СЕНСОРНАЯ (импрессивная) АЛАЛИЯ

СЕНСОРНАЯ (импрессивная) АЛАЛИЯ (нарушение  работы речеслухового анализатора) Это нарушение восприятия и понимания обращённой речи (импрессивной  стороны речи),  возникающее из­за поражения височных областей ГМ левого  полушария (центр Вернике).  Патогенез сенсорной алалии: Сенсорная алалия связана с отсутствием или недоразвитием необходимых связей  между височными областями правого и левого полушарий мозга; либо с локальным  поражением левой височной области Различные степени тяжести алалии: 1.Сравнительно легкие нарушения, при которых речь развивается медленно и  искаженно, но самостоятельно  с 3—4 лет, т. е. частичное отсутствие речи, при  сохранном периферическом  слухе  и первично сохранном интеллекте.  2.Тяжелые нарушения, т.е. полное непонимание обращённой речи, когда ребенок не  пользуется речью и в 10—12 лет. Позднее,  при систематической специальной  помощи, овладевает неполноценной и бедной речью.  Причины:   травмы головы, перенесенный энцефалит. СИМПТОМАТИКА сенсорной алалии Характерные особенности: 1.Недоразвитие собственной речи  на фоне непонимания обращённой, так как у  ребёнка не развиваются слуховые дифференцировки в воспринимающем механизме  речи 2.Трудность в установлении контакта (в незнакомой   обстановке ребенок  возбуждается, стучит, кричит, или становится заторможенным, тогда как в  привычной домашней обстановке спокоен, наблюдателен, внимательно смотрит на  окружающих, стараясь осмыслить их действия).  3.Наличие лепетной речи (лепет интонационно окрашен, с обрывками  услышанных  слов, восклицаний, не имеющих связи с ситуацией). Для привлечения  внимания  1 сенсорного алалика  недостаточно звукового воздействия, необходимо попасть в  поле его зрения, тронуть его, повернуть к себе его голову.  4.Явление эхолалии (автоматическое повторение чужих слов) При сенсорной алалии имеется тяжелое нарушение аналитико­ синтетической деятельности коркового конца речеслухового анализатора  (петля Гешля).  ­ Возбуждения, возникающие под влиянием звучащего слова, не передаются в другие  анализаторы, т.к. мозговые клетки недоразвиты.  ­  Понижается способность к восприятию речевых звуков ­ Не дифференцируются фонемы (от затруднения восприятия речевого материала на слух,  до полного не различения фонем) ­ Не формируется ФВ ­ Слово не воспринимается целиком(нет звукового образа слова) СЛУХ. Сенсорных алаликов путают со слабослышащими, или  умственно  отсталыми детьми. Родители  настаивают на том, что ребенок слышит, но не всегда одинаково, объясняя такое поведение  упрямством, капризами. Исследования показывают, что  в  большинстве случаев дети с сенсорной    алалией имеют  незначительное снижение тонального (физического) слуха,  которое не может быть тормозом в формировании понимания речи.  Проверка слуха у детей с сенсорной алалией   на специальной  электроакустической аппаратуре обнаруживает  слуховую  неустойчивость:  сигналы одинаковой частоты и громкости то воспринимаются, то не  воспринимаются. Особенности слухового внимания и восприятия: 1. замедленность  2. неустойчивость 3. колебания (непостоянство слуховых реакций ребенка на звуковые раздражители)  затрудняют правильную оценку состояния слуха. Реакция на звук не зависит от его  интенсивности.  2 4. нарушение произвольного слухового внимания: дети не слушают, не вслушиваются в звуки, быстро утомляются, отвлекаются, теряют интерес к звучаниям, происходит  истощение слуховой функции.  