Система работы по формированию функционального базиса письма и чтения на уроках обучения грамоте у детей с тяжелыми нарушениями речи.

Областной ресурсный центр по проблемам инклюзивного образования на базе МОУ «С(К)ОШИ№3» г. Магнитогорска Система работы по формированию функционального базиса письма и чтения на уроках обучения грамоте у детей с тяжелыми нарушениями речи. Методическое пособие Магнитогорск 2018 В   методическом   пособии   дается   краткая   характеристика   недостатков   письма   и чтения детей с общим недоразвитием речи, изложены общие методические положения по обучению   грамоте.   Обобщены   и   систематизированы   упражнения   по   формированию функционального базиса письма и чтения.  Данное пособие предназначено учителям начальной школы и логопедам.     Автор  –  составитель:  учитель   начальных   классов,   высшей   категории   Коробова Вера Николаевна. СОДЕРЖАНИЕ: ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………………4 I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ 1.1 Понятие процесса письма……………………………………………………………5 1.2   Краткая   характеристика   недостатков   письма   и   чтения   детей   с   общим недоразвитием речи………………………………………………………......................6 1.3   Общие   методические   положения   по   обучению   грамоте   детей   с   общим недоразвитием речи……………………………………  ……………………………..11 II. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ 2.1 Упражнения, предупреждающие артикуляционно­акустическую дисграфию…15 2.2 Формирование фонематических процессов………………………..…………….16 2.3 Упражнения для усвоения графических навыков…………………………….…21 2.4 Упражнения по формированию пространственной ориентировки…………….24 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………………… …………………………………….27 ВВЕДЕНИЕ Реалии современной жизни таковы, что без постоянного обмена информацией, без использования   новейших   систем   коммуникации   прогресс   общества   становится невозможным.   В   этих   условиях   возрастают   требования   к   уровню   владения   всеми членами общества как устной, так и письменной формами речи. Известно, что общение в письменной форме может быть затруднено. Письменность ­ это  особая знаковая система коммуникации. Трудность усвоения письменной  речи ребёнком обусловлена высокой степенью произвольности акта, сложноорганизованной сенсомоторной   базой   письма   и   чтения,   лингвистическими   особенностями   русского языка. Нарушения   чтения   и   письма   являются   серьёзной   социальной,   психолого­ педагогической,   лингвистической   проблемой.   В   настоящее   время   количество   детей школьного возраста , имеющих отклонения в речевом развитии, неуклонно растёт. В первых   классах   общеобразовательных   школ   имеются   учащиеся,   которые   испытывают определённые   трудности   в   овладении   первоначальной   грамотой   и   являются неуспевающими по русскому языку. Изучение этой группы детей позволяет выделить среди них категорию учащихся, у которых неуспеваемость по русскому языку связана с общим развитием речи. У этих учащихся наблюдается не только нарушение произношения и распознавание звуков, но и недостаточность лексико­ грамматического развития. Вопросы   нарушений   письменной   речи   рассматривались   в   работах   многих отечественных специалистов: психологов, педагогов, дефектологов. В   существующей   литературе,   посвященной   нарушениям   письма   у   детей,   нет единства,   как   в   отношении   терминологии,   так   и   в   определении   природы   данных состояний.  В   представленном   пособии   дается   теоретическое   обоснование   проблемы, предлагаются практические рекомендации и упражнения, которые можно использовать на уроках обучения грамоте для детей с ОВЗ. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ  ПРОБЛЕМЫ 1.1 Понятие процесса письма. Известный ученый психолог А. Р. Лурия отмечал, что «процесс письма с полным основанием   относится   психологией   к   наиболее   сложным,   осознанным   формам деятельности» ( Лурия. ­ с.5). Первое, на что он обращает внимание, ­ это качественное различие процессов овладения устной и письменной речью. Предмет осознания, степень осознанности и произвольности, способы выражения мысли ­ все это в письме и устной речи   разное.   Письменная   речь   должна   пройти   определенный   путь   технической подготовки, прежде чем стать средством общения.       Как   вид   деятельности   (в   понимании   А.Н.Леонтьева   )   письмо   включает   три основные операции: а) символическое обозначение звуков речи,т.е. фонем, б) моделирование звуковой структуры слова с помощью графических символов, в) графомоторные операции. Этапы процесса письма: 1. 2. Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи. Мысль соотносится с определенной структурой предложения. 1. 2. Отбор слов для предложения.  