Родительское собрание (деловая игра) " ГИА в 9классе"

 Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение Ненецкого автономного округа « Основная школа п. Нельмин-Нос»

 Методические рекомендации

по проектированию системы оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования

ВЫПОЛНИЛА:

О.П. Резвина, заместитель директора

по УВР ГБОУ НАО «ОШ п. Нельмин-Нос»

п. Нельмин-Нос 2015г.

Содержание методических рекомендаций 

1.    Назначение раздела в рамках образовательной программы образовательного учреждения 

Система оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы будет способствовать достижению целей, для реализации которых разрабон ФГОС общего образования при условии, что она будет принята педагогическим сообществом и послужит основой для принятия управленческих решений. Система оценки образовательных результатов, соответствующих данным требованиям должна естественным образом «встраиваться» в образовательный процесс и в систему оценки и управления качеством образования на различных уровнях.

Требования к результатам образования, представляющие собой ведущий элемент стандарта и сформированные на основе системно-деятельностного подхода, являются интегральным описанием целевых установок общего образования, реализуемых посредством соответствующих образовательных программ. Они не дифференцированы по отдельным образовательным областям, а отражают результаты их освоения в целом. К ним относят:

•          научные знания и представления о природе, обществе, человеке, знаковых и информационных системах;

•          умения учебно-познавательной, исследовательской, практической деятельности; обобщенные способы деятельности;

•          коммуникативные и информационные умения;

•          умение оценивать объекты окружающей действительности с определенных позиций;

•          способность к контролю и самоконтролю;

•          способность к творческому решению учебных и практических задач.

Критериально-ориентированное оценивание позволяет сделать вывод о достижении или отсутствии у обучающегося определенных знаний и умений, заданных в требованиях к результатам образования, а также распределить обучающихся по состоянию их подготовки на различные группы в соответствии с тем, достигли ли они определенного уровня подготовки или не достигли его.

Данный подход отличается от другого широко распространенного нормативно-ориентированного подхода, который нацелен в основном на ранжирование учащихся по уровню подготовки в соответствии со статистическими нормами, определенными для представительной совокупности учащихся. Такая работа, как правило, ориентирована на сравнение результатов ученика со средними результатами («нормами») ее выполнения представительной выборкой учащихся из той совокупности,  для которой составлена работа. На основе сравнений устанавливается место ученика среди его сверстников.

В соответствии с критериально-ориентированным характером оценки в качестве главного основания при отборе оценочного задания должна служить его содержательная валидность по отношению к проверяемому им требованию к уровню подготовки обучающихся. При этом приоритет отдается проверке и оценке овладения учеником теми знаниями и умениями, на которые можно опереться при организации последующего обучения, его дальнейшей дифференциации и специализации. Это позволит получить информацию о ходе учебного процесса, без которой он ныне недостаточно эффективен. Данные об успешности (или не успешности) овладения этими знаниями и умениями позволят усилить обратную связь, способствуют их своевременной коррекции.

Для получения объективной и полной картины об освоении основной образовательной программы необходимо разработать такую систему промежуточных и итоговых аттестаций, распределенную по годам и включающую различные формы оценки, результаты которой были бы полезны для пользователей на различных этапах образовательного процесса. Данная система должна включать стартовую диагностику, оценку образовательных достижений на рубежных этапах обучения с определением индивидуального прогресса и при необходимости диагностику проблем в образовании, а также итоговую аттестацию. Дополнительно для выявления тенденций изменений в образовании должно быть предусмотрено проведение мониторинговых исследований по специальным направлениям. На основании результатов оценки принимаются разного рода решения и, прежде всего, об освоении образовательной программы (учебной программы, раздела или темы курса и т.д.), об определении образовательной траектории учащегося, об оказании необходимой помощи в обучении и т.д.

Система промежуточной и особенно итоговой аттестации образовательных достижений обучающихся, на основе которой принимаются серьезные решения о продолжении образования или аттестации образовательного учреждения, должна давать объективные и надежные результаты. Основное ее назначение при реализации всех ее функций – способствовать развитию образовательной системы образовательного учреждения, основными субъектами которой являются учащиеся и педагоги. В связи с этим основным критерием эффективности создаваемой системы оценки образовательных достижений должно стать обеспечение развития обучающихся и всей системы в целом.

Таким образом, в соответствии с требованиями ФГОС общего образования раздел «Система оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы» предназначен для того, чтобы:

·                   сформулировать основные направления и цели оценочной деятельности, описание объекта и содержание оценки, критерии, процедуры и состав инструментария оценивания, формы представления результатов, условия и границы применения системы оценки;

·                   сориентировать образовательный процесс на духовно-нравственное развитие и воспитание обучающихся, достижение ими планируемых результатов освоения содержания учебных предметов начального общего образования и формирование универсальных учебных действий;

·                   обеспечить комплексный подход к оценке результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования, позволяющий вести оценку предметных, метапредметных и личностных результатов начального общего образования;

·                   представить свою систему оценки достижений обучающихся (итоговая оценка обучающихся, освоивших основную образовательную программу начального общего образования), позволяющую осуществлять оценку динамики учебных достижений обучающихся.

При составлении данного раздела программы разработчики в образовательном учреждении должны в соответствии с государственными требованиями, отраженными в методических пособиях серии «Стандарты второго поколения», определить систему своей оценочной деятельности, предложить для обсуждения и утверждения педагогическому совету школы проект локального акта «Положение о системе оценивания достижения планируемых результатов на ступени начального общего образования».

2.    Построение единой оценочной политики образовательного учреждения

Ведушим смыслом формирования комплекса универсальных учебных действий у младших школьников выступает развитие их учебной самостоятельности. Центром развития учебной самостоятельности ребенка в начальной школе является контрольно-оценочная самостоятельность. Для ее формирования необходим радикальный пересмотр действующей в образовательном учреждении оценочной политики.

Построние единой оценочной политики школы предполагает:

1.                 «Стыковку» безотметочного и традиционного оценивания. Традиционное оценивание осуществляется учителем и обеспечивает установление степени соответствия образовательных результатов обучающихся требованиям к планируемым результатам, обозначенным в соответствующем разделе основной образовательной программы начального общего образования. Напротив, безотметочное оценивание является способом формирования оценочной самостоятельности школьника, которая включает собственные, ясно осознаваемые критерии качества своей учебной работы (процесса и результата) и владение способом оценивания, принятым в данном социуме.

Смысл безотметочного оценивания состоит в том, чтобы научить младших школьников контрольно-оценочным действиям. При этом следует соблюдать ряд рекомендаций:

•          шкалы и критерии оценки не передаются ученикам в готовом виде, а строятся вместе с детьми;

•          самооценка нужна не сама по себе, это не «игра в демократию», а средство принятия ответственного решения: «Мне надо потренироваться в примении этого правила» или «Я решаю задачи этого типа очень хорошо и могу больше не упражняться»;

•          поддержка права ребенка на сомнение и незнание (оформляется как устно, так и через систему специальных заданий, направленных на обучение ребенка отделять известное от неизвестного).

Г.А.Цукерман вводит следующие принципы безотметочного оценивания:

1. Самооценка ученика должна предшествовать учительской оценке.

2. Самооценка учащихся должна постепенно дифференцироваться – ребенок должен учиться видеть свою работу как сумму многих умений, каждое из которых имеет свой критерий оценивания.

3. Оцениваться должно только достижение учащегося, предъявленное им самим для оценки.

4. Содержательное оценивание должно быть неотрывно от умения себя контролировать.