Аудиометрические исследования слуха  проводят неоднократно и только  после того, как ребенок свыкнется с ситуацией, и правильно будет понимать  задания. После сопоставления нескольких аудиограмм  (8­10 исследований), делают  окончательный вывод о состоянии слуха ребенка. ПОНИМАНИЕ РЕЧИ НОРМА  СЕНСОРНАЯ алалия понимание речи начинается с   а) различения  воспринимаемых слов,  б) их узнавания, при выработке нервных  связей,  благодаря которым разные  звукосочетания связываются в слова связь между словом и предметом  (действием), который он обозначает, не формируется. Это явление  исследователи называют  замыкательной акупатией  Нарушение понимания при сенсорной алалии существенно отличается от  нарушения, вызванного снижением слуха.   ПОРОГ  восприяти я СНИЖЕНИЕ  СЛУХА Стабильный,  устойчивый,  ниже которого  дифференциаци я звуковых  сигналов  невозможна ГРОМКО СТЬ Увеличение  громкости  СЕНСОРНАЯ АЛАЛИЯ Нет четкого порога восприятия (мерцающее  непостоянство слуховой функции)  Зависит от: 1.повышенной возбудимости (заторможенности)    2.от соматического и нервного состояния  4.от психической активности 5.особенностей окружающей среды 6.обстановки обследования  7.способов подачи сигналов и других факторов  (иногда лучше воспринимают речь утром, после  ночного сна, когда  рабочая функция коры мозга  выше; а по мере нарастающего утомления понимание  ухудшается; в других случаях лучше воспринимают  речь вечером, т. к. утром еще продолжает действовать тормозной фон после ночного сна, а к вечеру, по мере  тренировки, восприятие несколько улучшается,  клетки мозга как бы включаются в рабочий ритм). Сверхсильные раздражители вызывают запредельное  охранительное торможение в КГМ, недоразвитые  3 обращенной  речи улучшает  понимание  СЛУХОВ ЫЕ  аппараты НЕРЕЧЕВ ЫЕ звуки улучшают  восприятие  не  воспринимают. клетки впадают в состояние функциональной  блокады, повышается тормозной процесс, клетки  выключаются из деятельности. Более тихую  спокойную речь ребенок  воспринимает лучше, чем   громкую, крик. не приводят к улучшению восприятия  повышенная чувствительность – гиперакузия ( шум сминаемой бумаги, шуршание спичек в коробке, звук  капающей воды, тихий скрип и т.д). Восприятие   обостренное, с болезненной реакцией:  беспокойство,  плач, жалобы на боль в ушах и голове, на другие  неприятные ощущения.    Голос нормальный, слова и звуки продуцируют с нормальными модуляциями и  интонациями. Пассивный словарь неустойчив, значительно меньше активного: ребёнок может  назвать предмет в любой ситуации, а узнаёт его избирательно. СИСТЕМА КОРРЕКЦИОННОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ   Предполагает использование: ­ зрительного и двигательного анализаторов  ­ тактильно­вибрационного восприятия  ­ кинестетических ощущений  ­ вкуса ­ обоняния  ­ дозированно привлекается слух, как поврежденное звено  Основные  задачи  НАПРАВЛЕНИ Я логопед.  воздействия  1.пробуждение интереса к неречевым звукам   2. к речевым звукам 3.развитие потребности, желания и возможности подражать им 4.дифференциация неречевых и речевых звуков 1.Воспитание сознательного анализа состава речи 2.Развитие фонематического восприятия 3.Понимание речевых структур. 4 Основной  принцип  работы Специальные  методы 1.Последовательное и систематическое воздействие на все стороны речевой деятельности ребенка в их взаимосвязи.  2.Результативность только при проведении специфического  лечения, нормализующего деятельность ЦНС: стимулирующего  созревание клеток коры головного мозга. направленны на: ­ развитие деятельности,  ­ формирование звукового и  морфологического анализа ­ и смысловой стороны речи  учитывается: ­ уровень недоразвития понимания ­ уровень развития собственной  речи ­ уровень познавательной  деятельности  ­ уровень общих особенностей  личности ребенка I.  