Рекомендации к урокам истории России

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Промышленновская средняя общеобразовательная школа №2» Учебно­методические рекомендации к организации уроков истории по теме «Московская Русь в XIV – XVI вв.» Работу выполнила: учитель истории  Шапошникова Н.Н. 2 2013г. Оглавление Ведение……………………………………………………………………………. 3 Глава I. Проблема и место темы «Московская Русь в XIV – XVI вв.»      при организации изучения в 6 классе  1.1.  Теоретические подходы к  изучению истории в 6 классе…………...……7 1.2. Типы уроков, применяемые в  6 классе………………..……………….….12 Глава  II.   Учебно­методические   рекомендации   к   организации   уроков истории по теме «Московская Русь в XIV – XVI вв.» 2.1. Формы,  методы,  приемы,  используемые  для  разработки  уроков  истории с учетом возрастных особенностей…………………………………..19 2.2. Методические рекомендации по изучению темы «Московская Русь в XIV  – XVI вв. » в 6 классе……………………………………………………………37 Заключение…………………………………………………..…………………..46 Список литературы……………………………………………………………..49 Приложения. Поурочные планы по теме: «Русь Московская в XIV – XVI   вв.»………...……………………………………………………………………...52 3 Введение Общая   цель   исторического   образования   состоит   в   приобщении учащихся к национальным и мировым культурным традициям, в воспитании патриотизма,   формировании   патриотизма,   формировании   гражданского самосознания.   Обучающиеся   впервые   узнают   о   далеком   прошлом человечества, получают представления об истории как научной дисциплине. Основной   целью   изучения   Московской     Руси   является формирование  у учащихся целостного представления об историческом пути России  и   судьбах   населяющих   ее   народов,   об   основных   этапах,   важнейших событиях   и   крупных   деятелях   отечественной   истории.   При   этом   отбор фактологического   материала   осуществлялся   таким   образом,  чтобы   он способствовал воспитанию гражданских и патриотических  качеств учащихся, содействовал формированию личностного отношения  к истории своей страны, стимулировал   желание   самостоятельного  поиска   и   расширения   знаний   по истории своей Родины. Книги   по   методике   преподавания   истории   предназначены   для повышения   общей   методической   культуры   учителя,   его   теоретического уровня и требуют много времени на их изучение и отбор нужного материала. Также   существуют   издания   с   практическим   руководством   по   проведению конкретного урока. Наша дипломная работа включает в себя оба вида изданий 4 по   методике   преподавания   истории,   и   явилось   бы   для   молодого   педагога незаменимым руководством при подготовке к урокам. Это освобождает от необходимости поиска дополнительной литературы и разработки поурочных планов. В зависимости от реальных условий преподавания учитель определяет логику   того   конкретного   урока,   который   ему   предстоит   провести.   И   в соответствии с поставленными задачами он отбирает те вопросы и задания, которые   считает   нужными,   при   этом,   возможно,   вносит   в   свой   рабочий конспект какие­то вопросы и задания, составленные им самим или взятые из других пособий.      Как показывает исследование и практика, большинство школьников сталкиваются с проблемой одностороннего восприятия учебного материала на уроках истории. Особенно эта проблема возникает у школьников среднего звена, так как психологические особенности данного возраста не позволяют систематизировать учебный материал. При   изучении   этой   проблемы   нами   были   проанализированы   труды известных   методистов.   Вагин   А.   А.   проанализировал   содержание   и   задачи курса   истории,   дал   научное   обоснование   методам   обучения,   рассматривал вопрос   об   исторических   представлениях   учащихся   и   формировании важнейших понятий [3; 257].  В методическом пособии О. В. Волобуева и Г. В. Клоковой большое внимание   уделено   работе   с   важнейшими   понятиями,   решению   проблемных задач   при   обучении.   Пособие   на   конкретном   материале   отдельных   уроков раскрывает   методические   пути   решения   образовательно­воспитательных задач   курса,   исходя   из   требований   к   уроку   истории.   По   мнению   авторов, современный   урок   предусматривает   выделение   следующих   структурных элементов   (этапов)   урока:   постановка   познавательной   задачи   (что   будет изучаться);   мотивация   (почему   надо   изучить,   знать   и   уметь);   отбор   и 5 последовательность   изучения;   применение   способов   и   средств   (как,   с помощью чего достигать результата, включая контроль, а также отработку навыков) [4; 121]. Студеникин   М.   Т.   в   учебнике   по   методике   преподавания   истории   в школе рассмотрел процесс обучения как совместную деятельность учителя и учащегося. Это нацеливает учителей на решение педагогических задач в русле личностно­ориентированной педагогики. Раскрывается методика активизации познавательной   деятельности   учеников,   в   частности   игровых   приемов.   В разделе,   посвященном   уроку   истории,  его   подготовке   и   проведению,  даны советы по разработке и проведению уроков разных типов [28; 57].   Новые   подходы,   рассмотрены   в   работе   Шкарлупиной   Г.   Д.   