Схема педагогического обследования (методические рекомендации)

Схема педагогического обследования (методические рекомендации):

1. Начинаю обследование со знакомства с документа­цией (медицинские сведения (анамнез), заключение ТПМПК (диагноз), психолого-педагогическое представление (если ребёнок ранее учился)).

2. Провожу беседу с родителями или лицами, их за­меняющими, по выяснению поведения ребёнка дома, лечении детей (текущее и стационарное 2 раза в год); бытовых условий (имеется ли своя комната, свое спальное место, игровой уголок, рабочий стол, игрушки и т. д.).

3. Непосредственное общение с ребенком начинается с ус­тановления психологического контакта. Устанавливаю следующее:

·        Понимание ребенком инструкции. Перед предъявлением любого задания важно установит, как воспринимает ребенок инструкцию, понимает ли ее, а если нет, то делает ли попытки понимать.

       Безречевой или почти безречевой ребенок обследуется по не­вербальным (предметно-практическим и игровым) методикам; ему предъявляются задания, в которых с использованием игрушек и картинок проверяется понимание речи (пассивный словарь): ре­бенок должен показать называемое педагогом (вербального ответа не требуется).

Особое значение при изучении детей с тяжелой умственной отсталостью имеет обследование уровня их сенсорного развития, предметно-игровой деятельности, восприятия, наглядного мыш­ления — того, что является фундаментом и предпосылками ум­ственного развития ребенка.

           Для обследования этих детей я рекомендую следующие задания:
           Исследование восприятия цвета.

Одно из первых понятий, с которым знакомится ребенок и, которое он должен усвоить, это понятие «такой же» (подобный). Понятие идентичности, похожести есть база всякого сравнения, всякой организованной мысли. Значение этого понятия первона­чально раскрывается при обучении различению цветов. Умствен­но отсталый ребенок, имеющий сохранное зрение, способен к различению цветов со сравнительно небольшим опозданием по сравнению с нормально развивающимся ребенком, который раз­личает два ярких цвета к 6 месяцам.
     Способность сличать цвета (без их называния) проверяется в следующем задании: надо выбрать из четырех или шести кубиков двух контрастных цветов (2 — 3 красных и 2 — 3 синих) кубики (каждый раз по одному), тождественные по цвету с тем, который показывает педагог: «Где такой же кубик? Найди такой же. Дай мне. А еще где такой же?». Инструкция «Дай такой» подкрепляется жестом. Проводится краткое обучение. Если ребенок ошибся, взрос­лый не берет у него кубик: «Нет, это не такой. Вот такой!» Не следует предлагать кубики синего и зеленого или белого и желто­го цветов. Различать эти цвета труднее.
     Другое задание на действия с цветными предметами — эле­ментарная группировка кубиков двух контрастных цветов (крас­ный и синий, по 2 — 3 кубика каждого цвета). Ребенок должен взять предложенный педагогом кубик, найти у себя кубик того же цвета и поставить их один на другой («Построим башню»).
    В этих заданиях проверяется, как ребенок принимает их, дей­ствует ли по заданию или манипулирует неадекватно ему, вос­принимает ли помощь, каковы результаты его действий. Если ре­бенок справляется с этими заданиями, можно увеличить количе­ство предметов (кубиков, карандашей и др.), с которыми он дол­жен действовать.
   Далее необходимо проверить, знает ли ребенок названия цветов. Дети с выраженной умственной отсталостью даже в школьном воз­расте часто, различая цвета, не соотносят их с названиями. Однако задание выделить названный цвет («Покажи, где красный шарик», «Дай синий карандаш») некоторые из них выполняют.
            Исследование восприятия формы и величины предметов.

     Исследование проводится аналогично вышеописанному выявлению возможностей восприятия цвета. Из 4—6 предметов разной формы (2—3 шара и 2 — 3 кубика одного цвета) ребенок дол­жен по предъявленному педагогом образцу и инструкции «Дай такой», подкрепленной жестом, выбрать идентичные. В заданиях по восприятию величины сначала предлагают предметы одного цвета и формы, но резко отличающиеся по величине. Проверяют, видят ли они разницу в величине, аналогичным образом выявля­ется, воспринимают ли они форму предмета.
     Выявление способности детей воспринимать цвет, форму, ве­личину предметов лишь начинается с описанных элементарных заданий. Далее детям предлагают оперировать предметами, при этом требуется учитывать их признаки. В этой деятельности отчет­ливо проявляются особенности тяжело умственно отсталых детей.

Использую следующие задания.

·        Элементарные постройки из двух-трех форм детского строитель­ного материала.

  Используются кубик, параллелепипед («кирпи­чик»), треугольная призма («крыша»). По подражанию действиям педагога ребенок должен брать идентичные формы и ставить их таким же образом. (Кубик и сверху «крыша» — дом, сбоку «кир­пичик» — забор.) Сначала берутся формы одного цвета, затем можно использовать 2 — 3 цвета. Действия выполняются ребенком по непосредственному показу, по подражанию, в сопряженных действиях со взрослым. Проверяется принятие и понимание зада­ния, умение целенаправленно действовать по подражанию, по показу, а также восприятие помощи, отношение к результату своих действий.

·            Разборка и складывание трехсоставной матрешки.