Подготовительный II. Основной  ЭТАПЫ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ: ­ ознакомиться с условиями жизни, быта ребенка, его окружением, близкими людьми, игрушками,  выявить круг его интересов и  возможностей, наметить пути контакта и определить программу  предстоящей работы. ­уточнить объем и характер обращений к ребенку, употребляемых  в семье: педагог и родители составляют список точно  сформулированных (стандартизированных) инструкций­ побуждений обиходно­бытового характера, которые  употребляются в неизменном виде и на занятиях, и в повседневной жизни ребенка  ­уточнить степень восприимчивости  к звукам неречевого  характера в условиях полной тишины и при наличии шумового  фона. Речевое общение на первых порах ограничивается,  беспорядочная речь ребенка затормаживается. 1. Строгая организация  звукового и речевого режима ребенка, так  как излишняя беспорядочная слуховая нагрузка задерживает  развитие понимания и самой речи.  ­предоставляют часы и дни отдыха, спокойствия  ­ограждают от излишних обращений к ним окружающих;  ­из обихода исключаются звуковые аппараты: звонки, радио,  телевизор и т. д. Создается щадящий звуковой режим,  ограничивается поступление речевых и неречевых сигналов.  Фрешельс рекомендовал создавать вокруг ребенка не только  тишину, но и ситуацию зрительного голода: не показывать  картинок, игрушек и т. д.,  и  только на фоне такого успокоения  можно приступать к работе, это способствует повышению  восприимчивости ребенка к звукам. 5 2. Уточнение состояния восприятия, понимания, после чего  ведется целенаправленная работа по их развитию, расширению и  углублению. Для привлечения внимания ребенка стараются  попасть в поле его зрения, повернуть его к себе, взять за руку и т.  д. 3.Общепедагогическая работа направлена на формирование  психофизиологической основы речи, ведущих основных видов  деятельности, развитие произвольного внимания, зрительных и  акустических установок и дифференцировок.  III.  Заключительный  МЕТОДЫ коррекции на  заключительном этапе: развитие слухового восприятия, автоматизация и дифференциация звуков, работа над сложными грамматическими конструкциями 1.Различение  шумов, звуков неречевого  характера. 2.  Направленное формировани е речевой  деятельност и 3. Выработка  более тонких  акустических  дифференцир овок 1.Доступно ребенку только тогда, когда он уже достаточно  организован,  есть элементарное сосредоточение, и воспитана  возможность продуктивной деятельности.     2.Направленное  внимание и работоспособность развивают с  использованием различных  пособий: вкладки, разрезные картинки  (простые и усложненные), палочки (выкладывание узоров,  геометрических фигур из счетных палочек), мозаика — и действия  с ними: сортировка, классификация раздаточного материала по  цвету, форме, величине и т. д.  3.Развитие  деятельности  на основе зрительной  подражательности, с постепенным усложнением заданий.  4.Речевое комментирование заданий исключается, так как ребенок обращенную речь на данном этапе развития не понимает. Работа по  развитию потребности общения, его мотивационной  основы проводится на фоне воспитания деятельности и контроля  над ней. Ребенка учат фиксировать внимание на речи, расширяют и  уточняют фонематическое восприятие. 1.При достаточном развитии внимания, подражательности и  работоспособности ребенка обучают различению  ряда  неорганизованных звуков разного характера, начиная с более  яркого, сильно выраженного звучания, с выработки более грубых  дифференцировок: звон монет в кошельке, стук карандашей в  стакане, звук от соприкосновения металлических предметов и т. д.  2.Постепенно переходят к различению  более тихих, близких  между собой звуков: шум сминаемой бумаги, шуршание спичек в  коробке и т. д.  при использовании сигналов звучащих игрушек и  инструментов  полезно, чтобы ребенок подержал игрушку в руке,  6 ощутил вибрацию в момент звучания. Сначала он наблюдает, как  педагог производит те или иные звуки, пробует вызвать их сам.  