. Целью коррекции в таких случаях является не ликвидация отдельного отклонения (хотя и это также происходит), а «исправление» (формирование) тех психических и физиологических механизмов, которые причастны к появлению отклонения.

Труд способствует развитию мотивов деятельности. В результате выполнения полезной трудовой деятельности у учащихся возникает ряд познавательных, учебных, трудовых, общественных потребностей и интересов. У детей изменяется характер мотивации, и они начинают руководствоваться в своих действиях не узкими, ограниченными задачами, возникающими в ходе деятельности, а более общими, перспективными задачами.

Успехи же в учении ободряют, воодушевляют школьника, помогают ему раскрыться как личности.

Для становления положительной устойчивой мотивации следует использовать не один путь, а все пути в определенной системе, в комплексе, ибо не один из них, сам по себе, без других, не может играть решающей роли в становлении мотивации всех учащихся:

·         Дидактические игры (сюжетные, ролевые и т.д.).

·         Наглядность.

·         Творческие работы по разным темам.

·         Участие в конкурсах.

·         Научно – исследовательская деятельность.

·         Проектная деятельность учащихся.

·         Внеклассные мероприятия.

·         Индивидуализация. (Учёт не только способностей, но и интересов).

·         Дифференциация (разноуровневые задания).

·         Использование различных педагогических технологий: -игровые, -личностно- ориентированные, -развивающие, -проблемное обучение, -компьютерные.

·         Интегрированные уроки.

 

 

Особенностью психологической коррекции является реализация индивидуального подхода как на уровне диагноза, так и на уровне планирования конкретных мер по формированию психологической характеристики. Реализация индивидуального подхода связана с понятием «личного достижения», сравнивания своих успехов с прежними результатами, а не с результатами других людей.

Коррекционная работа с детьми со сложными (комплексными) нарушениями развития должна быть личностно-ориентированной, проводиться систематически, с поэтапным усложнением содержания материала, учитывать зону ближайшего развития и постепенным уменьшением помощи взрослого. Непрерывный мониторинг динамики развития ребенка должен обеспечивать гибкую адаптацию индивидуальной программы. Коррекционно-педагогическая работа с детьми со сложной структурой дефекта может быть эффективна при условии овладения педагогами содержанием и методами социального воспитания детей, а также при систематическом самообразовании.

На современном этапе развития образования одной из приоритетных задач образовательной политики является создание условий эффективного обучения, развития и социализации детей. Эти задачи решаются через систему психолого-педагогического сопровождения учащихся как в массовых, так и в специальных коррекционных школах.

Получая, таким образом, осмысливаемое образование, ребенок с интеллектуальными нарушениями овладевает действительно полезными для него знаниями, умениями и навыками, достигает максимально доступного ему уровня жизненной компетенции, осваивает необходимые формы социального поведения, оказывается способным реализовать их в условиях семьи и гражданского общества.

 

12. Список использованных источников и литературы

1. Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями в обществе здоровых детей / Ф.Л.Ратнер, А.Ю.Юсупов. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2006.

2. Инклюзивное образование в России. ЮНИСЕФ. М., 2011. Инклюзивное образование: право, принципы, практика. М., 2009.

3. Выготский Л.С. Собр. соч.: в 6 т. — М., 1983. — Т. 5.

4. Выготский Л.С. Основы дефектологии. — СПб., 2003.

 

5. Певзнер М. С. Этиология, патогенез, клиника и классификация олигофрении // Учащиеся вспомогательной школы. М.: Педагогика, 1979.

6. Мастюкова Е. М., Московкина А. Г. Основы генетики: Клинико-генетические основы коррекционной педагогики и психологии / под ред. В. И. Селиверстова. М.: Владос, 2005

7. Дефектологический словарь в 2 томах – МПСИ, МОДЭК, 2007

8. Выготский Л. С. Умственное развитие детей в процессе обучения. Л.: Учпедгиз,1935.

9. Занков Л. В. Психология умственно отсталого ребенка. М., 1939

10. Петрова В. Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. М.: Педагогика, 1969.

11. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. М.: Просвещение, 1986

12. Екжанова Е.А.., Стребелева Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание / Е.А.. Екжанова, Е.А. Стребелева // Дефектология– 2004, № 4.

13. Актуальные проблемы олигофренопедагогики. Сб. науч. трудов / под ред. В. В. Воронковой. М.: Изд-во АПН СССР, 1988.

14. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе: Книга для учителя / под ред. В. В. Воронковой. М.: Школа-Пресс, 1994.

15. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: Олигофренопедагогика / под ред. Б. П. Пузанова. М.: Академия, 2001.

16. Матвеева О. А., Львова Е. А. Модель коррекционно-развивающей работы с детьми 6—12 лет по проблемам школьной дезадаптации // Журнал практического психолога. М. 1997. № 3. С. 47—64.

17. Акимова, М. К. Психологическая коррекция умственного развития школьников / М. К. Акимова, В. Т. Козлова. — М. : Академия, 2000. — С. 16 – 14.

18. Вачков, И. В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники :

учеб. пособие. — 2-е изд., перераб. и доп. / И. В. Вачков. — М. : Ось, 2000. — 224 с.

19. Вачков, И. В. Сказкотерапия: Развитие самосознания через психологическую сказку / И. В. Вачков. — М. : Ось-89, 2001. — 144 с.

20. А.Н.Леонтьев «Потребности, мотивы и эмоции» [электронный ресурс] http://medpsychology.narod.ru/Knigi/leontev.html

 

21. Тихомирова С.С. «Пути формирования мотивации к учебной деятельности у школьников с ограниченными возможностями здоровья».

22. Тупоногов Б. К. «Коррекционная направленность методов обучения детей с нарушением развития», М. Дефектология. 2001, №3.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Скачано с www.znanio.ru