Книга содержит материал как теоретического, так и практического характера по основам   организации   учебного   процесса,   конструированию   современного урока   истории   и   обществознания.   Включенные   в   нее   материалы ориентированы на совершенствование процессов обучения истории [32; 80]. Существующие объективные потребности педагогической теории и практики   обусловили   выбор   темы   нашего   исследования:   методические разработки и рекомендации к  урокам (в том числе молодым педагогам) к разделу «Московская Русь в XIV – XVI вв.». Целью данной работы является разработка поурочных планов к разделу «Московская Русь в XIV – XVI вв.». в 6 классе. Объект исследования: «Московская Русь в XIV – XVI вв.». Предмет исследования: формы и методы изучения темы «Московская Русь в XIV – XVI вв.». Задачи исследования:                                         1. Рассмотреть теоретические подходы в отечественной историографии к изучению темы Московская Русь в XIV – XVI вв. 2.   Систематизировать   формы   и   методы   для   разработки   поурочных 6 планов и рекомендаций по данной теме. 3.   Разработать поурочные планы и рекомендации по их применению. Для   достижения   цели   исследования   и   решения   поставленных   задач использовались следующие методы исследования:  ­   теоретический   анализ   исторической   и   методической   литературы, учебных планов и программ; ­ изучение педагогического опыта;  ­   прямое,   косвенное   и   включенное   наблюдение   за   деятельностью учащихся. Гипотеза исследования: предлагаемые формы и методы, при изучении данной   темы,   будут   способствовать   повышению   интереса,   и   вовлекать   в учебную деятельность больше обучающихся.  Данная   работа   состоит   из   введения,   двух   глав,   заключения,   списка литературы и 10 приложений с иллюстрациями. 7 Глава 1. Проблема и место темы «Московская Русь в XIV – XVI вв.» в истории при организации изучения в 6 классе 1.1. Теоретические подходы к  изучению истории в 6 классе Определенной новизной предлагаемого материала по программе  Дани­ лова А. А., Косулиной Л. Г. ­  является обращение к проблематике истории быта,   православной  церкви,   российской   ментальности,   национальной политике [19, 13]. В 70­80­е гг. XX в.  большой знаток XVI в. В. Б. Кобрин в ряде работ доказал,   что   боярство   не   являлось   аристократической   оппозицией централизаторским   силам.   Следовательно,   и   политически   боярство   было заинтересовано в централизации. По мнению ученых, централизация в России в XVI в. могла пойти по пути создания монархии, базирующейся на законе [12, 7]. 8 В итоге, утвердился режим личной диктатуры Ивана Грозного ­  власть, не   ограниченная   ни   феодальной   законностью,   ни   обычаем,   всех   гнетущая «жестоким   рабством».   Эта   власть   уже   не   заботилась   о   благосостоянии страны, в итоге – разорение России самими русскими [12, 9]. Разные оценки и подходы оказывали свое влияние и на уроки. В разные эпохи выбирали и соответствующие методы.  Так, в XVIII в. материал в учебниках излагался в вопросно – ответной форме   и   должен   был   заучиваться   учениками,   а   роль   учителя   сводилась   к руководству «вытверживанием наизусть» [24, 17].  В середине XIX в. наиболее распространенным приемом обучения на уроках было краткое комментирование учителем текста, задаваемого на дом. Учителя   не   уделяли   внимания   раскрытию   внутренней   связи   между излагаемыми фактами, не привлекали документальный материал.  Педагоги   начала   XX   в.   стремились   к     такому   построению   урока, которое   бы   стимулировало   самостоятельную   познавательную   деятельность учащихся, формировало у них потребность в знаниях. Одни видели этот путь в   изучении   наглядности,   другие   –   в   работе   учащихся   над   докладами   и рефератами, третьи в использовании исторических источников [3, 98] .  В   середине   60­х   гг.   в   советской   школе   происходит   становление школьной   системы   изучения   исторических   дисциплин,   формируются методические   подходы   в   изучении   предмета.   Среди   наиболее   известных ученых–методистов   этого   периода   следует   отметить   Б.А.   Рыбакова,   А.А. Вагина,   А.А.   Годер,   И.Я.   Лернера,   Бахтина   и   др.   В   трудах   этих   авторов изложены   структурные   компоненты   школьного   курса   истории,   определенны методы   изложения   исторического   материала,   наглядного   обучения, проблемные   методы,  раскрыта   методика   урока   истории.  Данные   работы   не утратили своей актуальности,  и по сей день [10, 21] . Авторы программы истории России с древности и до конца XVI в. 9 (6 кл.) Данилов А. А., Косулина Л. Г. предлагают изучить Русь Московскую двумя блоками: «Образование единого Русского государства» ­ (8 ч.), задачи этих уроков: подвести учащихся к пониманию закономерности образования Российского централизованного государства; и «Московское государство в XVI  в.»   ­   (5   ч.),   задачи   уроков:   охарактеризовать,   оценить   значение образования централизованного государства в России [24, 58]. На уроках при изучении этой темы учитель активно использует таблицы и схему управления государством, работу с документами и иллюстрациями, которые предложены в приложениях. На   протяжении   веков   школа   накопила   достаточно   большой   опыт обучения   детей.   