Логопед жестом предлагает ребенку закрыть глаза (отвернуться),   ребенок по звучанию различает соответствующие предметы,  находящиеся за ширмой, экраном. 3.Избегают хлопков в ладоши, топанья по полу, постукивания по  столу, так как  воспринимается не звучание, а колебание, вибрация  по костной проводимости.  Т.о. расширяется и упорядочивается  поле слышимости ребенка. В шумовой ряд вводят речевой звук(а, р, у и др.), связанный с  предметом или явлением. При быстром утомлении, отвлекаемости, раздражении, беспокойстве, заторможенности,  зевании, работа  теряет свою продуктивность. Ребенку дают отдых или меняют вид  деятельности. Такие упражнения проводятся на всем протяжении  работы, но на каждом занятии  акустическую нагрузку строго  дозировать: возвращаться к подобным упражнениям неоднократно, но за один приём крайне в ограниченном количестве, не допуская  переутомления ребенка. Объем активного слухового внимания  увеличивается медленно. С целью нормализации  поведения, работоспособности,  деятельности, ребенка учат:  ­правильно сидеть,  ­смотреть,  ­копировать,  ­подчиняться неречевым инструкциям,  ­учитывать реакцию (одобрения или неодобрения) педагога на  выполнение им инструкций,  ­доводить начатую работу до конца и т. д. 4.Введение  сильного  речевого звука 5.Параллельн ое  воспитатель ное  воздействие Акустическое внимание и восприятие улучшаются по мере развития  усидчивости, памяти, предметно­практической деятельности. 6.Дифференц иация звуков 1.Дифференциация речевого звука, который ребенок начинает  воспринимать, выделять, от неречевых звуков 2.Дифференциация 1 речевого звука от других речевых звуков в  связи с предметом, картинкой, действием, с конкретной ситуацией  для  их обозначения. (на начальных этапах  для выработки  условной связи «звучание­предмет» выбираются слова­ эквиваленты, звуковые комплексы (У ­паровоз, машина; Р­  самолет, рычащая собака; Му­ корова и т. д.) в 1 из строго  фиксированных значений, устанавливается и закрепляется связь  звука или сочетаний звуков с предметом или его изображением. 7. Различение  1.После дифференциации некоторого количества звуков  в  7 слогов 8.Накопление  пассивного  словаря идёт с одновременны м развитием  собственной  речи соотнесении  с конкретным предметом или действием, и простых  слов со строгой предметной соотнесенностью.  ­легкими являются сочетания двух гласных, гласной и согласной:  уа, ау, ам,  ­согласной и гласной в открытом слоге ма, па, на, та и др.  ­дифференциация изолированных гласных,  ­затем гласных в начале слов ­избегают трудных для слухового опознания звукосочетаний и слов (два­три согласных в сочетании: кт, те, ств и т. д.).  2.Первые слова для различения д. б.: ­ не похожи по смыслу,  ­ по структуре,  ­ по звучанию, ­ каждое слово при  восприятии должно иметь двигательное,  зрительное, тактильное подкрепление. Используются зрительный,  зеркальный контроль, чтение с лица.  ­ произносятся с неизменной интонацией, т.к. опора на  подчеркнутую интонацию помогает ребенку ориентироваться в  общении, определяет смысл обращений.  1.Показ картинок, имитация движений ребёнком по называнию    2.Разучивание комплекса движений, которые выполняются  а) по заученному порядку с речевым сопровождением педагога  б) вразбивку по словесной инструкции: «Руки вверх, в стороны» и  т. д. 3.Воспитание интереса к звукам на эмоционально­игровом фоне    Ребенок определяет характер звука, показывая на  соответствующий источник звучания,  и  определять его место в  пространстве (где спрятана звучащая игрушка). В играх   приучается различать силу, длительность и интенсивность  звукового сигнала, избирательно реагируя на определенные звуки. 