5. Учащиеся должны иметь право на свободный выбор сложности контролируемых заданий, сложности и объема домашних заданий – специальным предметом работы учителя становится соотношение уровня притязаний и уровня достижений учащегося.

6. Оцениваться должна динамика учебной успешности учащихся относительно их самих.

7. Учащиеся должны иметь право на сомнение и незнание, должна быть специальная система заданий, направленных на обучение ребенка отделять известное от неизвестного.

8. Для итоговой аттестации учащихся должна использоваться накопительная система оценок, для чего наилучшим средством является «дневник достижений», позволяющий собрать не просто отметки за работы учащихся в течение определенного периода, но и содержательную информацию о них.

При безотметочном оценивании предусматривается использование таких средств оценивания, которые с одной стороны позволяют зафиксировать индивидуальное продвижение ребенка, а, с другой не провоцируют учителя на сравнение детей между собой. Это могут быть условные шкалы, графики, таблицы, «Листы индивидуальных достижений», в которых отмечаются уровни учебных достижений младших школьников по множеству параметров.

Ученики начальной школы способны:

а) выделять отлельные умения, необходимые для успешного выполнения каждой учебной работы (дифференцировать оценку);

б) определять эталон совершенства в каждом умении;

в) соотносить свою работу с эталоном, при этом самостоятельно назначая после того как работа проверена учителем тот параметр оценки, по которому ученику или его однокласснику можно поставить самую высокую оценку.

2. «Стыковку» на уровне общих подходов к оцениванию между начальной и основной школой. Если не будет выстроен специальный переход от способов оценивания в начальной школе к нормативному оцениванию в основной школе, дети пострадают от резкого перепада в оценочных взаимоотношениях с учителями. Данный переход осуществляется в два этапа: 1) одновременно с введением системы оценивания в 1 классе должно начаться согласование представлений учителей начальной и соновной школы о степени учебной самостоятельности выпускника начальной школы; 2) работа по оценке учащихся выпускного класса начальной школы должна проводиться совместно учителями, «сдающими» и «принимающими» класс.

Своеобразной формой пропедевтики осовения форм контроля и оценки, специфичных для основной школы (в частности рейтинговой оценки) может служить рейтинговая контрольная работа. Данная форма оценивания включает: определение результата в виде суммы баллов и определение рейтинга (кто на каком месте). Рейтинговая контрольная работа может проводиться в конце изучения большой темы или в коце четверти. Рейтинг является анонимным: на доске демонстрируется столбик индивидуальных сумм баллов с указанием максимально возможного результата. Дети имеют на руках свою работу с набранной суммой баллов и по ней могут найти свое место в рейтинге. Аналогично действуют и родители на собрании или при индивидуальном собеседовании.

Важным этапом данной формы оценки является определение суммы баллов. Оно осуществляется обязательно совместно учителем и детьми. Вначале отдельно обсуждается, из каких действий состоит выполнение каждого из заданий контрольной работы. Затем определяется «цена» каждого действия и задания в целом. Далее учитель и учащиеся договариваются о том, как следует поступать, если задание не выполнено или в нем допущена ошибка. Такая беседа проводится с обязательным наличием у учащихся уже проверенных учителем контрольных работ, где плюсом отмечены верно выполненные задания, а минусом – задания с недочетом, с пометками проверяющего, указывающие автору, что конкретно он не сделал или сделал нправильно. Принцип установления «цены» задания состоит, во-первых, в том, чтобы поддерживалось каждое проявление умелости ученика, поэтому даже за невысокий результат рекомендуется назначать визуально большое число баллов (например, шкалу отсчета начинать с 10 баллов) и, во-вторых, «цена» и простых и сложных заданий должна быть одинакова. Так, в контрольной работе по фонетическому анализу должны быть и простые, неоднократно разбираемые на уроках слова, и сложные. Даже если слабый ученик напишет всего половину из 10 слов, пусть и самых простых, а сильный все 10 слов, то результат первого будет 50 баллов, второго – 100 баллов, и это не вызовет большого огорчения. Если же написание простых слов оценить в 1 балл, а сложных – в 3 балла, то разница в результатах слабых и сильных детей будет огромной (5 к 20), что приведет к серьезным эмоциональным потрясениям слабых учеников.

Универсальным способом сведения всех оценочных шкал к общему знаменателю является перевод в проценты, что позволяет сделать наглядной динамику усвоения. Ниже приведен пример оценок ученика за словарные диктанты:

При необходимости содержательная балльная оценка может быть переведена в нормативную балльную отметку, но при условии обсуждения с учащимися необходимости и целесообразности этого. Например, условно из 20 баллов: промежуток 15 – 20 баллов означает пятерку, в 10 – 15 баллов – четверку, 5 - 10 баллов – тройку, ниже 5 баллов – двойку.

Особо следует отметить важность совместного составления рейтинговой контрольной работы. Данная форма работы способствует к тому же осознанию учащимися границ своих знаний. Ведь определив тему, по которой будет осуществляться контроль, для подбора и придумывания заданий ученикам придется проводить ревизию того, что они изучали. Во время проверки придуманных заданий на предмет их соответствия цели контрольной работы ими будут выделены и критерии экспертизы, т.е. основные знания и умения в предметной теме.

По способу составления рейтинговые контрольные работы бывают:

- составленные совместно как по принципам, так и по конкретному материалу заданий;

- составленные совместно по принципам заданий, но конкретный материал подбирает учитель;

- составленные совместно по принципам заданий, материал одна группа детей готовит для другой, учитель помогает.

Оценивание контрольной работы происходит в классе, когда вместе с детьми определено, из каких действий состояло решение и во сколько баллов действия оценены. В случае сомнения ситуация толкуется в пользу ученика.

3. «Стыковку» с дошкольной ступенью непрерывного образования. Учитывая, что первоклассники чрезвычайно чувствительны к стилю общения с ними взрослого (учителя), необходимо в каждой оценочной процедуре обеспечить поддержку и полное принятие учителем каждого ребенка. Основными процедурами на которых базируется учительская оценка образовательных достижений на переходном этапе от дошкольной к школьной ступени непрерывного образования являются наблюдение и анализ продуктов деятельности обучающихся. В качестве принципов позитивного взаимодействия взрослого и ребенка выступают следующие требования:

- в процессе обучения, учитывая склонности и особенности каждого ребенка, оценочные действия учителя должны быть направлены на пробуждение реального интереса детей к учению и разным учебным предметам;

- выбирая между поддержкой и порицанием, учитель должен отдавать безусловное предпочтение поддержке;

- при необходимости коррекции действий ребенка следует строить позитивное сообщение, содержащее информацию о последствиях этих действий и вариант альтернативного поведения;

- предоставлять детям максимум возможностей в рамках поставленной задачи выбирать способ действия, маатериал, партнеров, форму выполнения.

4. «Стыковку» оценочной политики школы и семьи. Должны быть продуманы механизмы постоянного согласования и координации оценочной политики учителей и родителей школьника на всех этапах обучения. Согласование ценностей и оценочных принципов школы, каждого учителя и семьи каждого ребенка в классе следует начинать с выработки договора взрослых о том, как не повредить ребенку, зависимому и от родителей, и от учителей. Важнейшим компонентом таких договорных отношений являются «Правила оценочной безопасности». Список правил оценочной безопасности является принципиально открытым, критерием здоровых, безопасных отношением в классном сообществе является постоянное уточнение и дополнение данного списка. Вот некоторые из правил оценочной безопасности:

1. Не скупиться на похвалу.

2. Хвалить исполнителя, критиковать исполнение.

3. Даже в море неуспеха можно найти островок успешности и закрепиться на нем.

