Школа педагогического мастерства. «Особенности сюжетно-ролевой игры у дошкольников с задержкой психического развития. Этапы формирования сюжетно-ролевой игры»

Школа педагогического мастерства

«Особенности сюжетно-ролевой игры у дошкольников с задержкой психического развития. Этапы формирования

сюжетно-ролевой игры»

Подготовила:

учитель-дефектолог

Е.В. Коновалова

2017 г.

Сюжетно-ролевая игра – самая привлекательная для детей дошкольного возраста деятельность. Ее привлекательность объясняется тем, что в игре ребенок испытывает внутреннее субъективное ощущение свободы, подвластности ему вещей, действий, отношений – всего того, что в практической продуктивной деятельности оказывает сопротивление, дается с трудом. Это состояние внутренней свободы связано со спецификой сюжетно-ролевой игры – действием в воображаемой, условной ситуации.

Сюжетно-ролевая игра не требует от ребенка реального, ощутимого продукта, в ней все условно, все «как будто», «понарошку». Возможности сюжетно-ролевой игры расширяют практический мир дошкольника и обеспечивают ему внутренний эмоциональный комфорт. В игре ребенок воссоздает интересующие его сферы жизни с помощью условных действий. Сначала это действия с игрушками, замещающими настоящие вещи, а затем - изобразительные, речевые и воображаемые действия.

Игра имеет значение не только для умственного развития ребенка, но и для развития его личности: принимая на себя в игре различные роли, воссоздавая поступки людей, ребенок проникается их чувствами и целями, сопереживает им, начинает ориентироваться в отношениях между людьми. Таким образом, сюжетно-ролевая игра как важное средство всестороннего развития детей связана со всеми видами их деятельности. У них появляются первые мечты о будущей профессии, стремление подражать любимым героям. Это делает игру важным средством создания направленности развития личности ребенка, которая начинает складываться в дошкольном детстве.

Психолого-педагогический особенности сюжетно-ролевой игры старших дошкольников с ЗПР

Понятие «задержка психического развития» употребляется по отношению к детям со слабовыраженной недостаточностью центральной нервной системы – органической или функциональной.

У большинства из них наблюдается полифорная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, недостатки целенаправленной деятельности на фоне повышенной истощаемости, недостаточной работоспособности, что проявляется в расстройствах внимания, слабости произвольной деятельности. Ребенок с ЗПР непродуктивен в учебных ситуациях, когда он должен подчиняться инструкции педагога, а более активен в игре.

Игровая деятельность детей с ЗПР отличается от игры сверстников. На первый план выступают существенные трудности в формировании мотивационно-целевого компонента деятельности, недостаточность   замысла, отсутствие потребности в усовершенствовании своей деятельности. Замысел игры ограничен, нестоек, отмечается чрезмерная направленность на осуществление игровых действий, а не на реализацию действия игры.

Проявляются особенности в операционной стороне игровой деятельности. В первую очередь недостаточность внешних действий замещения. Часто в игре дети за конкретным предметом закрепляют конкретный заместитель, а при овладении ребенком ролью один раз, он стремится постоянно её исполнять.

Отмечается недостаточная сформированность игры, как совместной деятельности: ребята мало общаются между собой, игровые объединения неустойчивы, часто возникают конфликты. По уровню коммуникативной деятельности дошкольники с ЗПР не готовы к внеситуативно-личностному общению. Поэтому, особенно важно побуждать их сопровождать речью свои действия, подводить итог – давать словесный отчет.

Слепович Е.С. отмечает, что формирование игровой деятельности у детей с ЗПР подчиняется тем же закономерностям, что и у детей с нормой, но идет значительно медленнее и имеет ряд специфических особенностей:

- у ребенка с ЗПР к 6 годам сюжетно-ролевая игра находится на ранних этапах развития, характерной для младших дошкольников;

- игры дошкольников с ЗПР носят предметно-образный характер построения, крайне редко используют предметы заместители;

- игровое поведение недостаточно эмоциональное. Мир отношений моделируется в игре поверхностно, примитивно, а иногда неправильно.

Возможными причинами данных особенностей игры детей с ЗПР являются:

- трудности в формировании уровня образования представлений и действий;

- недостаточность регуляции деятельности;

- бедность житейского и социального опыта, недостаточность общения;

- трудности в выделении, осмыслении и моделировании мира человеческих отношений, в построении межличностного взаимодействия в процессе игровых действий.

Без специального обучения к концу дошкольного возраста игра не достигает развития в норме. Поэтому требуется специальная работа по целенаправленному формированию каждого этапа игровой деятельности ребенка с ЗПР. Воспитатель должен помнить: «игра не изначально является средством воспитания, а становится им под влиянием целенаправленного руководства игрой воспитателем» (А.С. Макаренко).

