Реферат «Повышение квалификации учителей в области инклюзивного обучения».

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ ШАКАРИМА ГОРОДА СЕМЕЙ Историко­педагогический факультет название факультета Кафедра «Психология» Реферат  Модуль 3. «Повышение квалификации учителей  в области инклюзивного обучения». Выполнил:  Студент 1 курса  группы ДПиП838В Суразакова И.В.___________ (имя, фамилия студента) Проверил:  Руководитель преподаватель  кафедры психологии, доцент,  кандидат психологических наук  Турсунгожинова  Г.С. __________ (Ф.И.О. руководителя) 0 Семей­2018 ПЛАН Модуль 3. «Повышение квалификации учителей в области инклюзивного обучения». Тема:  Особенности   инклюзивного   образования   учащихся   в   условиях индивидуализации и дифференциации обучения в массовой школе. 1) Дифференциация и индивидуализация обучения и воспитания как средство эффективности развития потенциала школьника. 2) Особенности обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной школе. 3) Подготовка педагогов к работе в условиях инклюзивного образования. 4)   Создание   системы   повышения   квалификации   педагогов   инклюзивной практики. 1 Все дети могут успешно учиться, если школа умеет учить. Д.Г.Левита 1.   Дифференциация   и   индивидуализация   обучения   и   воспитания   как средство эффективности развития потенциала школьника.  Школа   является   образовательным   учреждением,   поэтому   ведущей   и системообразующей   деятельностью   школы   является   образовательная деятельность.   Одной   из   основных   задач   обучения   является   воспитание образованного  человека  гуманными методами, в гуманных  формах. Ключевыми проблемами и вопросами являются:  Как обеспечить успешность каждого ученика в обучении?  Как работать на уроке со всем классом одновременно с каждым учащимся? Одно из основных противоречий в качестве обучения в современной школе заключается в том, что с одной стороны, процесс знаний носит индивидуальный характер, а с другой – обучение организуется в массовом масштабе. В этой связи одна из задач заключается в гармоничном сочетании форм массового обучения и индивидуального усвоения знаний. Возможные   пути   разрешения   данного   противоречия   –   дифференциация   и индивидуализация усвоения знаний, которые следует рассматривать как одно из направлений гуманизации современного процесса обучения. Гуманизация вносит человеческое изменение не только в содержание, но и в организацию всей жизнедеятельности школы.  2 А.   С.   Макаренко   считал   принцип   индивидуального   подхода   к   детям основополагающим   при   организации   и  воспитании   детского   коллектива.  И   был глубоко   убежден:   для   того   чтобы   понять   ребенка   и   установить   причины   его поведения, необходимо видеть не только то, что бросается в глаза, но и вникать глубже в особенности его личности, в его побуждения. Он видел необходимость в систематическом ведении дневника, в котором педагог отмечал бы характерные случаи поведения детей, анализировал бы их поступки, отношение к коллективу, к товарищам. В.   А.   Сухомлинский.   Он   писал,   что   без   знания   ребенка:   его   умственного развития, мышления, интересов, увлечений, способностей, задатков, наклонностей – нет воспитания. Современная   трактовка   понятий   дифференцированного   и   индивидуального подхода.  Дифференцированный подход: 1) создание разнообразных условий обучения для различных групп;  2)   комплекс   методических,   психолого­педагогических   и   организационно­ управленческих   мероприятий,   обеспечивающих   обучение   в   разноуровневых группах.  Индивидуальный подход: 1) учет индивидуальных особенностей ребенка в процессе обучения;  2) создание психолого­педагогических условий не только для развития всех учащихся, но и каждого ребенка;  3) принцип педагогики, согласно которому в процессе учебно­воспитательной работы   с   группой   учитель   взаимодействует   с   отдельными   учащимися   по индивидуальной модели, учитывая их личностные особенности. Организуя   в   школе   дифференцированное   обучение,   прежде   всего,   нужно знать,   из   чего   выбирать,   то   есть   должны   ясно   представить   себе   совокупность возможных   форм   дифференцированного   обучения,   определенным   образом систематизированных и классифицированных. 