4. Ставить только конкретные цели.

5. Не ставить более одной задачи одновременно.

Интересной формой включения родителей в процесс отслеживания образовательных результатов обучающихся служит «Рефлексивная карта». Она представляет собой листы плотной бумаги, которые вклеиваются в дневник ученика. В ней отмечены предметные умения и навыки, которые дети должны приобрести в процессе обучения, а также коммуниативные умения и параметры личностного развития обучающегося. Набор рубрик карты составляется учителем, но при этом проводится специальная работа с детьми. В начале изучения каждой темы учитель совместно с учащимися определяет, что должны дети усвоить и уметь в результате работы над темой. На каждом уроке отводится время на анализ и оценку собственной учебной работы в соответствии с выделенными критериями. Еженедельно, ежемесячно или по четвертям ученик и учитель в соответствующих графах ставят условные знаки. Ученик ставит: «!» - знаю и умею очень хорошо, «*» - иногда ошибаюсь, «?» - пока самостоятельно не выполняю. Учитель ставит: «+» - знает, умеет применять на практике, «*» - знает, но иногда ошибается, «?» - пока испытывает трудности. Самооценка ученика предшествует оценке учителя. Учитель либо соглашается с ней, либо вносит коррективы.

«Рефлексивная карта» дает возможность учителю привлечь родителей к контролю процесса овладения учащимися определенными умениями и навыками. Родители после ознакомления с картой проявляют больший интерес и начинают внимательнее относиться к учебному труду своего ребенка.

Система оценивания в образовательном учреждении долна быть направлена на получение информации, позволяющей обучающимся – обрести уверенность в своих познавательных возможностях, родителям – отслеживать процесс и результат обучения и развития своего ребенка, учителям – об успешности собственной педагогической деятельности. При помощи внутренней системы оценивания учитель сумеет ответить на вопросы:

- происходит ли развитие образовательных запросов обучающихся, стремятся ли они к углублению своих знаний? (Личностный результат.)

- совершенствуют ли обучающиеся полученные умения и навыки, обнаруживают ли дети умение работать как индивидуально, так и способность к совместной учебной деятельности? (Метапредметный результат.)

3. Параметры системы оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования

 В системе оценивания в начальной школе используются комплексно оценки, характеризуемые по разным признакам:

- внутренняя (оценка, выставляемая педагогом, школой) и внешняя оценка (проводится, как правило, в форме неперсонифицированных процедур – мониторинговых исследований, аттестации образовательного учреждения и др., результаты которых не влияют на оценку детей, участвующих в этих процедурах);

- субъектные или экспертные (наблюдения, самооценка и самоанализ и др.) и объективированные методы оценивания (как правило, основанные на анализе письменных ответов и работ учащихся), в том числе – стандартизированные (основанные на результатах стандартизированных письменных работ или тестов) процедуры и оценки;

- оценивание достигаемых образовательных результатов, процесса их формирования, оценивание осознанности каждым обучающимся особенностей развития его собственного процесса обучения;

- разнообразные формы оценивания, выбор которых определяется этапом обучения, общими и специальными целями обучения, текущими учебными задачами; целью получения информации;

- интегральная оценка – портфолио, выставки, презентации – и дифференцированная оценка отдельных аспектов обучения;

- самоанализ и самооценка обучающихся.

С целью наиболее полного отражения особенностей школьной технологии оценивания образовательных результатов учащихся в системе оценки должны быть четко выделены следующие компоненты:

1.                 Стартовая диагностика, которая осуществляется в рубежных точках обучения с использованием специально разработанного инструментария;

2.                 Систематизированное описание рекомендуемых задач и ситуаций текущего контроля для различных этапов обучения, включающее описание дидактических и раздаточных материалов, необходимых для организации системы внутренней оценки, в том числе диагностической, включая описание методов и приемов оценивания, форм организации, рекомендации по фиксации и анализу результатов.

3.                 Итоговые проверочные работы (на конец каждого класса), включая рекомендации по их проведению, оцениванию, фиксации и анализу результатов.

4.                 Рекомендации по организации системы внутренней накопительной оценки достижений учащихся, составу портфолио и критериям его оценивания.

В момент написания образовательной программы образовательного учреждения эти позиции могут быть внесены без конкретизации, так как разработка их – длительный процесс, это задача для методической работы на годы постепенного введения ФГОС общего образования. При написании раздела необходимо определить цели и задачи данных видов оценивания, опираясь на цели, подобрать или разработать адекватный целям инструментарий оценивания.

Стартовая диагностика в первых классах основывается на результатах мониторинга общей готовности первоклассников к обучению в школе и результатах оценки их готовности к изучению данного курса. Следует помнить, что частичное или даже полное отсутствие у ребенка отдельных умений, скудость и неполнота представлений, низкий уровень социального развития не является основанием для дискриминационных решений, а указывает на необходимость индивидуальной коррекционной работы с ребенком и направления коррекции. В дальнейшем стартовая диагностика может использоваться в любом классе перед изучением тематических разделов курса для выявления уровня готовности каждого учащегося к усвоению нового материала.

В модельном варианте проектирования и реализации учебного года в школе, работающей по системе развивающего обучения Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова, прошедшем многолетнюю апробацию в школе № 1133 г. Москвы и других экспериментальных площадках МАРО определены следующие задачи стартовой диагности, осуществляемой в начале учебного года (фаза совместного проектирования и планирования учебного года):

- дать возможность учащимся определить уровень знаний и умений, которые будут необходимы им в учебном году для дальнейшего движения; сформулировать собственные цели изучения данного курса;

- провести коррекцию наличных знаний и умений;

- создать ситуацию, требующую от учеников определения границы своих знаний и выстраивания маршрута своего движения в рамках учебного курса.

Для решения этих задач проектируются следующие этапы совместных действий учителя и учащихся:

•          Проведение стартовой проверочной работы.

•          Коррекция знаний и способов действий учащихся на основе данных стартовой работы

•          Определение границы знания и незнания, фиксация задач текущего учебного года.

•          Представление результатов самостоятельной работы учащихся по коррекции их знаний.

Обозначим требования к составлению стартовой проверочной работы:

- задания относятся к уже изученному материалу и направлены на выявление актуального уровня знаний и способов действий;

- задания задаются на трех уровнях усвоения (формальный, рефлексивный (предметный) и ресурсный (функциональный) для последующего самостоятельного выбора уровня учащимися;

- в тексте должно быть избыточное количество заданий для обеспечения реального выбора;

- текст заданий задается в форме, помогающей ученикам организовать свои действия на разных этапах работы.

Проведение стартовой проверочной работы занимает два урока. На первом уроке – ознакомление с работой, выбор заданий и их выполнение. Второй урок посвящен коллективной выработке критериев оценки, которые дети применяют к собственной работе. После этого работы учащихся проверяются учителем в соответствии с коллективно выработанными критериями. Результаты стартовой работы фиксируются в специальной таблице, где отражаются:

- задания, выбранные учащимися и качество их выполнения;

- способность учащегося выделить те задания, которые пока не входят в область его компетентности;

- способность учащегося браться за задачи, выходящие за пределы известных ему способов действия

Результаты стартовой работы позволяют учителю и администрации школы определить на начало года:

- актуальный уровень знаний и умений учащихся;

- индивидуальный темп учения (по количеству заданий);

- адекватность прогностической оценки полученному результату;

- умение учащихся видеть и определять границу знания и незнания;

- умение оценивать свою работу по заданным критериям.

Стартовая проверочная работа не оценивается никакими видами отметок, а полученные данные являются предметом анализа педагогов школы.