Для того чтобы игровая деятельность детей с ЗПР достигла такого развития, при котором ее можно использовать в качестве одного из ведущих средств воспитания, способом усвоения знаний, умений, навыков, необходимо предварительно сформировать в ней отдельные структуры.

Этапы развития игры

На первом этапе привлекается внимание детей к игрушкам, демонстрируется заинтересованное, окрашенное положительными эмоциями отношение к игрушкам. Педагог совершает игровые действия с игрушками в присутствии детей, сопровождая их речью.

На втором этапе педагог выступает в качестве организатора игры, разыгрывает главную роль, демонстрируя образцы ролевого поведения.

На третьем этапе осуществляется плавный переход к исполнению детьми в играх вспомогательных ролей, при ведущей роли педагога, осуществляющего функции контроля за реализацией замысла игры.

К концу пребывания детей с ЗПР в детском саду функции педагога при организации сюжетных игр сводятся в основном к наблюдению за деятельностью детей, оказанию им помощи в спорных ситуациях. К шестилетнему возрасту, сюжетная игра детей с ЗПР в основном не может рассматриваться как совместная деятельность. У большинства дошкольников она протекает как деятельность рядом или вместе. Поэтому одновременно с обучением способам организации и реализации сюжетной игры как деятельности особое внимание обращается на формирование игры как

совместной деятельности.

Развитие замысла тесно связано с умственным развитием ребенка. Дошкольники с ЗПР зачастую не в состоянии самостоятельно создать замысел игры и реализовать его, из-за сниженной потребности в игре. И основной задачей является формирование у дошкольников положительного эмоционального отношения к игровой деятельности, развитие интереса к сюжетной игре. В процессе индивидуального общения или в работе с подгруппой детей, дошкольников обучают основным структурным элементам игры: игровому замыслу, умению создавать сюжет, придумывать игровые действия, распределять роли, соблюдать правила, которые диктуются самой игрой, создаются детьми или предлагаются взрослыми.     

Формирование умений строить план-замысел сюжетной игры и осуществлять его реализацию должно включать выработку умений строить алгоритмы различных видов деятельности. Для того чтобы выработать у детей потребность в предварительной организации самостоятельной игры нужно использовать те виды деятельности, результат которых достаточно нагляден: задания по конструированию, изобразительной и речевой деятельности.

Как переходный этап к самостоятельным сюжетным играм можно использовать задания Г.Д.Лукова.  Под руководством взрослого дети разворачивают сюжетные игры, в которых они выступают в качестве режиссера. Дети самостоятельно не выполняют ролей, а только управляют действиями игрушек по составленному предварительному плану реализации сюжета. Остальные дети выступают в качестве зрителей. Затем игра анализируется.

На данном этапе осуществляется обучение умению переносить выработанные способы планирования на сюжетные игры. Также используется анализ сюжета игры, который сообщается детям в виде рассказа:

 1) составление картинного плана ситуации (сначала при помощи набора сюжетных картинок, затем фигурок);

 2) вычленение персонажей, установление их иерархии;

 3) определение системы действий каждого персонажа;

 4) определение системы между персонажами;

 5) описание необходимых для разыгрывания сюжета игрушек и игровых атрибутов;

 6) описание сюжета с опорой на картинный план;

 7) реализация сюжета в рамках режиссерской игры.

Обучение детей элементарному планированию игры сначала проводится на примере простых сюжетов (2 персонажа – одна ситуация), затем переходит к более сложным (несколько персонажей – несколько ситуаций).

Приучая детей к планированию сюжетной игры нужно постепенно двигаться от подробного плана к краткому обозначению основных вех сюжета, а затем вообще отказываться от внешнего планирования игровой деятельности.

Формирование сюжетной игры как совместной деятельности

Умение ребенка играть вместе со сверстниками следует формировать в раннем детстве в русле предметной деятельности. Наиболее адекватна для этого ситуация взаимодействия с одним общим игровым предметом (например, с мячом). Это позволяет ребенку выделить сверстника как партнера по игре.    Овладение системой ролевых взаимодействий в сюжетной игре тесно связано с тем, насколько у ребенка сформирована способность принять позицию своего партнера и вследствие этого объективно оценить ход игры с другой точки зрения. Первоначально все задания направлены на формирование условно-динамической позиции. Детям предлагается поиграть в дидактические игры, в основе которых лежат пространственные пробы на зеркальное отражение.