Многие   педагоги   исследовали     формы   обучения   (И.   М. Чередов, В. К. Дьяченко,  В. А. Сластёнин и т. д.), таким образом, сложились различные точки зрения на понятие, эффективность применения различных форм     процесса   обучения.   До   сих   пор   нет   единого   мнения   по   данному вопросу.   Ведутся   поиски     новых   форм   обучения   и   анализируются традиционные, с целью создания высокого уровня образования учащихся [15, 45].   Осуществление   обучения   требует   знания   и   умелого   использования разнообразных   форм   организации   учебного   процесса,   их   постоянного совершенствования   и   модернизации   (обновления).   Но   что   такое   форма организации   обучения   как   педагогическая   категория   и   в   чем   состоит   ее сущность?   К   сожалению,   понятие   это   не   имеет   в   дидактике   достаточно четкого   определения.   Многие   ученые   попросту   обходят   этот   вопрос   и ограничиваются обыденным представлением о данной категории. Это ведет к терминологической путанице, когда даже в отдельных научно­методических публикациях понятие о формах учебной работы и понятие метода обучения употребляются   как   синонимы.   Понятно,   что   в   науке   это   недопустимо. Поскольку,   однако,   категории   «метод»   и   «формы   организации»   обучения 10 смешиваются, то их сопоставление и уяснение существующих между ними различий может помочь разобраться в сущности последней категории. Латинское   слово  forma  означает   наружный   вид,   внешнее   очертание. Следовательно,   форма   обучения   как   дидактическая   категория   обозначает внешнюю   сторону   организации   учебного   процесса,   которая   связана   с количеством   обучаемых   учащихся,   временем   и   местом   обучения,   а   также порядком его осуществления [15, 67]. Однако,   будучи   внешней   стороной   организации   учебного   процесса, форма   обучения   органически   связана   со   своей   внутренней,   содержательно­ процессуальной стороной. С этой точки зрения одна и та же форма обучения может иметь различную внешнюю модификацию и структуру в зависимости от задач и методов учебной работы. В современной дидактике организационные формы обучения, включая обязательные и факультативные, классные и домашние занятия, подразделяют на фронтальные, групповые и индивидуальные (И.М.Чередов) [15, 114]. При фронтальном обучении учитель управляет учебно­познавательной деятельностью всего класса, работающего над единой задачей. Он организует сотрудничество   учащихся   и   определяет   единый   для   всех   темп   работы. Педагогическая эффективность  фронтальной работы во многом зависит от умения учителя держать в поле зрения весь класс и при этом не упускать из виду работу каждого ученика. Ее результативность повышается, если учителю удается создать атмосферу творческой коллективной работы, поддерживать внимание   и   активность   школьников.   Однако   фронтальная   работа   не рассчитана   на   учет   их   индивидуальных   различий.   Она   ориентирована   на среднего ученика, поэтому отдельные учащиеся отстают от заданного темпа работы, а другие — изнывают от скуки [15, 120]. При   групповых   формах   обучения   учитель   управляет   учебно­ познавательной   деятельностью   групп   учащихся   класса.   Их   можно 11 подразделить   на   звеньевые,   бригадные,   кооперированно­групповые   и дифференцированно­групповые.   Звеньевые   формы   обучения   предполагают организацию   учебной   деятельности   постоянных   групп   учащихся.   При бригадной   форме   организуется   деятельность   специально   сформированных для   выполнения   определенных   заданий   временных   групп   учащихся. Кооперированно­групповая  форма предполагает  деление класса на группы, каждая из которых выполняет лишь часть общего, как правило, объемного задания.   Дифференцированно­групповая   форма   обучения   имеет   ту особенность,   что   как   постоянные,   так   и   временные   группы   объединяют учащихся   с   одинаковыми   учебными   возможностями   и   уровнем сформированности учебных умений и навыков. К групповым относят также парную работу учащихся. Деятельностью учебных групп учитель руководит как   непосредственно,   так   и   опосредованно   через   своих   помощников   — звеньевых и бригадиров, которых он назначает с учетом мнения учащихся [15, 128]. Индивидуальное обучение учащихся не предполагает их непосред­ ственного  контакта с другими учениками. По своей сущности оно есть не что иное,   как   самостоятельное   выполнение   одинаковых   для   всего   класса   или группы   заданий.   Однако   если   ученик   выполняет   самостоятельное   задание, данное учителем с учетом учебных возможностей, то такую организационную форму   обучения   называют   индивидуализированной.   С   этой   целью   могут применяться специально разработанные карточки. В том случае, если учитель уделяет внимание нескольким ученикам на уроке в то время, когда другие работают   самостоятельно,   то   такую   форму   обучения   называют индивидуально­групповой. Рассмотренные организационные формы обучения являются   общими.   Они   применяются   как   самостоятельные   и   как   цемент урока, семинара и других занятии [15, 243]. 