 На основе выявленных в ходе выполнения стартовой работы трудностей строится коррекционная работа учащихся. Коррекционные занятия целесообразно проводить в малых группах. Смысл таких занятий заключается в обнаружении причин ошибок с помощью системы операций:

- восстановление общего способа действий для решения той задачи, в которой возникли проблемы (прием «стол помощников»);

- сопоставление своего способа действия с восстановленным способом и установление причин возникших ошибок;

- выбор необходимого дидактического средства для ликвидации причины ошибки (прием «стол заданий»);

- решение похожих по способу действия задач.

При проведении коррекционных занятий учащиеся пользуются двумя типами карточек: одни содержат задания, связанные с отдельными операциями, составляющими способ действия, другие – помогают ученику восстановить тот способ действия, в котором были сделаны ошибки. Условием проведения таких занятий является организация в классе специальных мест: «стола помощников» и «стола заданий» как в виде отдельных столов, так и в виде специальных настенных «кармашков» или папок. «Помощники» - это схемы, модели, правила, тексты, помогающие ученикам организовать собственные учебные действия. «Задания» составляются таким образом, чтобы они захватывали «проблемные точки» в освоении предметного содержания, выявленные в ходе стартовой проверочной работы. Учащимся предоставляется право выбора задания в зависимости от причин и типов своих ошибок.

На данном этапе роль учителя сводится к консультированию учащихся по поводу обнаруженных им причин ошибок, соответствия выбранного задания умению, которое необходимо отработать. На этапе коррекционных занятий ученики самостоятельно определяют объемы и способы выполнения домашней работы. Для этого необходимо завести специальную тетрадь. Проверка этих тетрадей и оценка со стороны учителя производится по инициативе самого учащегося. Результаты коррекционных занятий могут быть оформлены в виде стендового доклада. Он имеет вид таблицы:

Учащийся самостоятельно заполняет первые три колонки. Затем все доклады вывешиваются в классе и каждому ученику предлагаются задания, выполнение которых является доказательством действительной ликвидации причины ошибки. Выполнение этого задания оценивается учителем и проставляется в последнюю колонку доклада.

После проведения коррекционных занятий организуется обсуждение результатов проделанной работы. В этом обсуждении учащиеся устанавливают границу своих знаний и незнаний и оформляют ее в виде «карты знаний» по основным предметам. Плакат с изображением «Карт знаний» должен быть вывешен в классе и помещен в портфолио достижений каждого учащегося.

Текущее оценивание предполагает комплексный подход к оценке результатов образования (оценка предметных, метапредметных и личностных результатов); уровневый подход в инструментарии, в представлении результатов; оценка методом «сложения»; использование  стандартизированных и нестандартизированных методов (устных и письменных, индивидуальных и групповых, само- и взаимооценки и др.)

В качестве содержательной и критериальной базы оценки используются планируемые результаты освоения основных образовательных программ. Для возможности оценить успешность освоения предметов, требования к предметным и метапредметным результатам задаются в предметно-деятельностной форме с учетом осваиваемых систем предметных и межпредметных знаний, предметных и общеучебных умений и способов деятельности, а также уровни их освоения выпускниками, которые поддаются дальнейшей конкретизизации, операционализации и оценке в рамках объективных и субъективных оценочных процедур. Опираясь на требования, необходимо разработать инструментарий оценивания предметных и метапредметных результатов на материале использеумых УМК (учебников, тетрадей на печатной основе). Далее приводится в качестве примера описание основных содержательных линий по русскому языку, представленных в стандарте в деятельностных формулировках и планируемые результаты освоения данного содержания. В следующей таблице приводятся образцы заданий для оценки достижения этих результатов.

Таблица 1.

Основные содержательные линии курса по русскому языку и
планируемые результаты освоения данного содержания

Таблица 2

Система оценки результатов освоения программы по русскому языку

В системе оценки должны присутствовать как оценка успешности освоения содержания отдельных учебных предметов, так и оценка динамики индивидуальных образовательных достижений обучающихся.

С целью проведения текущего оценивания рекомендуется использовать следующие методы оценивания: наблюдения, оценивание процесса выполнения, открытый ответ.

Наблюдение – метод сбора первичной информации путем непосредственной регистрации наличия заранее выделенных показателей какого-либо аспекта деятельности всего класса или одного ученика. Для фиксации результатов наблюдения обычно используются специальные формы (листы наблюдений), которые могут быть именными или аспектными (для оценки сформированности данного аспекта деятельности у всего класса). Можно пользоваться и иными инструментами: линейками достижений, лестницей успеха, цветовые сигналы и др.

Для оценивания сформированности и индивидуального прогресса в развитии многих навыков учения, можно наблюдать и фиксировать следующие аспекты:

Познавательные:

·       Приобретение знаний (фиксируется увеличение запаса фактов, идей, слов; умение узнавать знакомое).

·       Понимание (фиксируется умение ухватывать смысл, обсуждать и интерпретировать изученное).

·       Применение (фиксируется способность использовать изученное на практике или в иных целях).

·       Анализ (фиксируется умение вычленять знания, идеи, выделять отдельные компоненты, видеть связи, искать уникальные черты).

·       Синтез (фиксируется умение комбинировать, воссоздавать, развивать, создавать новое).

·       Диалектичность мышления (фиксируется умение рассматривать объект/явление/суждение и т. п. с разных точек зрения, понимать обе позиции, приводить аргументы, понимая возможность иной точки зрения).

·       Метазнание (фиксируется умение анализировать свой и чужой мыслительный процесс, задумываться о процессе познания).

Социальные:

·       Оценка (фиксируется умения выдвигать суждения или заключения о действиях, поступках, поведении на основе выбранных критериев, стандартов, условий).

·       Способность принимать ответственность.

·       Способность уважать других.

·       Умение сотрудничать.

·       Умение участвовать в выработке общего решения.

·       Способность разрешать конфликты.

·       Способность приспосабливаться к выполнению различных ролей при работе в группе.

Наблюдение может выступать и в качестве обучающего средства, например, в ходе групповой работы можно предложить совместно заполнить лист наблюдений на каждого участника групповой работы

По ходу изучения темы индивидуальные достижения младших школьников удобно фиксировать с помощью линеечек, особенности применения которых подробно изучены и описаны в книге Г.А. Цукерман «Оценка без отметки». Особая ценность данного приема состоит в том, что он направлен на оценку формирования именно данного навыка, а не личности ребенка в целом. Линейки достижений позволяют наглядно увидеть как степень сформированности того или иного навыка на данный момент, так и индивидуальный прогресс ребенка. Продвижение ребенка в ходе изучения темы в ряде случаев полезно отмечать оценкой в виде дроби, знаменатель которой показывает количество ошибок, сделанных в предыдущей работе, а числитель – количество ошибок в данной работе. Следует помнить, что при оценке письменной работы необходимо отмечать не только ошибки и погрешности в выполнении работы, но и все удачные места, делать поощрительные записи.

Для отслеживания и оценивания предметных знаний, способов деятельности можно использовать листы индивидуальных достижений. Такие листы разрабатываются внутри школы, утверждаются на педагогическом совете или берутся готовыми. В листе индивидуальных достижений полезно фиксировать текущие оценки по всем формируемым на данном этапе навыкам. 

Лист моих учебных достижений по математике в 3 классе

Мои знания и умения по русскому языку

Обозначения в таблицах показывают следующее: «+» - уверенное владение данным умением; «-» - отсутствие данного умения; «+-» - не уверенное владение данным умением.

Следующий вариант взят из разработок, сделанных в рамках образовательной системы «Школа 2100».