3 Отбирая   индивидуально­типологические   особенности   учеников,   которые могут   служить   основаниями   дифференциации,   можно   руководствоваться следующими критериями:  значимость   индивидуально­типологических   особенностей   для   процесса обучения;  возможность выявления и учета особенностей в образовательной школе;  широта распространения среди учащихся. На   основании   этих   критериев   исключаются   следующие   особенности: конституциональные   особенности   личности,   особенности   функционирования внутренних   органов,   состояние   здоровья,   дефекты   физического   развития,   не оказывающие   явного   влияния   на   процесс   обучения,   половые   различия,   возраст учеников (из­за современной организации классно­урочной системы), особенности нервной   системы,   темперамента,   задатки   способностей   (из­за   отсутствия специальной аппаратуры и специалистов, способных выявить данные особенности). В   результате   как   основания   дифференциации   можно   выявить: психофизиологические   особенности   личности, интересы,   профессиональные   ориентации,   обученность,   способности,   этнокультурные   особенности, религиозная принадлежность личности. Для   эффективного   введения   дифференцированного   подхода   необходимо включать специальные задания. Разноуровневые задания: Усложнение   заданий:  привлечение   пройденного   материала;   усложнение видов работы; усиление творческой деятельности. Способы   включения  дифференцированных   заданий:  учитель   предлагает задание; ученик выбирает сам. Виды   дифференцированных   заданий:  задания,   устраняющие   пробелы   в знаниях;   задания,   учитывающие   предварительные   знания;   творческие   задания; задания на углубленное изучение  Приёмы индивидуализации и дифференциации:  блочная подача материала; дидактический материал с разноуровневыми заданиями; индивидуальные учебные 4 задания   для   самостоятельной   работы;   работа   с  тетрадями   на  печатной   основе; опережающие   задания;   дифференциация   объяснения   нового   материала; дифференциация объема и сложности задания; использование зачетной системы контроля знаний.  Положительные   аспекты   дифференцированного   и   индивидуального подхода:  отсутствие   в   классе   отстающих   учащихся;   полная   занятость   всех учащихся,   самостоятельно   переходящая   от   уровня   к   уровню;   формирование личностных   качеств:   самостоятельности,   трудолюбия,   уверенности   в   себе, творчества;   повышения   познавательного   интереса   и   мотивации   к   обучению; развитие способностей учащихся.  Трудности в реализации индивидуализированного и дифференцированного подхода:  большая   подготовительная   работа   перед   уроком;   переработка содержания материала, дидактическое обеспечение; подготовка учащихся к такой форме работы; педагогический мониторинг. 2.   Особенности   обучения   детей   с   ограниченными   возможностями здоровья в общеобразовательной школе. Проблемы   специального   образования   сегодня   являются   одними   из   самых актуальных   в   работе   всех   образовательных   учреждений,   а   также   специальных коррекционных учреждений. Образование детей с ограниченными возможностями здоровья   и   детей­инвалидов   предусматривает   создание   для   них   специальной коррекционно­развивающей среды, обеспечивающей адекватные условия и равные с   обычными   детьми   возможности   для   получения   образования   в   пределах специальных образовательных стандартов, лечение и оздоровление, воспитание и обучение, коррекцию нарушений развития, социальную адаптацию. Получение   детьми   с   ограниченными   возможностями   здоровья   и   детьми­ инвалидами (далее – дети с ограниченными возможностями здоровья) образования является одним из основных и неотъемлемых условий их успешной социализации, 5 обеспечения   их   полноценного   участия   в   жизни   общества,   эффективной самореализации в различных видах профессиональной и социальной деятельности. Важнейшей   задачей   модернизации   является   обеспечение   доступности   его   индивидуализация   и   дифференциация, качественного   образования, систематическое повышение уровня профессиональной компетентности педагогов коррекционно­развивающего обучения, а также создание условий для достижения нового современного качества общего образования. В   настоящее   время   существуют   специальные   (коррекционные) образовательные учреждения, предназначенных для обучения различных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья. Право ребенка с ограниченными возможностями здоровья на получение образования по месту жительства может быть реализовано путем организации интегрированного обучения их с нормально развивающимися сверстниками. Однако   в   нашем   обществе   существует   целый   ряд   проблем,   связанных   с включением ребенка­инвалида в школьное пространство по месту жительства:  наличие стереотипов и предрассудков в школьной среде по отношению к инвалидности;  недостаток информации у школьников об инвалидности и о возможностях