4.Связь между словом и предметом, при неоднократном  совпадении слуховых и зрительных ощущений: слышит слово,  видит, трогает предмет, производил с ним какое­то действие  (манипулирует).    5.Овладение умением выполнения с предметом по словесной  инструкции как можно больше заданий: выпей молоко, налей  молоко из бутылки, подуй на молоко и т. д.     Аналогичные  упражнения, когда  действия сопровождаются  речью,  учат  ребенка усваивать грамматические стандарты родного языка. 9.Восприятие 1.Первые ­ стандартизированные: определённый порядок слов,   с неизменная интонация. Инструкции носят обиходно­бытовой  8 характер. Сначала ребёнок привыкает понимать только одного  человека, по мере нарастающих возможностей  к этой работе  привлекаются окружающие его взрослые. 2.Понимание фраз происходит сначала с учётом  ситуации,  зависит от определенных деталей, поэтому  порядок слов и  интонация д.б. неизменны ( «открой дверь», «возьми платок»,  «достань книгу»), связанные с бытовыми ситуациями по ходу  занятия. Понимание инструкций строится с опорой на мимику,  жест, что помогает ребенку осознать наглядно­образно­ действенную ситуацию в сочетании с речью. 3.Восприятие речи развивается медленно, понимание  возможно  только  при тактильно­вибрационном контроле:  ­ощущение голосовых складок при фонации,  ­силы и направленности выдыхаемой воздушной струи и т. д. 1.Воспитывается понимание и собственная речь ребенка:  исчезают  акустические неточности, позднее изживаются ошибки  собственной речи становится возможным по мере развития ФВ, тонких акустических  дифференцировок словосочетан ия и фразы 10.Уточнение слуховых и  двигательных дифференцир овок 11.Формирова ние  собственной  речи Основной акцент на протяжении всей работы делается на воспитании у ребенка сознательного анализа и синтеза речи. Н. И. Жинкин (1972) рекомендовал не повторять и не заучивать с ребенком слова, а  постоянно ставить его в ситуации мыслительных задач, когда надо производить  осознанный выбор.  ­  Работа проводится на основе узких  микротем, которые постепенно расширяются  и объединяются. Это приводит к осознанию ребенком собственной речевой  продукции и речи других.  ­  После успехов с предметно­словесными комбинациями переходят к работе с  рассказами и пересказами. 1.   Формирование понимания логических, грамматических и тематических групп  слов:  9 ­посуда; мебель; ­мытье рук, мыло, полотенце, вода, мыть, вытирать;                           ­летит — летят и т. д. 2.    От обобщений  ­  к конкретизации:                            ­цвет — красный, синий;                           ­вкус — кислый, сладкий и т. д. 3.  Выработка  четких акустических  дифференцировок («Слушай­покажи»),   обеспечивающих  ­понимание грамматических конструкций(покажи куклу) ­преодоление отчуждения смысла слов,  ­различение близких по звучанию слов(суп – зуб) ­ при поиске правильной звукослоговой структуры слова ребенок  сличает  слышимые звукосочетания с  эталоном слова, который закреплен в упражнениях.  ­воспитывается внимание к речи окружающих, самоконтроль, критическое  отношение к собственной речи. Ребенок все больше прислушивается к звукам окружающей среды, проявляет к ним интерес, пытается подражать им. Это часто совпадает со спокойными  моментами его жизни, например, утром при пробуждении. В более легких случаях сенсорной неполноценности ребенок учится: дифференцировать слова, близкие по  звучанию, отличающиеся одной фонемой, слова с одинаковой ударностью с одинаковыми опорными  звукосочетаниями с разным количеством слогов (слоговым  размером) учится определять последовательность  звуков в слове Закрепление слов и предложений через  их употребление ребенком в ходе  создания соответствующих ситуаций  