12 В современной общеобразовательной практике чаще всего используются две общие организационные формы: фронтальная и индивидуальная. Гораздо реже на практике применяются групповая и парная формы обучения. Однако ни фронтальная, ни групповая формы обучения не являются на самом деле коллективными, хотя их и пытаются представить таковыми.       На   основе   изучаемых   фактов   в   сознании   учеников   формируются конкретные   представления,   складывается   определенная   система исторических   понятий.   Ушинский   выступал   за   такое   учение,   которое основывается не на отвлеченных представлениях, а на конкретных образах, на наглядности. Исследователи 50­60г. смогли доказать, что для формирования правильных   полных   представлений, изображения,   сопровождая   их   словесным     недостаточно   демонстрировать   разъяснением.   Необходимо использовать приемы, которые закрепляют и уточняют эти представления. К таким приемам относятся  словесное  описание, рисование или графическое воспроизведение   объекта.  В   среднем   звене   важно   создать   образы, соответствующие   эпохе.   В   противном   случае   ученики   осовременивают прошлое.   Ученые  выделяют   три   типа   исторических   представлений.  Это представления  о  фактах   прошлого  (материальная, социально­политическая, историко­культурная жизнь людей). Об историческом времени (длительность и последовательность   исторических  событий  и явлений). Об  историческом пространстве (привязка событий к конкретному месту действия) [15, 270].  Если   учащиеся   усваивают   учебный   материал,   не   опираясь   на   конкретные представления, образы, то это ведет к вербализму (устному, словесному) в обучении. При вербальном обучении исторические факты сообщаются сухо, без раскрытия их значения и влияния на судьбы  людей, не задевают учащихся за   живое.  К   приемам   создания   исторических   представлений  относится описание   содержания   исторической   картины,   анализ   событий   или   факта, сюжетный   рассказ,   практические   действия   учеников   (рисование,   работа   с пластилином, изготовление макетов) [15; 111]. 13     1.2. Типы уроков, применяемые в 6 классе при изучении темы «Московская Русь XIV – XVI вв.» Рассматривая вопрос о мотивации выбора методического варианта урока, стремимся   доказать   важность   и   необходимость   такого   процесса.   Много внимания методике урока уделяли А. А. Вагин, Н. Г. Дайри, Ф. П. Коровкин и другие советские методисты [3; 241].   В   методике   преподавания   истории   наиболее   распространена классификация   по   звеньям   процесса   обучения:   1)   урок,   содержащий   все звенья процесса обучения,— комбинированный или составной урок; 2) урок изучения   нового   фиала;   3)   повторительно   ­   обобщающий   урок;   4)   урок проверки   учета   знаний.   Методисты   считают   ее   наиболее   продуктивной, отмечая следующие положительные стороны: ­ она ясно определяет основную дидактическую задачу каждого урока;  ­ позволяет определить целесообразную структуру системы уроков по типам; ­   показывает,   что   в   этой   системе   должны   решительно   преобладать   уроки изучения новых знаний и комбинированные уроки;  ­ в 6 классах наиболее плодотворны комбинированные уроки, отличающиеся оптимальной сменой видов учебной работы[3, 137] . 14 Данная типология недостаточно учитывает развивающую цель обучения. В ней не выделен как особый тип, развивающий урок, на котором интенсивно формируются умения.  Следует, видимо, согласиться с А. А. Вагиным, который выделил в  особый тип уроков формирования навыков и умений: «Умения работы с кар­ той,   картиной,   иллюстрацией   в   учебнике,   составление   таблиц,   планов, конспектов   мы   вырабатываем   почти   на   каждом   уроке  в   связи   с   изучением нового материала или его повторением и обобщением, но в какой­то момент, на какой­то очередной ступени школьного курса нам необходимо посвятить 25 —30  минут   показу   учащимся   новых   приемов   записи,  работы   по   контурной карте, работы с учебником» [3, 76].  Каждый   из   методических   вариантов   урока   при   единой   схеме   может отличаться по своим элементам. Многочисленны и приемы проверки знаний, которые могут быть как устные, так и письменные (например, составить на доске план темы, таблицу, построить график, нарисовать схему). Индивидуальные   письменные   работы   включают   в   себя   задания   по карточкам,   заполнение   листка   ответов   на   вопросы   по   тематическому трафарету.   Письменные   работы   проверочного   характера   для   всего   класса могут состоять из логических и проблемных заданий.   Разнообразны   формы   устной   проверки   знаний   (пересказ   содержания, ответы на вопросы, установление причинно­следственных связей, обобщения и выводы,  выполнение   проблемных   заданий).   С   целью   закрепления   материала можно использовать логические и проблемные задания, составление графиков, таблиц и т. д. Начинающему учителю следует всегда помнить о разнообразии арсенала   методических   приемов,   повышающих   эффект   преподавания,   его результативность. Готовясь   к   уроку,   учитель   продумывает   возможность   использования динамичной меловой схемы, настенной таблицы, а также домашнее задание с 15 ориентацией на отработку законов и понятий данной темы во взаимосвязи с ранее изученным материалом. Таким образом, опорные знания должны сыграть решающую роль в формировании понятий и законов развития. Этот   процесс   работы   на   уроке   полезно   отразить   в   плане,   где   бы теоретические положения подкреплялись  фактами, намечалась деятельность учащихся   (ответы   на   вопросы,   выполнение   проблемных   заданий,   записи   в тетрадях   и   т.   