Одной из сложнейших операций процесса письма является анализ звуковой структуры   слова.   Чтобы   правильно   написать   слово,   надо   определить   его   звуковую структуру, последовательность и место каждого звука. 3. Соотнесение выделенной фонемы с определенным образом буквы, которая должна быть отдифференцирована от графически сходных. На этом этапе необходим достаточный   уровень   сформированности   зрительного   анализа   и   синтеза, пространственных представлений. 4. Моторная   операция   процесса   письма   –   воспроизведение   с   помощью движения   руки   зрительного   образа   буквы.   Одновременно   с   движением   руки осуществляется кинестетический контроль, зрительный и чтение написанного.  1.2.Краткая характеристика недостатков письма и чтения детей с          общим недоразвитием речи (ОНР). Общим недоразвитием речи принято считать такую форму речевой аномалии, при которой   у   ребёнка   с   нормальным   слухом   и   первично   сохранным   интеллектом оказываются   несформированными   все   компоненты   языковой   системы:   фонетика, лексика, грамматика и связная речь. В сложном комплексе психических процессов, на которые опирается обучение   решающая   роль   принадлежит грамоте   аналитико­синтетическим   методом, способности ребёнка производить анализ звукового состава слова. У детей с общим недоразвитием речи готовность к овладению звуковым составом слова развита слабо. Начинать   обучение   грамоте   таких   детей   можно   только   при   определенном   уровне речевого развития. На  первом  уровне, когда ребенок общается при помощи лепетных обрывков слов, у него невозможно вызвать познавательный интерес к звуковому составу слова. По   мере   накопления   словаря,   хотя   и   весьма   искаженного   и   ограниченного,   и происходящего одновременно с этим практического усвоения грамматических форм речи   и   формирования   произношения   появляется   возможность   приступить   к обучению грамоте. Уже на  втором,  уровне недоразвития речи дети пользуются не только отдельными словами,   но   и   предложениями.   Однако   общение   их   при   помощи   развернутой   речи оказывается еще очень несовершенным. Они с трудом строят фразу из двух ­ четырех слов, которая бедна по словарю и аграмматична. Характерны искажения, замены звуков, грубо выраженные нарушения звуко­слоговой структуры слова. Несмотря на это, уже на данном уровне можно переместить внимание ребенка со смыслового содержания слова на особенность его звучания. Правда, и теперь дети не умеют самостоятельно выделять звуки из слова, так как у них нет еще достаточно расчлененного восприятия звукового состава   слова.   Несформированность   звукового   анализа   приводит   к   невозможности овладения элементарным письмом и чтением. Чтение заменяется называнием отдельных букв. Причём, в одних случаях дети даже не стремятся объединить их в слоги или слова, в других ­ стараясь сказать их вместе, произносят бессмысленный набор звуков, в силу чего слово теряет своё значение, иногда по одной ­ двум буквам дети хотят угадать, что они должны прочесть. Характерно,   что   одна   и   та   же   буква   нередко   прочитывается   по­разному.   Как известно, чтение становится возможным лишь тогда, когда ребёнок научится различать отдельные звуки в речи. Только при этом условии буквенные обозначения наполняются соответствующим звуковым содержанием. До тех пор пока каждый звук чётко и ясно не выделен   из     речи   в   его   обобщенном   виде,   буква   останется   пустым   графическим начертанием, значком. Овладение буквой предполагает различение и выделение звука в его обобщенном виде.   Это   обобщение   для   детей   данного   уровня   речевого   недоразвития   крайне затруднено или почти невозможно. Вот в чем причина недостаточного усвоения букв, приводящая детей при чтении к разному называнию одной и той же буквы, а в письме ­ к замене букв. Обучить   грамоте   таких   детей   без   длительной   и   специальной   подготовки невозможно.   Прежде   должна   быть   проведена   большая   работа   по   уточнению   и расширению словаря, по развитию грамматического строя речи. Кроме того, усвоение грамоты   подготавливается   коррекционными   упражнениями, правильное произношение и восприятие звуков, а также навык звукового анализа.   