Лист индивидуальных достижений

Ученик_____________________ . Школа _____________________________

Класс ______________________. Учитель ____________________________

Освоенные навыки дети и учитель могут отмечать в листах с помощью линеечек или закрашивая определенную клеточку – полностью или частично.

В технологии развивающего обучения системы  Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова существует несколько видов контрольно-оценочных действий, которые могут быть рекомендованы для организации процедур текущего оценивания в рамках реализации основной образовательной программы начального общего образования.

Таблица 3.

Виды контрольно-оценочных действий 

Для оценивания осознанности каждым учащимся особенностей развития его собственного процесса обучения наиболее целесообразно использовать метод, основанный на вопросах для самоанализа. Этот метод рекомендуется использовать в ситуациях, требующих от учащихся строгого самоконтроля и саморегуляции своей учебной деятельности на разных этапах формирования ключевых предметных умений и понятий курсов, а также своего поведения, строящегося на сознательном и целенаправленном применении изученного в реальных жизненных ситуациях.

В качестве средства самоанализа может использоваться «Лист самооценки», который заполняется в начале изучения темы и в конце. Лист имеет следующий вид:

Класс__________________________________________________

Фамилия, имя___________________________________________

Предмет________________________________________________

Тема___________________________________________________

Что нового узнал(ла)______________________________________

Чему новому научился (лась)_______________________________

Чему хотел(ла) научиться, но не получилось___________________

Почему не получилось?____________________________________

Какие проблемы возникли в процессе освоения темы?____________

Пути решения проблем_____________________________________

С целью отслеживания развития навыков самоконтроля может использоваться методика «Диагностика самоконтроля». Методику рекомендуется проводить в начале каждой четверти. Для ее проведения необходимо должны бть подготовлены карточки со следующими типами заданий: задача по содержанию одного из учебных предметов, текст с грамматическими и орфографическими ошибками на изученное правило, математическая задача с неправильным решением. Ученику предлагается ответить на вопросы и выполнить задание.

1.                 Бывают ли случаи, когда ты не уверен, правильно ли выполнил задание (решил задачу)?

Если бывают, то, что ты в этом случае делаешь?

Проверяешь ли ты себя, когда выполняешь домашнее задание?

Если проверяешь, то как ты это делаешь?

2.                 Выполни задание. Сразу после выполнения учеником задания, учитель просит ответить на вопросы:

Как ты думаешь, правильно ли ты выполнил задание?

Почему ты так думаешь?

3. Анализ выполненного задания.

4. Учитель протоколирует ответы ученика на вопросы беседы и проверяет выполненное задание.

Для реализации текущего оценивания рекомендуются следующие инструменты: критериальные описания, эталоны, памятки, линейки достижения.

Критериальные описания – наборы критериев, которые указывают на черты или знаки, которые следует отметить в работе, а также устанавливают правила количественной оценки работы по заранее установленной шкале. Такие описания могут предлагаться как учителем, так и учащимися. Ниже приводится пример такого описания (для максимального и минимального уровня образовательного достижения), разработанного для оценки созданного ребенком текста.

Эталоны – представляют собой образцы детских работ, с которыми сравниваются оцениваемые работы. Обычно используются в связи с критериальными описаниями или текущими задачами оценивания.

Памятки – содержат перечни информации, данных, элементов, характерных признаков и свойств, которые должны быть отражены в работе или в процессе ее выполнения. Например, памятка по подготовке и выполнению письменной работы

1.                 Начало работы:

- Обсудить замысел в малой группе

- Поделиться идеями

2.                 Подготовительный этап

- Проговорить план в малой группе

- Выбрать тип текста, основную идею и тему

- Изобразить схематически развитие сюжета (начало – середина – окончание)

- Подобрать материалы, информацию, идеи

- Создать банк слов

3.                 Основной этап

- Написать черновик

- Прочитать черновик в малой группе, отметить места, требующие правки

- Внести исправления

4.                 Подготовка окончательной версии

- Еще раз прочитать текст в малой группе, попросить прочитать товарищей или учителя, перечитать самому и внести окончательную правку

- Оформить работу: красиво разместить на страницах и проиллюстрировать.

Для организации текущего оценивания личностных  метапредметных результатов может использоваться система внеурочных образовательных событий (предметные игры, конкурсы, праздники, детские проекты и т.д.). В качестве примера подобного события мы представляем целевую программу «Книгочей», разработанную и реализуемую с 2011 года в школе. В программу включены коллективные творческие дела: игра по станциям; театрализованный праздник; заочное путешествие; викторина «Угадай-ка». Результативность реализации программы на уровне школы и педагогов оценивается:

- по влюченности дополнительных литературных источников в систему работы;

- по развитию форм работы с литературными источниками;

- по согласованности общепедагогических требований в работе с книгой.

Результативность программы на уровне обучающихся определяется:

- по сформированности интереса к чтению;

- по уровню развития речи учащихся;

- по качеству выполнения творческих заданий, связанных с прочитанными книгами.

Процедура оценивания включает:

- самостоятельное ведение учениками учета прочитанных книг и выполненных творческих заданий;

- проведение коллективных творческих дел в конце каждой четверти, подведение итогов по классам и награждение активных читателей и знатоков книг;

- выборы «магистра чтения» по классам в конце учебного года.

Итоговое оценивание образовательных результатов обучающихся на всех ступенях школьного образования может включать:

•          проведение контрольных испытаний (в форме проверочных работ, экзаменов, тестов или в иной форме, определяемой федеральным органом управления образованием);

•          представление выпускниками учреждений общего образования портфолио – пакета свидетельств об их достижениях в каких-либо видах социально значимой деятельности.

По результатам итоговой аттестации учащиеся получают сертификат о завершении определенной ступени общего образования, в котором должен быть оценен уровень подготовки к продолжению образования в системе общего или профессионального образования и должны быть отражены достижения учащегося в каких-либо видах социально значимой деятельности.

Так, проверка достижения учащимися обязательного уровня подготовки может проводиться по ряду предметов в контрольных испытаниях зачетного типа. На отдельных ступенях обучения и применительно к отдельным учебным предметам оценка достижения учащимися требований к результатам образования может осуществляться на основе оценки учебной деятельности в процессе обучения. Контроль исполнения требований к результатам образования, не поддающихся операциональной проверке, может осуществляться на основе экспертной оценки соответствующих программ при аттестации образовательных учреждений.

В начальной школе в соответствии с законом «Об образовании» государственная итоговая аттестация учеников не предусматривается. Поэтому прямое включение внешней оценки в итоговую оценку младших школьников исключается. Это значит, что влияние внешней оценки на внутреннюю осуществляется опосредованно, через аттестацию кадров, аккредитацию образовательного учреждения, мониторинговые исследования, в которых основным элементом выступают результаты итоговой оценки выпускников.

В 1-м классе итоговые контрольные работы проводятся в конце учебного года не позднее 20–25 апреля. Обучающиеся первого класса на второй год не оставляются.

К структуре итоговой оценки выдвигаются определенные требования. Она должна позволять фиксировать индивидуальный прогресс в образовательных достижениях ребенка и получить объективные и надежные данные об образовательных достижениях каждого ребенка и всех учащихся.