д.).   Естественно,   что   первоначальный   методический   вариант урока будет меняться по мере накопления учителем опыта такой работы [26, 34]. Для   начинающего   учителя   сложным   является   отбор   фактического материала   для   рассказа.   Его   канва   общая,   но   в   подготовленных   классах   в   других   следует возможно   более   детализированное   изложение, сосредоточиться на главном, существенном. Но в любом случае рассказ должен быть   ярким,   эмоциональным.   Начинающему   учителю   подготовка   такого рассказа   представляется   в   двух   аспектах:   привлечение   дополнительного материала   и   образность   изложения.   Нередко   им   недооценивается   важность привлечения дополнительного материала и аудиовизуальных средств обучения. Яркость изложения обеспечивается отбором фактов и умелым использованием дидактических средств воздействия, умением пробудить эмоции и сочетать их с рассудочным восприятием. Снижение интереса ослабляет работу мысли [26, 73]. Готовясь   к   уроку,   начинающий   учитель   не   должен   злоупотреблять каким­то одним методическим приемом. Он может приесться учащимся и не давать нужного результата. Снижение активности на уроке — первый признак утомленности   школьников.   Заметив   это,   учитель   должен   сменить   вид деятельности. У учителя­мастера урок всегда настолько насыщен и протекает так быстро, что учащиеся не успевают утомиться. Начинающий учитель, как правило, стремится все взять на себя и учащимся оставляет роль пассивных 16 слушателей и зрителей. Отсутствие же работы утомляет. Поэтому, готовясь к уроку, учителю следует предусмотреть возможность использования различных методических  приемов и дидактических средств, обеспечивающих  активную работу учащихся на уроке. Результативность   урока  определяется   тем,  насколько   учитель  владеет фактическим   материалом,   лично   увлечен   темой,   умеет   захватить   своим рассказом учащихся. Это одна сторона дела. Другая ­ состоит в том, насколько учитель   хорошо   владеет   методическим   арсеналом.   Методический   вариант урока   должен  учитывать   и   особенности   конкретного   класса,   уровень сформированности умений учащихся, их познавательную активность и т.д. Трудным моментом для начинающего учителя является дисциплина на уроке. Проблема возникает в том случае, если класс не приучен к систематической самостоятельной работе. Этот фактор учителю также следует учитывать  [26, 68].             Итак, за основу методического варианта урока берем яркое и образное изложение   нового   материала.   обладающем   навыками   В   классе, самостоятельной работы, целесообразно вести изучение темы на параллелях двух   крестьянских   войн.   Правомерен   и   урок   типа   школьной   лекции,   с постановкой заданий и их проверкой. В менее подготовленном классе более результативен   комбинированный   урок,   с   поэтапным   изложением   нового материала. А если учитель не обладает умением яркого и образного рассказа? Тогда, безусловно, изучению темы будет нанесен определенный ущерб. В этом случае   урок   надо   строить   на  основе   активной   самостоятельной   работы учащихся [10, 107].                  Формирование знаний учащихся протекает как единый процесс: от простого   к   более   сложному,   от   неполных   знаний   к   более   полным.   Даже теоретически   трудно   предположить,   что   учащиеся   будут   знать   из программного   материала   к   моменту   окончания   школы.   Поэтому   возникает 17 острая   необходимость   определения   круга   знаний,   которые   должны сохраниться у учащихся на разных этапах обучения (при изучении текущего материала, после изучения раздела программы, после изучения определенного курса истории и на этапе завершения исторического образования).           Градация эта необходима для ориентации учителя на целенаправленную работу   по   формированию   знаний,   которыми   ученик   обязан   оперировать. Процесс их формирования происходит на уроке. Поэтому непосредственная подготовка к нему должна предусматривать разные ступени знаний, но это не означает, что все они должны быть на каждом уроке. Каждый урок формирует знания определенного уровня [10, 230]. Опорные и обобщенные знания базируются на детализирующих знаниях и представляют   собой   главное   и   наиболее   существенное,   что   необходимо усвоить   учащимся.  Остальные   сведения   носят   информационный   и   иллю­ стративный характер.   Таким образом, мы видим, что знание всего материала не обязательно для учащихся. Поэтому, готовясь к уроку, учитель сосредоточивает внимание на знаниях, составляющих основу исторического образования, и в связи с этим продумывает методические приемы работы [10, 284]. У знаний есть и другая сторона, оказывающая большое воздействие на формирование личности школьника, а именно воспитательная. Один и тот же факт   может   пройти   незамеченным   или   же,   наоборот,   глубоко   врезаться   в сознание.   