Семинар "Нарушение письма и чтения"

Нарушение письма и чтения Г.К.Кабулова

«…Для того чтобы учащийся мог научиться писать, он должен хорошо различать диктуемые звуки речи и сохранять (удерживать в памяти) их порядок, хорошо усвоить написание букв, не смешивая близкие по начертанию, и выработать твердые двигательные навыки, уверенно чередуя нужные движения» А.Р.Лурия

На начальном этапе формирования навыка, по мнению отечественного психолога Д.Б. Эльконина, чтение «есть действие по воссозданию звуковой формы слова на основе его графической (буквенной) модели»

Чтение и письмо являются особыми формами речевой деятельности, имеющими весьма непростую психологическую структуру. Это очень сложный процесс, в котором участвуют различные зоны головного мозга. Неудивительно, что в период овладения чтением и письмом у многих детей возникают трудности. Иногда эти трудности исчезают к 7-ми, 8-ми годам.

Письмо и чтение включают сложнейшие психофизиологические механизмы организации внимания, произвольной регуляции и контроля деятельности, артикуляции и слухового анализа, зрительно- пространственное восприятие, зрительную и слуховую память, зрительно-моторные координации, звуко-буквенный и фонемный анализ, нервно-мышечный контроль и т.п.

Первый этап формирования навыка письма характеризуется тем, что внимание ребенка направлено на анализ звука, который нужно написать, затем – на перекодировку фонем в графему, удержание в памяти последовательности фонем и графем. Второй этап – написание буквы. Нужно Обучение письменной речи – один из самых трудных этапов для ребенка обучения в школе. представлять (знать) ее графический образ, знать и уметь выполнить необходимое движение (по правильной траектории, соблюдая чередование и соотношение элементов отдельных букв, их соединений в слова).

Формирование «технической части» навыков письма Первый – аналитический, включающий вычленение и овладение основными элементами действия. Второй – синтетический: объединение отдельных элементов в целостное действие при высокой степени сознательного контроля. Третий – автоматизация: сформированное целостное действие, выполняемое без фиксирования внимания на отдельных элементах.

Психофизиологическая структура процессов письма    Произвольная организация деятельности  Концентрация внимания  Рабочая память  Фиксация позы (тоническое напряжение)  Координация движений пальцев, кисти, руки  Зрительно-моторные координации  Зрительное восприятие  Пространственное восприятие  Зрительный контроль и коррекция  Зрительная память  Нервно-мышечная интеграция  Звуко-буквенный анализ (перевод фонемы в графему) Тп Тдв Тдв Механограмма движения руки при письме

Длительная пауза естественна и необходима, так как повышает уровень осознанности выполняемого действия, позволяет оценивать и использовать коррекцию по ходу деятельности. Быстрота письма на начальном этапе обучения не может быть навязанной – это только затормозит формирование навыка!

Психофизиологическая структура деятельности в процессе письма

Чисто «техническое» выполнение самого процесса письма осложняется тем, что у детей 6–7-летнего возраста слабо развиты мелкие мышцы кисти, не закончено отвердение костей запястья и фаланг пальцев, несовершенна нервная регуляция движений, а также низка выносливость к статическим нагрузкам (непременной составляющей письма). Кроме того, у многих детей не сформированы механизмы пространственного восприятия и зрительной памяти, зрительно-моторной координации и звуко-буквенного анализа, что создает дополнительные трудности.

Дисграфия – это частичное специфическое нарушение процесса письма. Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный.

Стойкие специфические ошибки проявляются в:   пропусках перестановках вставках лишних букв и слогов при письме и чтении зеркальных отображениях букв на письме.

Распространенными ошибками являются: - слитное написание служебных слов - отсутствие умения различать границы предложения

Наиболее распространенным видом дисграфии является тот, при котором у учащихся в письменных работах имеются многочисленные пропуски букв, чаще гласных, перестановка букв и слогов, потеря точки в конце предложения, заглавной буквы в его начале, и при этом затруднено деление слов на слоги, а предложений – на слова. Главной причиной этого является несовершенство навыка анализа и синтеза предложений и слов.

К специфическим ошибкам можно отнести:   - неумение правильно образовывать некоторые формы слова (ребенок придумывает слова, которых не существует) - неправильный подбор однокоренных слов в проверочных работах, причиной чего является недостаточно развитая устная речь ребенка

Дисграфия у детей с нарушением интеллекта сопровождается распространенными орфографическими ошибками. Это объясняется тем, что применение правил требует достаточно высокого уровня усвоения языковых закономерностей, сформированности языковых обобщений.

Трудности письма Трудности поддержания рабочего состояния, активного тонуса коры – распространенная ошибка письма.

Несформированность произвольной регуляции действий (проблемы с удержанием произвольного внимания, ориентировки в задании)

Пространственные ошибки (ориентировка в пространстве, правильная организация действия в пространстве)

Недостаточность ориентировки в задании, распределения внимания и контроля приводит к ошибкам при списывании.