В целях оценки состояния и тенденций развития системы начального образования необходимо использовать персонифицированные процедуры оценки и непесонифицированные процедуры. На персонифицированную итоговую оценку, результаты которой используется при принятии решения о возможности или невозможности продолжения обучения на следующей ступени в начальной школе, выносят только предметные и метапредметные результаты, описанные в разделе «Выпускник научится» планируемых результатов начального общего образования. Предметом итоговой оценки является способность учащихся решать учебно-познавательные и учебно-практические задачи, построенные на материале системы предметных знаний и на основе метапредметных действий. На начальной ступени обучения особое значение для продолжения образования имеет усвоение учащимися опорной системы знаний по русскому языку и математике и овладение следующими речевыми (осознанное чтение и навыки работы с информацией) и коммуникативными (необходимые для учебного сотрудничества) метапредметными действиями:

Итоговое оценивание происходит в конце обучения и может проводиться в форме накопленной оценки (синтеза имеющейся информации), в формах сбора данных (в том числе – с помощью итоговых проверочных работ).

Таким образом, в итоговой оценке выпускника необходимо выделить две составляющие: накопленные оценки, характеризующие динамику индивидуальных образовательных достижений учащихся, их продвижение в освоении планируемых результатов и оценки за стандартизированные итоговые работы, характеризующие уровень присвоения учащимися основных формируемых способов действий в отношении системы знаний на момент окончания начальной школы

В итоговой оценке реализации основной образовательной программы начального общего образования выделяются отдельно (независимо друг от друга) три составляющие:

- результаты текущего (формативного, промежуточного) оценивания, отражающие динамику индивидуальных образовательных достижений учащихся, продвижение в достижении планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования;

- результаты итоговых работ, характеризующие уровень освоения обучающимися основных формируемых культурных предметных способов действий/средств, необходимых для продолжения образования на следующем шаге;

- внеучебные достижения младших школьников.

Итоговые проверочные работы по основным предметам рекомендуется проводить в конце апреля – мае месяце. Она должна включать основные  темы учебного года. Задания для этой работы составляются таким образом, чтобы их можно было выполнить либо на репродуктивном уровне, что показывает освоенность предметного содержания текущего учебного года, либо на творческом уровне, что является показателем развивающего эффекта для каждого конкретного ученика. Очень важно, чтобы учащиеся могли выполнить все задания итоговой работы. Оценивание работы многобалльное, отдельно по уровням. При этом предусматривается сравнение результатов стартовой и итоговой работы. Технология проведения итоговой проверочной работы  аналогична другим видам проверочных работ: выполнение заданий, установление критериев оценки, самооценка учащимися своих работ по этим критериям, оценка учителя, соотнесение оценки учащегося и оценки учителя.

После проведения и разбора результатов итоговой проверочной работы начинается собственно рефлексия движения класса в содержании текущего учебного года. Она включает несколько видов работ.

1.                 Восстановление маршрута движения по «карте знаний»: фиксация «мест-открытий», «мест-ловушек (трудностей)», «мест-вопросов (то, что остается за границей компетентности)».

2.                 Рефлексивные сочинения, демонстрирующие видение самого учащегося собственного продвижения в предмете на протяжении учебного года, его отношение к учебе в целом.

•          Анкетирование учащихся. Анкета может включать три вопроса: 1) Что ты открыл для себя в этом году? 2) Чему ты научился в этом году? 3) Какие трудности у тебя были?

Еще одной формой итоговой оценки, смысл которой состоит в смещении акцента с того, что учащийся не знает и не умеет, к тому, что он знает и умеет по данной теме и данному предмету; перенос педагогического ударения с оценки на самооценку, является предъявление (демонстрация) достижений ученика за год.

В качестве примера приведем форму позитивной итоговой аттестации «Шкатулка творчества» - своеобразная выставка личных достижений ученика. Содержание и способы оформления «шкатулки» могут быть самыми разными: от полного собрания всех творческих работ, выполненных учеником за год, до альбома высших достижений. В 1-2 классах творческие работы рекомендуется выполнять и оформлять под руководством взрослого, который может помочь выявить и проанализировать ошибки, установить причины неудач, создать условия для успеха в деятельности. В 3-4 классе учащиеся проявляют больше самостоятельности в создании творческих работ. Тексты они могут писать в классе, а дома самостоятельно оформлять их.

Сначала детские работы предъявляются в классе, затем анализируются и оцениваются детьми. Учитель совместно с учениками вырабатывает критерии коллективного оценивания творческих работ: соответствие теме; применение художественных средств языка; соответствие жанру; объем работы; умение аргументировать; оригинальность художественного оформления. Презентация «шкатулки» проводится на заключительном детско-родительсом собрании. При этом жестких требований к форме представления творческих работ детьми быть не должно, они носят характер рекомендации, совета. Для подготовки выступления и консультаций по проведению и оформлению творческих работ в течение года можно использовать один час из раздела «Индивидуальные и групповые занятия» вариативной части БУПа.

Отправной точкой для создания творческой работы может стать совместное прочтение литературного произведения, просмотр кинофильма, экскурсия и т.п. Вот несколько примеров тем творческих работ, распределенных по классам:

1 класс: «Я и моя семья», «Что мне интересно?», «Мои любимые игрушки»;

2 класс: «Я фантазирую», Мое любимое время года», «Письмо Деду Морозу»;

3 класс: «Мой любимый предмет», «Если бы я был волшебником», «Мой друг»;

4 класс: «Что для меня значит здоровье?», «Мы в ответе за тех, кого приручаем», «Я прощаюсь с начальной школой».

Все материалы младшего школьника по итогам образования в начальной школе оформляются в форме «портфолио» (дневника, накопительной папки).

«Портфолио» ученика представляет собой форму и процесс организации (коллекция, отбор и анализ) образцов и продуктов: всех контрольно-проверочных и диагностических работ (стартовая, итоговая, диагностическая, тематическая проверочная работы) и их оценочных листов; продуктов учебно-познавательной деятельности школьника (докладов, презентаций и т.п.); «карт знаний», а также соответствующих информационных материалов из внешних источников (одноклассников, учителей, родителей и т.п.), предназначенных для последующего их анализа, всесторонней количественной и качественной оценки уровня обученности учащихся и дальнейшей коррекции процесса обучения. Оценка содержимого «портфолио» осуществляется одноклассниками и учителем в форме содержательной качественной оценки с использованием информационной среды образовательного учреждения.

«Портфолио» может включать следующие разделы:

1. Подборка детских работ, которая демонстрирует нарастающие успешность, объем и глубину знаний, достижение более высоких уровней рассуждений, творчества, рефлексии:

- выборка работ из «Папки письменных работ»;

- дневники читателя;

- выборка работ по проведенным в ходе обучения мини-исследованиям и выполненным проектам (по всем предметам) и др.;

2. Систематизированные материалы текущей оценки:

- отдельные листы наблюдений;

- оценочные листы и материалы видео- и аудиозаписей процессов выполнения отдельных видов работ;

- результаты стартовой диагностики (на входе, в начале обучения) и результаты тематического тестирования;

- выборочные материалы самоанализа и самооценки учащихся;

3. Материалы итоговой оценки (результаты итоговых проверочных работ, презентаций творческих достижений).

В качестве примера применения технологии «Портфолио» в начальной школе представим опыт работы учителя начальных классов МБОУ НАО "ОШ  п. Нельмин-Нос" по формированию у учащихся способности к объективной самооценке в виде создания «Дневника достижений». «Портфолио» в виде «Дневника достижений» представляет собой личный выбор работ обучающегося. Этот вид «Портфолио» наиболее употребим в начальной школе. Цель учителя оценка прогресса каждого учащегося в учебной деятельности. Работы в «Дневник» отбираются самим учащимся за определенный промежуток времени. Единица времени ведения «Дневника» выбирается изначально, но отбор и оценивание работ должны проводиться регулярно. Для учащихся начальных классов этот период составляет две недели.