Это   зависит   не   только   от   значимости   факта,   но   и   от   степени эмоциональности   его   изложения.  Учащиеся   с   интересом   воспринимают дополнительные факты, они им ближе и вызывают у них много вопросов. Так внепрограммный материал повышает авторитет предмета. В   истории   есть   множество   ярких   событий,   но   запоминаются   они избирательно. Поэтому, подбирая дополнительный материал, учителю следует не   только   помнить   о   соотношении   его   с   основным,   обязательным   для 18 запоминания, но и иметь в виду степень его воздействия на учащихся. Не   последнее   место   в   разработке   и   проведении   урока   играет психологический   тип   характера   учителя.   Один,   в   силу   своей   повышенной эмоциональности, строит урок на контрастах, старается его оживить, другой, более   уравновешенный,   ведет   урок   спокойно,   делая   упор   на   логическое рассуждение и анализ фактов. В первом случае эмоциональный заряд учителя передается учащимся, во втором — его рассуждения наталкивают их на уг­ лубленные размышления [22, 30­31]. Каков   же   портрет   учителя   новой   формации?   Какие   требования предъявляются сегодня к учителю? Модель значимых качеств педагогического профессионализма   нашла   отражение   в  трудах   Г.В.Брагиной,  В.А.Бухвалова, В.Г.Вершловского,   М.Б.Волович,   Ю.А.Конаржевского,   В.М.Лещинского, В.М.Лизинского, М.М.Поташника и других. К чертам современного учителя относятся:  ум,  благородство, культура, знания,  профессионализм,  любовь   к детям, дисциплинированность, склонность к творчеству, коммуникабельность, активность,   организаторские   способности,   разносторонние   интересы, увлеченность, интеллигентность, чувство юмора, умение слушать, способность к анализу, трудолюбие и упорство, добросовестность, доброта, откровенность, тактичность, справедливость, порядочность, коммуникативная толерантность [22, 30­31].  Таким образом, наряду с репродуктивными методами, следует обучить учащихся   таким   мыслительным   операциям   и   способам   деятельности,   как знание   и   запоминание,   умения   и   навыки,   коммуникацию   и   анализ. Использование   различных   форм   обучения,   игра   как   метод   активизации познавательной   деятельности   учащихся,   информационные   технологии, развивающие   технологии   обучения   истории   –   вот   небольшой   перечень нетрадиционных возможных методов и средств обучения учащихся истории в настоящее время. 19 Таким   образом,   цели   обучения   истории  менялись   на   всех   этапах развития   государства   (овладение   знаниями,   развитие   способностей, формирование   ценностных   ориентиров,   развитие   интереса,   воспитание человека, знакомство с жизнью общества, формирование человека, интеграция личности, применение исторических знаний).  Содержание обучения истории в школе  менялось   с   развитием   науки.   Содержание   истории   в   школе оформляется в госстандарте, программах, учебниках. Усваивается в процессе классных, внеклассных и внешкольных занятий.  На уроках истории в 6 классе используются   учебно­ролевые   игры,   коллективные   дискуссии,   учебные диалоги, которые основаны на групповой форме работы. Именно групповая форма   работы   дает   возможность   научить   современных   учеников   слышать, слушать друг друга, задавать вопросы и отвечать на них. Групповая работа, также позволяет дифференцированно подойти к каждому ребенку с учетом его психологических особенностей. Глава 2. Учебно­методические рекомендации  к организации уроков истории по теме «Русь Московская в XIV – XVI вв.» 20 2.1. Формы, методы, приемы, используемые при разработке уроков истории с учетом возрастных особенностей В   12­14   лет   в   психологическом   развитии   многих   детей   наступает переломный   момент,   известный   под   названием   «подросткового   кризиса». Внешне он проявляется  в грубости и нарочитости поведения подростка, в стремлении   поступать   наперекор   желанию   и   требованию   взрослых,   в игнорировании замечаний, замкнутости. Основные задачи в этот период связаны с развитием: ­   нового   уровня   мышления,   логической   памяти,   избирательного, устойчивого внимания; ­   широкого   спектра   способностей   и   интересов,   выделением   круга устойчивых интересов; ­ интереса к другому человеку как к личности; ­   интереса   к   себе,   стремления   разобраться   в   своих   способностях, поступках, формированием первичных навыков самоанализа; ­   чувства   взрослости,   адекватных   форм   утверждения самостоятельности, личностной автономии; ­ чувства собственного достоинства, внутренних критериев самооценки; ­ моральных чувств, форм сочувствия и сопереживания другим людям; ­   представлений   о   происходящих   изменениях,   связанных   с   ростом   и половым созреванием [1, 30­31].  Таким   образом,   зная   возрастные   особенности   обучающихся,   педагог должен   учитывать   их   в   своей   работе,     брать   в   свои   «союзники»,   т.е. спланировать урок так, чтобы основные задачи этого возраста, на уроке, были решены. Урок – это форма организации обучения, живая и гармоничная частица 21 педагогического процесса. Любой урок должен органически вписываться  в систему   работы   учителя.   Каждый   урок   должен   осуществлять   какую   –   то конкретную   часть   общих   задач   обучения.   