Процесс письма фактически является обратным процессу чтения. Написать слово значительно труднее, чем прочитать его. Из-за нарушения моторной сферы (недостаточная координация соответствующих движений мышц пальцев, неустойчивость всей кисти руки и т.п.) наблюдаются ошибки в начертании букв, пространственной ориентировки на листе бумаги, строчке . Дисграфия не исчезнет сама, ее нужно корригировать и исправлять!

Процесс чтения на начальном этапе тоже разделяется на отдельные операции, и они не менее сложны, чем в процессе письма. Ребенок должен освоить весь набор письменных знаков (букв), научиться сознательно различать и выделять их, соотносить эти графические знаки с отдельными звуками, усвоить правила воссоздания из графического образца слова его звучащий вариант, потом нужно узнать это слово, понять его смысл. И только научившись выполнять все эти «технические» операции, ребенок может учиться понимать не только слово, но и текст.

В формировании навыка чтения можно Первый – аналитический: этап осознанной, выделить те же три этапа: контролируемой дифференцировки буквенных знаков, сопровождаемой фонемным анализом, и связывания ее с буквой и на этой основе – воссоздание звукового образа слова (чтение побуквенное, послоговое). дифференцировки буквенных знаков, фонемного анализа, связывания буквы со звуком сливается в единый процесс и воссоздается звуковой образ слова (чтение словами). сознания дифференцировок букв, фонемного анализа, воссоздание звукового образа слова и переход к прямой ассоциации звучащего слова (или при дальнейшем совершенствовании навыка чтения про себя – видимого слова) с его семантикой, с его значением, восприятие целостного высказывания и понимание его смысла. Второй – синтетический, когда процесс Третий – автоматизация. Это уход из-под контроля

Психофизиологическая структура процессов чтения   Произвольная организация деятельности  Концентрация внимания  Избирательное внимание  Пространственное восприятие  Зрительное восприятие, сличение, дифференцировка  Зрительная память  Рабочая память  Перевод графемы в фонему (звуков)  Последовательное «слияние» фонем (звуков)  Семантический анализ слова  Координация и регуляция артикуляционных движений Тп Тдв Электроокулограмма движений глаз при чтении

Дислексия (от греческого "дис" – нарушение, отклонение от нормы, затруднение и "лего" – читать) – это состояние, основное проявление которого – стойкая, избирательная неспособность овладеть навыком чтения. Стойкая неспособность овладеть слогослиянием и автоматизированным чтением целыми словами, что нередко сопровождается недостаточным пониманием прочитанного. нарушения специфических церебральных процессов ("церебро" – головной мозг (лат.)), в целом составляющих основной базис навыка чтения. В основе расстройства лежат

Чтение - вид речевой деятельности, в процессе которого буквенный код переводится в звуковой и осуществляется понимание прочитанного материала. Чтение – это один из видов письменной речи, являющейся более поздним и сложным видом, чем устная речь.

При дислексии одно и тоже слово ребенок может прочитать и верно и неверно, ошибочное прочтение с каждой попыткой выглядит по-новому. Многие дети трудности при прочтении пытаются обойти путем угадывания слов, опираясь при этом на начальную часть слова или на сходство звучания, более старшие - на контекст. Понимание прочитанного либо затруднено, либо полностью отсутствует (механическое чтение).

Встречаются и такие варианты дислексии, когда при очень низком качестве техники чтения, большом количестве допущенных ошибок, ребенок может довольно полно пересказать основное содержание прочитанного. Встречаются и случаи противоположного характера: при довольно беглой технике чтения ребенок почти ничего не понимает из прочитанного.

Основные приёмы и методы работы с детьми­ дислексиками: пальцев рук.  Стимулирующий массаж и самомассаж кистей и  Ритмико-речевая, музыкальная терапия.  Зеркально-симметричное рисование обеими руками.  Упражнения для развития зрительно-моторных  Интеллектуально-развивающие словесные игры: координаций. анаграммы, изографы, ребусы, криптограммы, перевёртыши, волшебные цепочки, словесные лабиринты, слова-матрёшки и другие.  Метод "озвученного" чтения.  Метод словесных анаграмм.  Автоматизация оперативных единиц чтения по специальным слоговым таблицам.

Для нормальной речевой деятельности необходимо согласованное функционирование всего головного мозга и других отделов нервной системы. Между тем у школьников с нарушением интеллекта отмечается органическое поражение коры головного мозга, что приводит к возникновению разнообразных речевых расстройств. дифференцированными условными связями в области речеслухового анализатора такие дети долго не различают звуки речи, не разграничивают слова, произносимые окружающими, недостаточно точно и четко воспринимают речь окружающих. В связи с медленно развивающимися

Движения глаз в процессе чтения  (хорошо читающий)

Движения глаз в процессе чтения  (плохо читающий)

Коррекционную работу необходимо строить на основных принципах.  Принцип комплексности. Дислексия и дисграфия не являются нарушениями, изолированными друг от друга. Они имеют единые механизмы и тесно связаны с нарушениями устной речи.

 Принцип системности. Методика устранения каждого вида дислексии и дисграфии представляет собой систему методов, направленных на преодоление основного дефекта, на создание навыков, обеспечивающих овладение чтением и письмом.