Целесообразно использовать два вида портфелей: рабочий и оценочный. В первом собираются все продукты учебной деятельности учащегося по данному курсу. Систематически учащийся производит «ревизию» своего рабочего портфеля и отбирает в оценочный портфель обязательные работы и те, которые, на его взгляд, наиболее полно отражают прогресс в обучении, помечая их буквой «У», что значит «отобрано учащимся». Аналогичную процедуру просмотра рабочих портфелей осуществляет и учитель. Он может отобрать в дополнение к уже выбранным учащимся работы, свидетельствующие о его успехе, но неявно выраженном для него. Свой выбор учитель обозначает буквой «П», «педагог». Степень совпадения выбора ученика и выбора учителя соответствует уровню адекватности конкретной ученической самооценки.

 «Дневник достижений» имеет четыре основных раздела: портрет, коллектор, рабочие материалы и достижения. Портрет раскрывает личность обучающегося. В него собираются фотографии, свидетельства раскрывающие интересы, любимые занятия учащегося (характеристика от тренера, преподавателя (музыкальной (художественной) школы, грамоты за выступления и др.). Коллектор – это папка, куда собираются все текущие материалы, подлежащие регулярному отбору и оценке. Папка «Рабочие материалы» представляет собой работы, отобранные самим учащимся на предмет представления их как достижения. Учитель регулярно просматривает эту папку вместе с папкой «Коллектор» с тем, чтобы откорректировать выбор учащегося. В папку «Достижения» помещаются работы, получившие соответствующую оценку учащегося и учителя.

Единицей сбора в «Дневнике достижений» являются текущие учебные материалы, из которых обучающийся выбирает те, которые он считает своими достижениями. Общие требования по оформлению презентационного варианта «Дневника достижений» и количество и содержание рубрик обговаривается с учениками до начала работы по отбору материалов. В окончательном варианте «Дневник достижений» может содержать следующие рубрики:

•          титульный лист;

•          «Мой портрет»;

•          «Мои учебные достижения» - текущие самостоятельные, проверочные, контрольные работы учащегося, демонстрирующие его прогресс в освоении необходимого образовательного минимума;

•          «Эврика» - оригинальные «догадки», версии, открытия;

•          «Вместе весело шагать» - варианты работ, выполненные учащимися в парах или малых группах;

•          «Хочу все знать» - сообщения, дополняющие и расширяющие информацию по разным вопросам учебной программы;

•          «Полезные советы» - советы и рекомендации учителей, родителей, одноклассников;

•          «Моя библиотека» - список прочитанных книг с краткой аннотацией;

•          «Твори, выдумывай, пробуй» - творческие работы по отдельным темам разных предметов;

•          «Размышлизмы» - рефлексивные сочинения, демонстрирующие отношение учащихся к результатам своей учебной деятельности за прошедший год;

•          анкета – включает три вопроса: 1. Что ты открыл (ла) для себя в этом году? 2. Чему тебя научили? 3. Какие трудности у тебя были?;

•          «Зеркало» - характеристики учебной работы учащегося со стороны учителя, родителей, одноклассников, других учителей.

Метод составления «Дневников достижений» основывается на анализе способностей ученика, его интересов. При отборе образцов ученических работ учитель ориентируется на то:

•          что считать хорошим показателем для этого конкретного ученика;

•          какие качества, свидетельствующие о развитии ребенка и его прогрессе в учебе, продемонстрированы в данном образце;

•          как этот образец работы ученика соотносится с другими образцами из его «дневника».

В системе Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова важными критериями анализа «Дневников достижений» являются:

•          развитость теоретического мышления (анализ, планирование, рефлексия);

•          качество знаний (сформированность предметных знаний, умений и навыков);

•          умение представлять результаты своей учебной работы: четко и аргументировано излагать свои мысли, выступать по различным вопросам;

•          умение добывать недостающие знания и умения, пользуясь разными источниками информации.

4.     Основные подходы к оценке личностных, метапредметных и предметных результатов

Оценка личностных результатов представляет собой оценку достижения обучающимися планируемых результатов в их личностном развитии, представленных в разделе «Личностные универсальные учебные действия» междисциплинарной программы формирования универсальных учебных действий у обучающихся на ступени начального общего образования. Приоритетными для оценки являются те личностные результаты, которые преимущественно формируются в образовательном процессе, т. е. те, за формирование которых в основном должно нести ответственность образовательное учреждение..

Достижение личностных результатов обеспечивается за счет всех компонентов образовательного процесса: учебных предметов, представленных в инвариантной части базисного учебного плана; вариативной части основной образовательной программы, а также программ дополнительного внеурочной деятельности, реализуемых и школой, и учреждениями дополнительного образования детей.

Формирование и достижение личностных результатов является задачей и сферой ответственности системы образования в целом и образовательного учреждения в частности. Оценка этих результатов образовательной деятельности осуществляется в ходе внешних неперсонифицированных мониторинговых исследований. Полученные результаты исследований являются основанием для принятия управленческих решений при проектировании и реализации региональных программ развития, программ поддержки образовательного процесса, иных программ. К их осуществлению должны быть привлечены специалисты, не работающие в данном образовательном учреждении и обладающие необходимой компетентностью в сфере психологической диагностики развития личности в детском и подростковом возрасте. Предметом оценки в этом случае становится не прогресс личностного развития учащегося, а эффективность воспитательно-образовательной деятельности образовательного учреждения, муниципальной, региональной или федеральной системы образования. Это принципиальный момент, отличающий оценку личностных результатов от оценки предметных и метапредметных результатов.

В рамках системы внутренней оценки (внутри образовательного учреждения) возможна ограниченная оценка сформированности отдельных личностных результатов, полностью отвечающая этическим принципам охраны и защиты интересов ребенка и конфиденциальности. Она должна быть проведена специалистом психологом в форме, не представляющей угрозы личности, психологической безопасности и эмоциональному статусу учащегося. Такая оценка направлена на решение задачи коррекции личностного развития учащихся и включает три основных компонента:

·                     характеристику достижений и положительных качеств учащегося;

·                     определение приоритетных задач и направлений личностного развития с учетом как достижений, так и психологических проблем ребенка;

·                     систему психолого-педагогических рекомендаций, призванных обеспечить успешную реализацию развивающих и профилактических задач развития.

Другой формой оценки личностных результатов учащихся может быть оценка индивидуального прогресса личностного развития учащихся, которым необходима специальная поддержка. Эта задача может быть решена в процессе систематического наблюдения за ходом психического развития ребенка на основе представлений о нормативном содержании и возрастной периодизации развития в форме возрастно-психологического консультирования. Такая оценка осуществляется только по запросу родителей (или по запросу педагогов или администрации и при согласии родителей) и проводится психологом, имеющим специальную профессиональную подготовку в области возрастной психологии.

Оценка метапредметных результатов может быть описана как оценка сформированности регулятивных, коммуникативных и познавательных универсальных учебных действий. К ним относятся:

·                     способность принимать и сохранять учебную цель и задачи; самостоятельно преобразовывать практическую задачу в познавательную, умение планировать собственную деятельность в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации и искать средства ее осуществления; умение контролировать и оценивать свои действия, вносить коррективы в их выполнение на основе оценки и учета характера ошибок, проявлять инициативу и самостоятельность в обучении;

·                     умение осуществлять информационный поиск, сбор и выделение существенной информации из различных информационных источников;

·                     умение использовать знаково-символические средства для создания моделей изучаемых объектов и процессов, схем решения учебно-познавательных и практических задач;

·                     логические операции сравнения, анализа, обобщения, классификации по родовидовым признакам, установления аналогий, отнесения к известным понятиям;

• умение сотрудничать с учителем и сверстниками при решении учебных проблем, принимать на себя ответственность за результаты своих действий.