их сверстников­инвалидов;  отсутствие   доступной   среды   и   технических   средств   реабилитации, облегчающих   образовательный   процесс   для   школьников   с   особыми образовательными потребностями;  отсутствие знаний, соответствующей  подготовки и методик для работы с ребенком,   имеющим   особые   образовательные   потребности,   в   условиях образовательного учреждения по месту жительства;  неготовность широкой общественности признавать право ребенка с особыми образовательными   потребностями   на   получение   образования   его   в   среде   своих сверстников без инвалидности;  полное   отсутствие   или   формальный   характер   индивидуальной   программы реабилитации ребенка, направленной на получение полноценного образования. 6 Сегодня   многие   страны   признают   интегрированное   обучение   наиболее перспективной организационной формой обучения детей­инвалидов. И настоящие методические  рекомендации  призваны помочь  педагогам организовать  обучение детей   с   ограниченными   возможностями   здоровья   в   неспециализированных образовательных учреждениях. Интеграция   детей   с   особыми   образовательными   потребностями   в общеобразовательную   школу   предполагает   одновременное   использование нескольких   форм   организации   образовательного   процесса:  обучение   в общеобразовательном   интегрированном   классе   по   программам   для общеобразовательных   и   специальных   (коррекционных)   образовательных учреждений;   обучение   в   условиях   классов   коррекционно­педагогической поддержки   по   рекомендованным   психолого­медико­педагогической   комиссией (ПМПК)   специальным   образовательным   программам   в   соответствии   с индивидуальными коррекционно­образовательными маршрутами, разработанными специалистами   школьного   психолого­медико­педагогического   консилиума (ПМПК);   оказание   специальной   коррекционной   помощи   с   целью   компенсации имеющихся нарушений в развитии ребенка специалистами службы сопровождения; развитие и коррекция через систему дополнительного образования. 3. Подготовка педагогов к работе в условиях инклюзивного образования Включение в образовательный процесс детей с ограниченными возможностями здоровья,   расширение   границ   специального   (коррекционного)   учреждения продиктовано   не   только   современными   нормативными   документами,   но   и социальной   необходимостью, образования.   заказом   на   осуществление   инклюзивного Многие исследователи отмечают, что эффективность инклюзии в образовании во   многом   зависит   от   специальной   подготовки   педагогических   кадров   (С.В. Алехина,   Е.А.   Екжанова,   Е.Н.   Кутепова,   В.И.   Лопатина,   Н.Н.   Малофеев,   В.П. 7 Михайлова, Ю.С. Моздокова, Н.М. Назарова, Е.В. Самсонова, Н.Я. Семаго, М.М. Семаго, И.М. Яковлева, Н.Н. Яковлева и др.)  Рассматривая   инклюзию   в   образовании   с   позиции   синергетического, личностно­деятельностного и компетентностного подходов, можно предположить, что   подготовка   педагогических   кадров   инклюзивного   образования   состоит   в развитии у педагогов способности решать профессиональные задачи, возникающие в   их   профессиональной   деятельности,   используя   специальные   знания, профессиональный и жизненный опыт, личностные ценности. При   этом   результатом   такой   подготовки   должно   стать   развитие профессионализма у педагогов в области инклюзивного образования. Опираясь   на   труды   Н.М.   Назаровой,   Н.Я.   Семаго,   М.М.   Семаго   и   М.Л. Семенович,   можно   выделить   критерии   и   показатели,   позволяющие   определить уровень   развития   профессиональной   компетентности   педагогов   инклюзивного образования.  Таблица   №1.  Критерии   и   показатели   развития   профессиональной компетентности педагогов инклюзивного образования. Критерии Мотивационно­ ценностный критерий Операционально­ деятельностный критерий Показатели ­ценностное отношение к инклюзии, ­способность принимать детей с ограниченными возможностями здоровья, ­стремление к построению инклюзивной образовательной среды, ­ориентация   на   открытость   и   сотрудничество   в   процессе взаимодействия субъектов инклюзивного образования, установка на конструирование коррекционно­развивающей среды, ­стремление   к   преобразованию   собственного   опыта,   учитывая ценностные характеристики инклюзивного образования. ­способность   выявлять   особые   образовательные   потребности   и потенциальные   возможности   детей   с   ограниченными возможностями здоровья, ­умение   строить   процесс   совместного   обучения   детей   с нормальным и нарушенным развитием, ­умение   реализовывать   различные   способы   педагогического