Суп – зуб    ∕             ∕ Мама ­ Маша Пачка ­ качка Лак  ла­па  ла­ком­ка 1  2  3 Л А К различные тренировочные упражнения,  направленные на совершенствование  восприятия и дифференциацию звуков на 10 общения Постоянно проверяется, правильно ли ребенок понял слово, фразу, смысл  прослушанного рассказа. С этой целью используются различные картинки,  графические схемы слов и предложений, цветные фишки для закрепления  структурного и звукового состава речи, с помощью символики иллюстрируется  изменение морфологического значения слова, структура предложений. слух и в собственном проговаривании    ОБУЧЕНИЕ ГРАМОТЕ Сенсорные алалики  способны к овладению грамотой, хотя чтение и письмо  оказываются нарушенными.  1. Грамоте начинают обучать как можно  раньше, так как зрительное  восприятие преобладает над слуховым.     2. При обучении грамоте  эффективен не звукобуквенный путь, опирающийся  на аналитико­синтетическую деятельность ребенка в связи со звуками,  слогами, словами и предложениями, а глобальное чтение, овладев которым он расширяет свои артикуляционные и акустические возможности, а затем  уже продолжается углубленная аналитико­синтетическая работа с  воспринимаемой и произносимой речью. 3. Отсутствие в речи  некоторых звуков  не является серьезным препятствием  для запоминания букв и овладения техникой звукослияния. Прослушав  звук, слог, слово, ребенок показывает букву или табличку со слогом,  словом, складывает слог, слово из разрезной азбуки.  Так постепенно у ребенка вырабатывается связь фонемы, графемы и артикулемы. Возможность полной ликвидации сенсорной алалии исследователями ставится  под сомнение. Прогноз достаточно неопределенный, он зависит от ряда факторов:  ­состояния слуховой чувствительности,  ­времени и характера проводимого лечения,  ­коррекционно­воспитательного воздействия,  ­возраста и интеллекта ребенка и т. д. 11 Отмечается неоднородность вариантов нарушения, и хотя в большинстве  случаев наблюдается поступательное развитие понимания собственной речи, с  уверенностью говорить о прогнозе трудно. 1. Индивидуальная работа на начальных этапах  и в более тяжелых случаях   2. В других случаях возможно объединение детей в маленькие группы,  когда им  уже нужна организация активной речевой практики.  При коррекционной работе в условиях специализированного стационара  частичная компенсация дефекта возникает быстрее. Работа с такими детьми сложна, в разных случаях по­разному эффективна.  ­  По мнению А. Г. Ипполитовой, за первые 3—4 месяца работы в самых тяжелых  случаях полного непонимания и безречья ребенка удается добиться понимания 8— 10 слов, но только 2­4 слова появятся в его активном словаре. Возникает вопрос о  целесообразности работы, если эффективность столь невелика.     ­    Но М. Е. Хватцев, подчеркивая значимость работы в самых тяжелых  случаях, говорил, что 1—2 слова для непонимающего и неговорящего ребенка так же много, как тысячи слов для нормально развивающегося ребенка. Детей с сенсорной алалией в отдельном общеобразовательном учреждении мало. ­  контакт с ними затруднен,  ­ поведение специфично,  ­ интеллект, как правило, снижен.  Темпы работы в связи с этим медленны, паузы длительны.  Дозировка занятий различная в зависимости от состояния ребенка 1.  От 3—5 до 20—30 минут 2—3 раза в день в условиях специализированного стационара, специального детского сада.  2. При амбулаторной работе ребенок занимается 2—3 раза в неделю по 20—  30 минут при ежедневной закрепительной домашней работе. Часть детей с сенсорной алалией обучаются в школах для детей с тяжелыми  речевыми нарушениями или во вспомогательных школах, занимаясь с  логопедом. 12 Диагностика сенсорной алалии сложна, чаще заключение ставят предположительно.     13