формирующими Для детей, которые к моменту обучения грамоте находятся на более высоком уровне   в   речевом   отношении,   подготовительный   период   может   быть   менее длительным, но он тоже нужен. У   детей,   имеющих  третий   уровень  речевого   недоразвития,     наблюдается сравнительно развернутая речь. Однако и у них можно отметить ряд специфических отклонений в фонетическом и лексико­грамматическом развитии по сравнению с нормально говорящими детьми. У этих детей наблюдается также слабая готовность к овладению звуковым составом слова. Дети плохо различают последовательность звуков в словах. типа: мара­ рама, нога­ гора. Нередко   смешивают   значения   слов,   близких   по   фонематическому   составу, например: лампа ­лапа, игра­ икра. Они не могут справиться с таким заданием, как подбор картинок, названия которых начинаются на звуки, отличающиеся между собой тонкими   акустико­артикуляционными   признаками,   не   могут   правильно   придумать слова на  тот  или  иной звук  или проанализировать   звуковой  состав  слов стечением согласных и т.д. Подобные затруднения звукового анализа появляются и в письме. Дисграфия­ частичное специфическое нарушение процесса письма, при котором отмечаются повторяющиеся ошибки стойкого характера. Виды дисграфии  (Р.И.Лалаева): 1)Артикуляционно­акустическая  отмечается   у   детей   с   нарушением звукопроизношения,   проявляется   в   заменах   и   пропусках   букв,   соответствующих нарушенным звукам в устной речи. 2)  Акустическая  отмечается   у   детей   с  нарушением   фонематических   процессов, проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. 3)  Дисграфия языкового анализа и синтеза  проявляется в искажении структуры слова, словосочетания и предложения. 4) Аграмматическая проявляется в искажении морфологической структуры слова,   нарушении   согласования, падежных   окончаний, синтаксического   оформления   предложения.   Связана   с   лексико­грамматическим   предложных   конструкций, недоразвитием устной речи. 5) Оптическая  проявляется в заменах и искажениях оптически сходных букв по расположению их элементов в пространстве, по количеству элементов; в зеркальном письме;   в   пропуске   (добавлении)   элементов;   связана   с   недоразвитием   (нарушением) зрительного анализа, синтеза и пространственных представлений. Обращает на себя внимание большое количество ошибок на замену букв, пропуски, искажения, слитное написание слов, ошибки на правила и пр. Вот письмо, характерное для детей данного уровня речевого развития: У Лупы балт субы ­ У Лубы болят зубы. Тоита   Кава   купиа   куку   ­   Тетя   Клава   купила   клюкву.   Степень   сформированности письма, так же как и отклонения в речи, может быть различно выраженной. Однако в письме всех детей наблюдается бедность речевых средств и разнообразие ошибок. В первую очередь остановимся на специфических ошибках. Это ошибки замены букв. Среди этих ошибок наибольшее число падает на смешение и замену согласных букв. При этом характерны замены и смешения среди определенных групп звуков: l) звонких и глухих; 2) свистящих и шипящих; 3) мягких и твердых; 4)р и л и т.д., что указывает на недостаточность различения звуков, принадлежащих к одной группе или группам, отличающимся тонкими акустико­артикуляционными признаками. Процесс   овладения   письмом   предполагает   четкость   звукового   анализа.   В   то   же время   установлено,   что   нарушение   в   произношении   даже   одного   звука   может отрицательно влиять на формирование звукового анализа. Нарушается анализ не только тех   слов,   в   состав   которых   входит   неправильно   произносимый   звук,   но   и   других, включающих   звуки,   сходные   с   нарушенным   по   звучанию   или   по   месту   образования. Поэтому замен и смешений букв на письме бывает больше, чем замен и смешений звуков в произношении. Дети данного уровня с трудом различают отдельные слова в предложении, о чём свидетельствует   слитное   искаженное   написание   нескольких   слов   или   раздельное искаженное написание частей слова ( ку ком ­ кругом, куп пила ­ купила). . Довольно   часто   встречаются   перестановки   слогов   и   букв,   пропуски, добавления и другие нарушения структуры слова. Среди этих ошибок наиболее распространёнными являются ошибки на пропуски . Пропускаются   как   гласные,   так   и   гласные.   Примеры   ошибочно   написанных   слов   с пропущенными   буквами   или   слогами:   клуго   ­   кругом,   бауска   ­   бабушка,   кузнека   ­ кузнечики.   Вот   некоторые   ошибки   на   перестановку   букв   в   слове,   добавления, неправильное   употребление   гласных:   пиле   ­пели,   ирма   ­   Рима,   бабоска­   бабушка. Приведённые   ошибки   возникают   в   результате   недостаточной   сформированности звукового   анализа,   вследствие   неумения   представить   слово   в   целом,   сохраняя   и фиксируя при этом как количество, так и правильный порядок звуков в нём. Указанная группа ошибок имеется и в письме детей с нормальной речью, но в значительно меньшем количестве. На   письме   детей   с  общим   недоразвитием   речи   встречаётся   ряд   других   ошибок, которые   нельзя   объяснить   только   нарушением   звукового   анализа.   