взаимодействия   между   всеми   субъектами   инклюзивного образования, ­способность проектировать коррекционно­развивающую среду в инклюзивном образовании, 8 Рефлексивно­ оценочный критерий ­умение   изменять   собственную   профессиональную   деятельность для эффективной организации инклюзии. ­умение   анализировать   контекст   затруднений   и   проблем,   как отдельных детей, детского коллектива, так и в целом организацию инклюзивного образования; ­способность   оценивать   результаты   построения   инклюзивной образовательной среды; ­умение   выявлять   эффективные   и   не   эффективные   способы организации   взаимодействия   субъектов   инклюзивного образования; ­способность оценивать  действенность  созданной  коррекционно­ развивающей среды; ­умение   адекватно   оценивать   собственную   профессиональную деятельность,   проектировать   и   осуществлять   профессиональное самообразование в области инклюзивной образования. Кроме необходимых специфических знаний и умений в области специальной педагогики и психологи, многие педагоги отмечают:  проблемы в подборе технологий, приемов и методов развития в совместной деятельности   детей   с   ограниченными   возможностями   здоровья   и   их   нормально развивающихся сверстников;  сложности  конструирования   коррекционно­образовательного   процесса   с учетом   психофизических   особенностей   детей   с   ограниченными   возможностями здоровья;  трудности  организации детского коллектива и партнерских отношений со всеми участниками инклюзивного процесса. Однако   наибольшую   сложность   вызывает   понимание   сущности   и   основных составляющих   инклюзивного   образования.   В   целом   отношение   к   инклюзии   и мотивация   к   реализации   инклюзивной   практики   у   педагогических   работников различна:  от   понимания   необходимости,   нацеленности   на   изменение педагогической   деятельности   до   резких   высказываний   и   отрицания положительных влияний инклюзивного образования. В результате мы имеем необходимость организации специальной подготовки в развитии профессиональной компетентности у педагогов в области инклюзивного образования. 9 Ведущей идеей специальной подготовки может стать подготовка педагогов образовательных учреждений, организованная посредством реализации модульной программы  развития   профессиональной   компетентности.   Причем     программа должна   быть   направленна   на   становление   педагога   инклюзивного   образования, внесение   конструктивных   изменений   в   его   профессиональную   деятельность   и обеспечение социализации детей с ограниченными возможностями здоровья. В соответствии с рекомендациями ученых (С.В. Алехиной, Е.Н. Кутеповой, Е.В.   Самсоновой,   Н.Я.   Семаго,   М.М.   Семаго,   И.М.   Яковлевой   и   др.)   можно структурировать содержание некоторых модулей (табл.). Таблица №2. Краткое содержание модульной программы. Модуль Краткое содержание модуля 5. Организация и содержание  работы  10 №  п/п 1. 2. 3. 4. Инклюзивное образование  как социально­ педагогический феномен. Особые образовательные  потребности учеников с  ограниченными  возможностями здоровья. Технология, методы и  формы организации  инклюзивного образования. Технологии формирования  у детей с нормальным  психофизическим  развитием толерантного  отношения к сверстникам,  имеющим ограниченные  возможности здоровья.     Отношение Сущность инклюзивного образования. Предыстория и   мировые   тенденции   развития   инклюзивного образования   (опыт   стран   Европы,   Америки, России).   Случаи   стихийной   инклюзии   и   их последствия. родительской общественности. Общие   и   особые   образовательные   потребности детей   с   ограниченными   возможностями   здоровья. Условия   удовлетворения   особых   образовательных потребностей   таких   детей   в   образовательных учреждениях общего типа. Развитие   профессиональной   компетентности педагогов   через   знакомство   и   безотлагательную апробацию   приемов,   методов,   форм   помощи   и поддержки детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзии. Проблемы   готовности педагогических   коллективов   образовательных учреждений   общего   типа   к   инклюзивному образованию.   