В   то   же   время   урок   должен отличаться целостностью и завершенностью, выполнять конкретные задачи и давать реальные результаты [5, 78].     Слово   «метод»   в   переводе   с   древнегреческого   означает   «способ познания», «путь   исследования».  Метод  —  это   способ   достижения   какой­ либо   цели,   решения   конкретной   задачи.   Методика   обучения   предметам исторических дисциплин — это педагогическая наука о задачах, содержании и методах обучения. Она изучает и исследует процесс обучения истории в целях повышения его эффективности и качества [9, 12]. Важнейшие задачи методики — выявление, описание и оценка способов обучения, которые ведут к лучшей постановке данной науки как учебного предмета [9, 32]. Понятие   «методика»   учеными   всегда   трактовалось   по­разному.   Одни, признавая методику наукой педагогической, рассматривали ее как частную дидактику,   в   которой   действуют   общие   принципы,   одинаковые   для   всех предметов. Общие педагогические принципы, по их мнению, иллюстрируются примерами  из истории. Эта точка зрения была высказана П.С. Лейбенгрубом и Ф.П. Коровкиным [9, 45]. Другие считали методику специальной педагогической наукой, ибо все задачи обучения и развития личности она решает через содержание предмета –   науку   историю.   М.В.   Короткова,   М.Т.   Студеникин   подчеркивают,   что первичность   содержания   определяет   и   особенности   приемов   и   средств обучения.   Так   считали   и   ведущие   методисты   А.И.   Стражев,   А.А.   Вагин, П.Гора [9, 47] . Третьи — В.Н. Бернадский, Н.В. Андреевская — считали методику не наукой, а собранием методических рекомендаций, советов, рецептов. Более 22 всего в методике преобладает практическая сторона дела. Сегодня эта точка зрения выразилась в новом термине — технология [9, 58]. Формы   и   приемы   организации   работы   могут   быть   различными: коллективными,   групповыми,   индивидуальными.   Контроль   за   развитием навыков   и   умений   учащихся   проводится   в   соответствии   с   нормами   для каждой возрастной категории учащихся по следующим направлениям: 1. Исторические факты, события (назвать, соотнести, сравнить, сопоставить, выявить причину, последствия, влияния на дальнейший ход событий и т.д.). 2. Хронология (назвать дату события, соотнести дату и события, расставить события в хронологическом порядке, составить синхронную таблицу и т.д.). 3. Работа   с   картой   и   наглядностью   (указать   на   карте,   найти,   соотнести, проследить динамику, описать ход боевых действий или действий на учебной картине,   провести   анализ   соответствия   художественного   произведения   и исторических событий и т.д.). 4. Работа   с   терминами   (указать   значение,   составить   кроссворд,   составить рассказ, подставить в текст и др.). 5. Работа с источником, документом (прочитать, определить главную мысль, аргументировать свой ответ и т.д.) []. Использование двух групп методов в 6 классе на уроках истории I.Методы организации учебной  деятельности учащихся II. Методы организации  познавательной деятельности  Словесный (монолог, беседа) Словесно­печатный   (слово,   учебник, учащихся Репродуктивный заучивание дат, терминов) Объяснительно­иллюстративный   (пересказ, рабочая   тетрадь, словарь и другие средства обучения)   хрестоматия, (рассказ   с   опорой   на   иллюстрацию, повторение действий учителя) 23 Наглядный     ТСО, картографического   материала,   схем, (применение таблиц, диаграмм, учебных картин и т.д.) Продуктивные: Частично­поисковый   (заполнение сравнительной   таблицы,   соотнесение дат и событий и т.д.) Изучение   темы   Московской   Руси   в   6­х   классах   целесообразнее осуществлять на комбинированном уроке.  Комбинированный урок иначе называют составным, так как он состоит из всех основных звеньев процесса обучения. Такой урок включает в себе проверку и учет знаний и умений предыдущего урока, логически связанных с содержанием данного урока; переход к изучению нового материала; изучение и закрепление нового; включая повторение изученного на предыдущих уроках [8, 253] . Какие методы можно использовать на таком уроке?  Методы   обучения   –   это   способы   организации   учебного   материала   и взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся в процессе обучения. Как говорил известный педагог М. Н. Скаткин: « Метод – это путь, которым учитель ведет ученика от незнания к знанию, от неумения к умению, путь развития его умственных сил. Методы дают ответ на вопрос, как учить [8, 229] .   В   6   классах   на   комбинированном   уроке   присутствуют   и   яркое описание, и увлекательный рассказ, и беседа. Работа учащихся по стенной карте, картине и иллюстрациям в учебнике или по другим наглядным пособиям. Под руководством учителя проводится чтение   документа   и   отдельных   абзацев   учебника,   разбор   и   обобщение прочитанного   и   прослушанного   на   уроке.   Учитель   объясняет   трудные вопросы,   приводит   отрывки   из   художественной   литературы.   Школьники записывают в тетрадь по истории новые термины, имена, даты.     Рассказ учителя играет важную роль. Поэтому при подготовке к уроку 24 следует   тщательно   продумывать   не   только   его   содержание,   но   и   форму изложения.   