При этом предметом оценки является определение уровня сформированности опеределенного вида универсальных учебных действий и уровень присвоения данного вида действия. Таким образом, действие занимает в структуре учебной деятельности учащегося место операции, выступая средством, а не целью активности ребенка.

Достижение метапредметных результатов обеспечивается за счет основных компонентов образовательного процесса – учебных предметов, представленных в инвариантной части базисного плана. Это порождает ряд требований не только к содержанию и форме организации учебного процесса, но и к содержанию, критериям, методам и процедурам оценки.

Основное содержание оценки метапредметных результатов в начальной школе строится вокруг умения учиться, т. е. той совокупности способов действий, которая, собственно, и обеспечивает способность обучающихся к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса.

Особенности оценки метапредметных результатов связаны с природой универсальных действий. В силу своей природы, являясь функционально по сути, ориентировочными действиями, универсальные учебные действия составляют психологическую основу и являются решающим условием успешности решения учащимися предметных задач. Соответственно, уровень сформированности универсальных учебных действий, представляющих содержание и объект оценки метапредметных результатов, может быть качественно оценен и измерен.

Достижение метапредметных результатов может:

–                   рассматриваться как инструментальная основа (или как средство решения) и как условие успешности выполнения учебных и учебно-практических задач средствами учебных предметов;

–                   выступать как результат выполнения специально сконструированных диагностических задач, направленных на оценку уровня сформированности конкретного вида универсальных учебных действий;

–                   проявиться в успешности выполнения комплексных заданий на метапредметной основе. В частности, широкие возможности для оценки сформированности метапредметных результатов открывает использование проверочных заданий, успешное выполнение которых требует освоения навыков работы с информацией.

В зависимости от успешности выполнения проверочных заданий по математике, русскому языку, чтению, окружающему миру, технологии и другим предметам и с учетом характера ошибок, допущенных ребенком, можно сделать вывод о сформированности ряда познавательных и регулятивных действий учащихся. Проверочные задания, требующие совместной (командной) работы учащихся на общий результат, позволяют оценить сформированность коммуникативных учебных действий.

Оценка метапредметных результатов может проводиться в ходе различных процедур. Например, в итоговые проверочные работы по предметам или в комплексные работы целесообразно выносить оценку (прямую или опосредованную) сформированности большинства познавательных учебных действий и навыков работы с информацией, а также опосредованную оценку сформированности ряда коммуникативных и регулятивных действий.

В ходе внутренней оценки, фиксируемой в портфолио в виде оценочных листов и листов наблюдений учителя или школьного психолога, может быть оценено достижение таких коммуникативных и регулятивных действий, которые трудно (или невозможно и нецелесообразно) проверить в ходе стандартизированной итоговой проверочной работы. Например, уровень сформированности такого умения, как «взаимодействие с партнером»: ориентация на партнера, умение слушать и слышать собеседника; стремление учитывать и координировать различные мнения и позиции в отношении объекта, действия, события и др.

Оценку уровня сформированности ряда универсальных учебных действий, уровень овладения которыми имеет определяющее значение для оценки эффективности всей системы начального образования (например, обеспечиваемый системой начального образования уровень включенности младших школьников в учебную деятельность, уровень их учебной самостоятельности, уровень сотрудничества), наиболее целесообразно проводить в форме неперсонифицированных процедур.

Оценка предметных результатов может быть описана как оценка планируемых результатов по отдельным предметам.

Достижение этих результатов обеспечивается за счет основных компонентов образовательного процесса — учебных предметов, представленных в инвариантной части базисного учебного плана.

В соответствии с пониманием сущности образовательных результатов, заложенных в стандарте, предметные результаты содержат в себе систему предметных знаний и систему предметных действий, которые преломляются через специфику предмета и направлены на применение знаний, их преобразование и получение нового знания.

В системе предметных знаний можно выделить опорные знания (знания, усвоение которых принципиально необходимо для текущего и последующего успешного обучения) и знания, дополняющие, расширяющие или углубляющие опорную систему знаний, а также служащие пропедевтикой для последующего изучения курсов.

В начальной школе к опорной системе знаний отнесен, прежде всего, понятийный аппарат (или «язык») учебных предметов, освоение которого позволяет учителю и учащимся эффективно продвигаться в изучении предмета. Это система таких знаний, умений, учебных действий, которые, во-первых, принципиально необходимы для успешного обучения и, во-вторых, при специальной целенаправленной работе учителя в принципе могут быть достигнуты подавляющим большинством детей. Особое значение для продолжения образования имеет усвоение учащимися опорной системы знаний по русскому языку и математике.

Действия с предметным содержанием (или предметные действия) — вторая важная составляющая предметных результатов. В основе многих предметных действий лежат те же универсальные действия, прежде всего познавательные: использование знаково-символических средств; моделирование; сравнение, группировка и классификация объектов; действия анализа, синтеза и обобщения, установление связей (в том числе — причинно-следственных) и аналогий; поиск, преобразование, представление и интерпретация информации, рассуждения и т. д. Однако на разных предметах эти действия выполняются с разными объектами, например: с числами и математическими выражениями; со звуками и буквами, словами, словосочетаниями и предложениями; высказываниями и текстами; с объектами живой и неживой природы, с музыкальными и художественными произведениями и т. п. Поэтому при всей общности подходов и алгоритмы выполнения действий, и сам состав формируемых и отрабатываемых действий носят специфическую «предметную» окраску. Поэтому, в частности, различен и вклад разных учебных предметов в становление и формирование отдельных универсальных учебных действий.

Безусловно, к предметным действиям следует отнести и такие действия, которые присущи главным образом только этому предмету и овладение которыми необходимо для полноценного личностного развития или дальнейшего изучения предмета.

В основе оценки предметных результатов лежит уровневый подход. Выделяют следующие уровни усвоения знаний:

1. Воспроизведение и запоминание (связано с непосредственным воспроизведением содержания изученного материала различной сложности).

2. Применение знаний в знакомой ситуации по образцу (выполнение действий с четко обозначенными правилами; применение знаний на основе обобщаемого алгоритма, схемы)

3. Применение знаний в незнакомой ситуации, т.е. творчески (предполагает применение в качестве ориентира какой-либо обобщенной идеи, методологических знаний и др.).

Соответственным образом распределены и уровни сформированности предметных способов действий:

1. Следование образцу, правилу, алгоритму без необходимости понимать, почему надо действовать именно так.

2. Действие с пониманием оснований того способа, который необходим для решения задачи.

3. Преобразование освоенного способа действия применительно к новому контексту

Таким образом, результаты начального образования можно представить как:

· предметные и универсальные способы действий, обеспечивающие возможность продолжения образования в основной школе;

· умение учиться – способность к самоорганизации с целью решения учебных задач;

· индивидуальный прогресс в основных сферах личностного развития – эмоциональной, познавательной, саморегуляции.

При этом подлежит итоговой оценке в рамках контроля успешности освоения содержания отдельных учебных предметов функциональная грамотность в области отдельных предметов (математики, чтения и русского языка, естествознания и др.), т. е. способность решать учебные задачи на основе сформированных предметных знаний и умений и универсальных способов действий. В планируемых результатах, описывающих группу личностных результатов, отсутствует блок «Выпускник научится». Это означает, что данная группа результатов выпускников начальной школы в полном соответствии с требованиями ФГОС начального общего образования не подлежит итоговой оценке.