Содержание   работы   с   детскими коллективами в направлении формирования у них толерантного   отношения   к   сверстникам   с ограниченными здоровья. Особенности работы с родителями. Специалисты   (педагоги,   психологи,   тьюторы), задействованные   в   инклюзивном   образовании. профессиональной   возможностями междисциплинарной  команды, работа  психолого­медико­ педагогического  консилиума. Изучение   структуры   и   содержания   деятельности психолого­медико­педагогического   консилиума. Технология индивидуального образовательного   маршрута   для   детей   с ограниченными возможностями здоровья. разработки     В ходе реализации модульной программы необходимо обратить внимание на то,   что   подготовка   педагогов   к   работе   в   условиях   инклюзивного   образования должна включать:  целевые   установки,   развивающие   у   педагогов   мотивационно­ценностную направленность   на   инклюзию,   понимание   особенностей   детей   при   различных вариантах отклоняющегося развития;  структурированное содержание, повышающее способность педагогов решать профессиональные задачи инклюзивного образования;  технологию   организации   подготовки,   направленную   на   развитие рефлексивно­оценочных   умений   у   педагогов   и  совершенствующую   их профессиональную деятельность в инклюзивной практике. Развитие профессиональной компетентности педагогов в области инклюзии проявляется   в   изменении   мотивационно­ценностных   установок,   способности решать   профессиональные   задачи   в   области   организации   инклюзивного образования,   развитии   рефлексивно­оценочных   умений   у   педагогов   в   области инклюзивного образования, позволяющих вносить конструктивные изменения в их профессиональную   деятельность.   Причем   изменения   в   профессиональной деятельности должны быть направлены на социализацию детей с ограниченными возможностями здоровья. 4. Создание системы повышения квалификации педагогов инклюзивной практики. Реализация   инклюзивной   практики   в   образовательных   учреждениях предъявляет особые требования к педагогу, осуществляющему процесс обучения ребенка   с   ограниченными   возможностями   здоровья   совместно   с  его   здоровыми 11 сверстниками.   Речь   в   данном   случае   идет   не   только   об   овладении   учителем специальными   знаниями,   но   и   в   первую   очередь   о   формировании   у   него ценностного отношения к профессиональной деятельности в условиях инклюзии, способности   понять   и   принять   нестандартного   ребенка.  Подготовка   такого педагога   ставит   перед   системой   повышения   квалификации,   в   которой   на сегодняшний   день   отсутствуют   образовательные   стандарты,   задачу   отбора содержания и наиболее эффективных форм обучения педагогов. Важным условием успешного решения данной задачи является определение перечня компетенций, необходимых   для   осуществления   инклюзивной   практики,   а   также   учет имеющегося у учителя опыта и уровня подготовленности, специфики учреждения, имеющихся в нем ресурсов. В   качестве   наиболее   значимых   для   изучения   вопросов   педагоги   отметили следующие:  возрастные   и   психолого­педагогические   особенности   детей   с   различными нарушениями;  методы   диагностики,   позволяющие   выявлять   особые   образовательные потребности детей;  организация личностно­ориентированного взаимодействия;  создание инклюзивной среды в учреждении;  организация работы в команде. Выявленные   профессионально   значимые   для   реализации   инклюзивной практики   дефициты   определили   трудности   использования   педагогами коррекционного потенциала учебных предметов, не вполне корректное понимание индивидуализации   обучения,   а,   следовательно,   и   затруднения   практической реализации   данного   принципа,   что,   безусловно,   затрудняет   процесс   включения проблемного ребенка в общеобразовательную среду. Анализ   программ   коррекционной   работы   образовательных   учреждений показал,   что   в   подавляющем   большинстве   случаев   данный   документ   не   может рассматриваться   в   качестве   действенного   механизма   включения   ребенка   с 12 ограниченными возможностями здоровья в массовую школу, т. к. отмечается ряд трудностей и принципиальных ошибок при его проектировании, в частности:  недостаточно   четкое   понимание   целевой   группы   программы,   акцент,   в большинстве случаев делается на медицинский диагноз ребенка, а не на его особые образовательные потребности;  недостаточное   использование   ресурса  внешнего   партнерства   для  оказания целесообразной помощи ребенку (центры для детей, нуждающихся в психолого­ педагогическом, медико­социальном сопровождении);  слабая   педагогическая   составляющая   программ   и   недостаточно отработанный механизм взаимодействия между специалистами и учителями. Проведенный анализ не является исчерпывающим, вместе с тем, позволяет определить   некоторые   важные   позиции,   которые   должны   учитываться   при построении системы повышения квалификации. Персонификация обучения, т.