 Развитие языкового анализа и синтеза. В процессе развития слогового анализа в речевом плане делается акцент на умении выделять гласные звуки в слове, усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков. Опора на гласные звуки при слоговом делении позволяет устранить и предупредить такие ошибки чтения и письма, как пропуски гласных звуков, добавления гласных. Для формирования умения определять слоговой состав слова с опорой на гласные необходима предварительная работа по дифференциации гласных и согласных звуков и выделению гласных из речи.

 Работа над звукопроизношением. Прежде всего, необходимо устранить все недостатки в произношении фонем (искажения, замены, отсутствия звука). Иногда встречаются дети, у которых звукопроизношение оказывается сохранным. Кроме того, необходимо помнить, что при нарушенном фонематическом слухе даже сохранные звуки не могут артикулироваться абсолютно четко.

 Развитие фонематического анализа и синтеза. Лучше всего выделяются ударные гласные из начала слова (улей, аист). Щелевые звуки, как более длительные, выделяются легче, чем взрывные. Как и гласные, они легче выделяются из начала слова. Выделение же взрывных звуков осуществляется успешнее, когда они находятся в конце слова.

дисграфии  Устранение аграмматической дислексии и При устранении аграмматической дислексии и дисграфии основная задача заключается в том, чтобы сформировать у ребёнка морфологические и синтаксические обобщения, представления о морфологических элементах слова и о структуре предложения. Основные направления в работе: уточнение структуры предложения, развитие функции словоизменения и словообразования, работа по морфологическому анализу состава слова и с однокоренными словами. Усвоение морфологической системы языка осуществляется в тесной связи с освоением структуры предложения.

Устранение оптической дислексии и дисграфии Работа проводится в следующих направлениях: 1. Развитие зрительного восприятия, узнавания цвета, формы и величины (зрительного гнозиса). зрительной памяти. представлений. синтеза. 2. Расширение объёма и уточнение 3. Формирование пространственных 4. Развитие зрительного анализа и

 Как помочь ребенку с нарушениями процесса письма и чтения? Овладение языком, точной, правильной устной и письменной речью – необходимое условие формирования успешной личности. Эта важная задача стоит как перед родителями, так и перед учителями и логопедами. Решить ее можно только в тесном сотрудничестве. Особенно важна роль логопеда в реализации поставленной задачи, если у ребенка имеются нарушения устной и письменной речи. В настоящее время имеется достаточное количество литературы по преодолению нарушений звукопроизношения.

Классификация дисграфических Ошибки, обусловленные ошибок. несформированностью фонематических процессов и слухового воприятия: комнта-комната, урожй-урожай; вей-всей; стрелки; люгкий-легкий; урошай-урожай, боказываед-показывает;  пропуски гласных букв; всят-висят,  пропуски согласных букв: комата-комната,  пропуски слогов и частей слова: стрки-  замена гласных: пище-пищу, сесен-сосен,  замена согласных: тва-два, роча-роща,  перестановки букв и слогов: онко-окно;

 недописывание букв и слогов: чере-через, на ветка-на ветках, диктан-диктант;  наращивание слов лишними буквами и слогами: детити-дети, снег-сннег, диктанат-диктант;  искажение слова: мальни-маленький, чайщик- чащи;  слитное написание слов и их произвольное деление: два-два, бойчасов-бой часов, в ся-вся;  неумение определить границы предложения в тексте, слитное написание предложений: Снег покрыл всю землю. Белым ковром. Замерзла Речка птицам голодно. – Снег покрыл всю землю белым ковром. Замерзла речка. Птицам голодно. большой, толко-только, умчалис-умчались, мач- мяч.  нарушение смягчения согласных: болшой-

Ошибки, обусловленные несформированностью лексико- грамматической стороны речи:  нарушения согласования слов: с еловый ветки-с еловой ветки, появилось трава- появилась трава, огромная бабочки- огромные бабочки;  нарушения управления: в ветка-с ветки; умчались к чащу-умчались в чащу, сидит стул-сидит на стуле;  замена слов по звуковому сходству;  слитное написание предлогов и раздельное написание приставок: вроще-в роще, настене-на стене, на бухли-набухли;  пропуски слов в предложении.

несформированностью зрительного узнавания, анализа и синтеза, пространственного восприятия: положением в пространстве: ш-т, д-в,  замена букв, отличающихся разным д-б;  замена букв, отличающихся различным количеством одинаковых элементов: и- ш, ц-щ;  замена букв, имеющих дополнительные элементы: и-ц, ш-щ, п-т, х-ж, л-м;  зеркальлное написание букв: с, э, ю;  пропуски, лишние или неправильно Ошибки, обусловленные расположенные элементы букв.

Ошибки, обусловленные неспособностью детей усвоить большой объем учебного материала, запомнить и употребить на письме усвоенные устно правила орфографии: вода, чисы-часы; середине и в конце слова: зуп-зуб, дорошка- дорожка;  безударная гласная в корне слова: вада-  правописание звонких и глухих звуков в  обозначение смягчения согласных;  прописная буква в начале предложения, в именах собственных.