Если   вопрос   достаточно   хорошо   изложен   в   учебнике,   учитель может рассказать о нем кратко, а оставшееся время использовать для работы с документом, картой, учебной картиной и т. д. Как бы ни был хорош рассказ, главным на уроке остается выделение, раскрытие и закрепление наиболее существенного в теме. Достигнуть высоких результатов   учитель   сможет,   лишь   используя   эффективные   методические приемы преподавания. Планируя изучение нового материала, опытные учителя выделяют из него главное и подчеркивают это главное на уроке либо голосом, либо четкой его формулировкой. Возможно тут и проблемное задание. Готовясь к уроку, учитель должен продумывать и работу с наглядными пособиями. Нельзя ограничиваться вывешиванием в классе карты или учебной картины. Чтобы наглядное пособие «заговорило», с ним нужна работа, и она должна продумываться заранее [2, 189]. Специальная   подготовка   необходима   и   при   планировании   на  уроке работы с документом, учебником, произведениями классиков. Остановимся   теперь   на   некоторых   методических   приемах   проверки знаний, используемых учителем. Наиболее распространенной формой проверки знаний является беседа. Она   многофункциональна   и   позволяет   не   только   оценить   потенциал формирования знаний, но и развить историческое мышление и умения. Беседа высокоэффективна   в   процессе   устного   опроса,   когда   требуется   сделать уточнения,   вывод,   найти   правильную   формулировку   того   или   иного положения.   Она   результативна   и   при   подведении   учащихся   к   пониманию проблемы, развивает у них логический подход и умение устанавливать связи и взаимосвязи при изучении нового материала. Наконец, беседа правомерна при закреплении знаний, с целью выяснения уровня усвоения изученного. На наш взгляд, беседа даст высокий результат при следующих условиях: 25 1) когда необходимо подвести школьников к пониманию той или иной проблемы, в том числе к выводам; 1) при   выявлении   реальных   знаний   учащихся   по   сравнительно широкому кругу вопросов; 2) при закреплении изученного материала, проверке его понимания и усвоения; 3) ответа. при   проверке   знаний   для   уточнения   правильности   и   полноты Следовательно,   чтобы   достичь   необходимого   результата,  учитель   при подготовке   и   проведении   беседы   должен   руководствоваться   следующими требованиями: 1) 1) 2) уметь прогнозировать конечные результаты; конкретно и четко формулировать вопросы; способствовать   развитию   логического,   диалектического   и исторического мышления учащихся; 3) учитывать возрастные и познавательные возможности школьников. Включить в работу весь класс, пробудить в учащихся познавательный интерес, учить их рассуждать и находить ответ на поставленные вопросы — в этом и заключается искусство беседы [2, 176]. Умение предположить возможные ответы начинается с альтернативных вопросов.   Учитель   заранее   нацеливает   учащихся   на   утверждение   или отрицание   и   при   этом   требует   от   них   аргументированного   обоснования. Альтернативные позиции могут быть в вопросах любого курса. Беседа тесно связана с проверкой знаний, которая может проводиться как устно, так и письменно.  Исходными для устной проверки знаний являются вопросы и задания учебника.   Но   учителю   необходимо   проверить   их   соответствие   тексту учебника. Случается, что в тексте на них нет ответа. На основе методического 26 аппарата   учебника   учитель,   привлекая   другие   пособия,   может   составить собственные вопросы и задания, усложняя или упрощая их. Остановимся на письменной проверке. Начинающему учителю труднее даются задания на доске, фронтальные письменные работы для всего класса или отдельных учащихся. Индивидуальная письменная работа проводится по карточкам   и   трафареткам.   Фронтальные   письменные   работы   целесообразно давать не более чем на 15 минут [28, 134]. Готовясь   к   проведению   письменной   работы,   учитель   намечает   ее варианты,   общие   и   отдельно   для   сильных   и   слабых   классов.   Фронтальные работы целесообразно  давать после изучения небольшой темы, имея в виду получить срез уровня знаний на повторительно­обобщающем уроке. Регулярные проверки знаний помогают мобилизовать учащихся на систематическую работу [28, 137]. Фронтальные письменные работы посильны  для учащихся 6 классов, но им следует предлагать короткие вопросы, требующие конкретных ответов. Начинающему учителю следует помнить, что цель письменного опроса — не проверка всех вообще знаний учащихся по теме, а только выявление усвоения ими узловых проблем [28, 145]. Работа по содержанию нового материала — один из основных этапов подготовки   учителя   к   уроку.  Изложение   главных,   наиболее   существенных фактов способствует формированию у учащихся целостного представления о развитии общества. Второстепенные сведения играют вспомогательную роль. В целом факты призваны углубить понимание материала, сделать его образным, доходчивым, персонифицированным и интересным для учащихся. Но отбирать дополнительный материал надо очень тщательно [28, 154]. Для   начинающего   учителя   трудность   состоит   в   определении соотношения   содержания   учебника   с   дополнительным   материалом.   И   тут самое время вспомнить о программе, которая определяет объем обязательных