е. учет потребностей и запросов конкретного педагога, конкретного учреждения. Данный подход может быть реализован за счет вариативности форм повышения квалификации. Одной из наиболее перспективных форм,   может   стать   обучение   по   индивидуальной   программе,   предполагающее составление индивидуального, в соответствии с запросом и выявленными в ходе самодиагностики проблемами, учебно­тематического плана, который может быть реализован в удобное для тьюторанта время.  Индивидуализация   и   персонификация   обучения  может   быть   достигнута посредством   использования   очно­дистанционных,   дистанционных,   а   также выездных,   т.е.   организуемых   на   базе   практического   учреждения   курсов   и семинаров. В последнем случае использование методов проектирования позволяет решить проблему данного учреждения, сформировать навыки командной работы, что   особенно   важно   для   реализации   инклюзивной   практики.   Следует   также подчеркнуть,   что   выездные   мероприятия   проектировочного   характера   позволят создать   качественную   программу   коррекционной   работы,   учитывающую 13 контингент   детей   и   ресурс   школы,   а   также   обеспечивающую   неформальный характер включения. Наиболее   важным   условием   качества   обучения   является   определение   его содержания,   оно   должно   не   только   учитывать   потребности   педагога,   но   и опираться   на   перечень   компетенций,   необходимых   для   осуществления инклюзивной   практики.   Для   точного   определения   перечня   необходимых компетенций   целесообразно   использовать метод   профессиографирования,   что позволит   создать   некоторую   обобщенную   эталонную   модель   специалиста   и,   в соответствии   с   этим   определить   содержание   его   подготовки.   Формирование подобных компетенций возможно при широком использовании компетентностно­ ориентированных технологий, предполагающих активную самостоятельную работу слушателей: ролевых и деловых игр, организованных практических проб, ИКТ и т.д. Реализация   модели   инклюзивного   образования   предполагает   постоянный, систематический профессиональный и личностный рост педагога, поэтому наряду с   традиционными   формами   повышения   квалификации   следует   отметить необходимость организации   межкурсового   сопровождения.   В   данном   случае перспективными   формами   могут   стать   тематические   форумы,   позволяющие оперативно   обсуждать   возникающие   вопросы,   осмысливать   имеющийся   опыт, получать экспертную оценку своей деятельности. Практика создания и ведения подобных мероприятий подтверждает их востребованность педагогами,   высокую эффективность. Безусловно,   важной   формой   развития   профессионального   мастерства педагогов является обобщение собственного опыта.  При   создании   системы   повышения,   призванной   обеспечить   успешное следует нестандартного ребенка   школу,     в включение     учитывать комплексность данной   деятельности,   т.е.   вовлечение   в   процесс обучения не только педагогов, но и руководителей образовательных учреждений, 14 специалистов службы сопровождения ОУ, специалистов управления образованием, курирующих вопросы обучения детей с ограниченными возможностями здоровья. Таким образом, при организации подготовки педагога инклюзивной практики важными являются следующие позиции: персонификация обучения; непрерывный характер повышения профессиональной компетенции (сопровождение педагога в межкурсовой   период);   использование   при   отборе   содержания   метода профессиографирования;   комплексный   подход,   предполагающий   организацию обучения всех участников образовательного процесса; использование вариативных форм и методов обучения.  Используемая литература 1. Инклюзивное   образование:   методология,   практика, Материалы   Международной   научно­практической   конференции     технология: / Моск. гор. психол.­пед. ун­т; Редкол.: С. В. Алехина и др. М.: МГППУ, 2011. 2. Малофеев Н. Н. Специальное образование в меняющемся мире. Россия: Учеб. пособие   для   студентов   пед. вузов.   В   2­х   ч.   Ч. 1   /   Н.   Н. Малофеев.   М.: Просвещение, 2010. 3. Сабельникова С. И. Программа коррекционной работы в образовательном учреждении   –   системный   подход   к   развитию   инклюзивного   образования   // Инклюзивное   образование:   методология,   практика,   технология:   Матер. Межд. науч.­практ. конф. М.: МГППУ, 2011. 4. Семаго Н. Я. Инклюзивный детский сад: деятельность специалистов / Под научн. ред. М. М. Семаго. М.: ТЦ Сфера, 2012. 5. Специальная студентов высш. учеб. заведений / Л. И. Аксенова, Б. А. Архипов, Л. И. Белякова и др. / Под учеб. пособие педагогика:       для   ред. Н. М. Назаровой. М.: Издательский центр «Академия», 2007. 15 16