      При действи­ях ребенка с матрешкой проверяется понимание задачи, целе­направленность и осмысленность действий, умение соотносить части между собой по величине и в пространстве, т. е. правильно их поворачивать. Зачастую действия детей носят хаотический ха­рактер, они манипулируют частями игрушки или пытаются ее со­ставить, действуя силой, их попытки нелепы и, как правило, не приводят к успеху. Помощь и краткое обучение при обследовании оказываются недостаточными. Для достижения положительных ре­зультатов нужно длительное обучение.

·        Пирамиды.

     Необходимо иметь 2 пирамиды: одну из 3 — 4 колец и другую из 6 — 8 колец разного цвета. Вообще, пирамидка - это уникальная игрушка. При действиях с пирамида­ми педагог имеет возможность выявить способности детей: руч­ную моторику (может ли снимать и нанизывать кольца на стер­жень), сформированность понятий величины, цвета (большое кольцо, маленькое кольцо, красное кольцо, синее и т.д.); идёт коррекция мышления, памяти, зрительного и слухового восприятия; развитие сенсорно-перцептивной сферы. При работе с пирамидкой задействованы все анализаторы.
       У детей с выраженной умственной отсталостью движения рук слабы и некоординированны. Они с трудом берут кольца, плохо удерживают их, нанизывают их на стержень неловко, тратя на это много времени. Задачи собрать пирамиду по убывающей величине колец они не понимают, берут кольца без учета их размера. У них нет адекватных способов действия, нет проб, практического примеривания. Любой результат их вполне удовлетворяет. Первичное обучение может быть проведено на пирамиде из 3 — 4 колец, при этом педагог использует диктантную инструкцию: «Возьми самое большое кольцо, надень его на палочку. Хорошо. Теперь опять выбери самое большое кольцо, надень ». Получая такую помощь, часть детей с тяжелым нарушением интеллекта справляются с этим заданием.

·        Разрезная картинка.

    Ребенку предлагаю яркие предметные картинки: одна — целая (образец), другая — разрезанная на 2 или 3 части по вертикали или горизонтали. Надо сложить из разрезан­ной картинки целую в соответствии с образцом. Дети с тяжелой умственной отсталостью в этом случае оказываются совершенно беспомощными. Они не понимают задания, затрудняются сложить картинку, даже состоящую только из двух частей, если части по­вернуты не так, как нужно для составления целого и требуется их повернуть. У детей нет целостного представления о том предмете, который должен получиться. Обучение и помощь состоят в рас­сматривании целой картинки и выявлении признаков изображен­ного предмета. Для достижения положительных результатов тре­буется длительное обучение («Это медведь, он стоит на траве, у него лапы внизу, это передние, это задние, впереди голова, сза­ди хвост. Покажи, где у медведя голова, передние лапы... »).

·        Конструирование из палочек

       Детям предлагаю выполнить простейшие постройки, изображающие тот или иной предмет (ёлочка, забор, домик) и состоящие из двух-трех плоских палочек, по образцу, выложенному взрослым на глазах у ребенка. Без специального обучения дети с тяжелым нарушением интеллекта не понимают смысла задания и начинают манипули­ровать палочками, раскладывая их произвольно, не соотнося сво­их действий с образцом. Если ребенок не справляется с заданием, где требуется действовать по образцу, ему предлагают выполнить постройку по подражанию действиям педагога, методом поэле­ментного диктанта.

Исследование наглядно-действенного мышле­ния.

    Выявление уровня развития наглядно-действенного мышления детей может быть проведено на заданиях, где требуется достать предмет, игрушку, для чего ребенок должен догадаться встать на стульчик либо воспользоваться имеющейся поблизости палкой. Как правило, действия детей обнаруживают непонимание ситуа­ции. Убедившись, что не могут достать игрушку руками, поскольку она находится высоко, от дальнейших попыток они отказываются.

Исследование уровня развития количествен­ных представлений.

Выясняется, может ли ребенок выделить один предмет из мно­жества; показать, где лежит один предмет и где их много; по просьбе педагога дать один предмет из нескольких, не пытаясь брать другие. Далее педагог проверяет, может ли ребенок пересчи­тать предметы в пределах трех, при этом обращает внимание на то, соотносит ли он произносимое числительное с предметами или ведет счет безотносительно к ним, а также может ли он на­звать итоговое число. Дети данной категории, как правило, не со­относят число с объектами пересчета и называют итоговое число неправильно, произвольно, т.е. количественных представлений они не имеют.

Оценка личностного развития ребенка, его эмоционально-во­левой сферы, поведения и деятельности.

     В ходе всего обследования наблюдаю за поведе­нием и характером деятельности ребенка. 
    В первую очередь отмечаю его контактность: контакт легко устанавливается; ребенок входит в контакт не сразу, постепенно; наблюдается избиратель­ный контакт; негативизм; капризность; агрессивность. Необходи­мо отметить отношение к обследованию: заинтересованное, без­различное, отрицательное; поведение во время обследования: адек­ватность поведения, активность, двигательная расторможенность или, наоборот, пассивность, торпидность, замкнутость.
     Фиксируется состояние внимания: чем можно привлечь вни­мание ребенка, устойчивость внимания, его переключаемость.
      Особенности деятельности ребенка проявляются при выпол­нении им предложенных заданий. 
     Выявляется целенаправленность действий либо ее отсутствие (хаотичность действий, соскальзыва­ние, потеря задания). Отмечается также работоспособность ребен­ка: темп выполнения заданий, утомляемость, истощаемость.
Фиксируются принятие помощи ребенком и степень его обу­чаемости.

На основании всех материалов и наблюдений, полученных при индивидуальном обследовании ребенка, составляется специальная индивидуальная программа развития (СИПР).