Затем формируют условно-динамическую позицию по схеме, предложенной Недоспасовой, которая включает три этапа формирования. Однако, рекомендуется выделить дополнительный этап, в течение которого ребенок занимает позицию наблюдателя. Детей ориентируют в родственных отношениях кукольной семьи, состоящей из пяти человек: три брата (сестры) и родители. Взрослый отождествляет себя с одной из кукол, называется ее именем, совместно с детьми анализирует родственные отношения. После этого уже ребенок с помощью взрослого принимает на себя роль одной из кукол и рассуждает с этой позиции.

Одна из характерных особенностей сюжетной игры – игровое употребление предметов. Особое внимание уделяется формированию действий замещения:

1. Действия по переименованию одного предмета другим. «Давай назовем карандаш ложкой».

2. Переименование одного предмета другим самими детьми. Они же самостоятельно воспроизводят и систему действий с новым именем предмета.

3. Совершение действий с двумя предметами-заместителями.

Все задания предъявляются в игровой форме. Особое внимание уделяется оречевлению процесса игрового переименования, а также действий в соответствии с новым именем предмета.

Для того чтобы у детей снять свойственную им тенденцию закреплять за каждым предметом только один ему присущий предмет-заместитель, сделать их обобщения более широкими, гибкими, применяется прием изменения дальнейшего хода игры таким образом, чтобы требовалось введение новых предметов. Так как все имеющиеся предметы уже задействованы в игре, то дети вынуждены уже переименованные и выполняющие другие функции предметы переименовывать заново. Таким образом, один и тот же предмет переименовывался дважды и замещал самые разные предметы с непохожими наборами действий.

Общее направление в развитии содержания сюжетно-ролевых игр – постепенный переход от воспроизведения действий изображаемых в игре персонажей к моделированию отношений между ними. Для этого необходимо, в первую очередь, чтобы ребенок научился выделять отношения между людьми в реальной жизни, поставил их в центр своего внимания. Такие действия у дошкольников с ЗПР вызывают особые трудности.

Обучение умению выделять ролевые отношения и устанавливать иерархию ролей в сюжетных играх включает три момента:

1) вычленение функций, которые выполняет персонаж;

 2) вычленение функции в ситуации;

 3) распределение функций между людьми в разных ситуациях.

В коррекционной работе используются приемы, направленные на обучение детей вычленять и осознавать область межличностных отношений. Используются следующие приемы – чтение художественной литературы, рассматривание иллюстраций к ней. При этом акцент делается на характеристике персонажей, их взаимоотношениях.

При организации педагогического процесса необходимо особое внимание уделять формированию коллективистического характера мотивов, которыми ориентирована их совместная деятельность, так как авторитарный характер отношений уже изначально обусловлен разной степенью выраженности интеллектуального дефекта и разным уровнем сформированности всех сторон игровой деятельности у детей данной категории.

Дети с ЗПР отличаются эмоциональной неразвитостью, их речь бедна, невыразительна, монотонна по звучанию, им часто недоступны эмоционально-экспрессивная окрашенность и правильное интонирование текста. Устранению таких дефектов способствуют игры-драматизации, когда дети не просто выполняют то или иное задание, а перевоплощаются в персонажей со своими характерами, речью, системой взаимоотношений. Использование приема «вживание в роль» позволяет снять скованность, учит умению держаться перед аудиторией. Игры-драматизации способствуют ростку творческих и интеллектуальных способностей детей, накоплению определенных социальных навыков, позволяющих детям успешно адаптировать в реальной действительности.

При организации игровой деятельности дошкольников с ЗПР необходимо соблюдать структурную целостность на всех этапах:

- на организационном этапе – это постановка цели и определение типа взаимоотношений;

- на основном – закрепление знании и умений деятельности и общения;

- на заключительном – анализ выбранной формы общения, формы взаимодействия.

Литература

1.        Баряева Л.Б., Зарин А.П. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития. - С-П.: Союз, 2001.

2.        Венгер Л.А. Сюжетно-ролевая игра и психическое развитие ребенка // Игра и её роль в развитии ребенка дошкольного возраста М., 1988.

3.        Выготский Л.С. Игра и её роль в психическом развитие ребенка // Вопросы психологии. 1996. № 6.

4.        Готовимся к школе: Программно-методическое оснащение коррекционно-развивающего воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического развития /Под ред. С.Г.Шевченко. - М.: Ника-Пресс, 1998.

5.        Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка - М., 1997

6.        Обучение сюжетно-ролевой игре дошкольников с проблемами в интеллектуальном развитии /Под ред. Л.Б.Баряевой, А.П.Зарин - С-П.: ЛОИУУ, 1996.

7.        Слепович Е.С.  Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития. - М: Педагогика, 1990.

8.        Эльконин Д.Б. Психология игры. -М.: Педагогика, 1998.

9.