К   ним   относятся ошибки на неправильное употребление служебных категорий в предложении (предлогов, союзов, частиц), падежных согласований, согласований в роде, числе и т.д. эти ошибки следует   рассматривать   как   проявление   аграмматизма   в   письме.   Они   связаны   с   ещё незаконченным   процессом   овладения   грамматическими   формами   речи.   У   нормально говорящих детей этот процесс к моменту обучения в школе полностью сформирован. У детей с общим недоразвитием речи на письме ещё в большей мере, чем в устной речи, проявляются все погрешности пользования грамматическими категориями. Среди   группы   указанных   ошибок   особенно   распространёнными   являются ошибки   на   опускание   или   замену   предлогов   или   на   слияние   предлогов   с существительными и местоимениями. Довольно часто на письме детей с общим недоразвитием речи встречаются ошибки падежных окончаний.  Наблюдаются   ошибки   на   неправильное   согласование   существительного   с прилагательным, глаголом, местоимением в роде, числе, падеже. К   проявлениям   аграмматизма   на   письме   можно   отнести   и   некоторые синтаксические   ошибки,   как,   например,   ошибки,   связанные   с   неумением   выделить самостоятельно законченную мысль в предложении. Дети с общим недоразвитием речи могут слить несколько предложений, не связанных между собой, в одно или, наоборот, разделить   предложение   на   части,   которые   не   являются   чем­то   завершенным   ни   в смысловом, ни в грамматическом отношении. У   детей   с   общим   недоразвитием   речи   наблюдается   значительное   количество ошибок на правила правописания мягких согласных, разделительного мягкого знака, й, йотированных, безударных гласных и т.д. Дети с данным уровнем недоразвития  речи плохо различают мягкие и твёрдые согласные.   Отсюда   им   трудно   усвоить   правило   правописания   мягкого   знака   для обозначения   мягкого   согласного,   так   как   оно   опирается   на   способность   услышать мягкий звук в отличие от твёрдого.  Довольно   распространёнными   являются   ошибки   на   правописание   безударных гласных. Ошибки подобного характера встречаются и у детей с нормальной речью, но значительно реже. В силу аномальных условий развития речи (позднее возникновение, ограниченность словарного запаса, неточное употребление грамматических форм, ограниченный уровень фонематического   восприятия   и   т.д.)   у   детей   не   возникает   готовности   к   достаточно полному   овладению   звуковым   и   морфологическим   анализам   слова   и   правилами правописания грамматики. Для обучения таких детей грамоте необходимо применение специальных методов и приемов работы, восполняющих проблемы их речевого развития. Преодоления недостатков письма и чтения возможно при условии правильного их учета в процессе обучения, начиная с первого года обучения. 1.3 Общие методические положения по обучению грамоте детей с общим недоразвитием речи. Нужно так построить педагогический процесс обучения первоначальному чтению и письму   детей   с   нарушением   речи,   чтобы   он   начинался   с   сознательного   овладения звуками   речи   и   буквами,   а   методом   их   усвоения   являлся   звуковой   аналитико­ синтетический метод. Овладение   первоначальным   чтением   и   письмом   предполагает   определенный уровень   речевой   подготовки   учащихся,   который   формируется   в   процессе   их естественного   развития.   У   детей   с   нарушением   речи   этот   уровень   недостаточен. Обучение   грамоте   необходимое   звено   в   общей   единой   системе   работы   по формированию   правильной   речи   у   детей.   Поэтому   необходима   тесная   взаимосвязь между   обучением   грамоте,   формированием   правильного   произношения   и   развитием речи. 1. Обучение грамоте ведется только на правильно произносимых звуках и словах. 2. Порядок прохождения звуков и букв на уроках грамоты иной, чем в массовой школе. Он подчинен доступности различия и усвоения звуков в произношении детьми с недоразвитой речью. В первую очередь изучаются те звуки и буквы, которые по своей артикуляции представляют наименьшую трудность и произносятся детьми в основном правильно. 3. Темп прохождения звуков и букв на уроках грамоты более растянут, чем в массовой школе. 4. Большое внимание отводится развитию навыка быстро ориентироваться в звуко ­ буквенном составе слова, что является той минимальной основой, без которой не может быть усвоена грамота, а так же правила грамматики и правописания. 5. Необходимо, чтобы весь словарный материал был знаком учащимся. 6. На протяжении всего периода обучения грамоте ведется углубленная работа, обеспечивающая   пробелы   в   лексико­грамматическом   развитии   детей   и подготавливающая их к усвоению правописания. 7.   Углубленная   работа   по   развитию   и   уточнению   речевого   запаса   и морфологического  анализа слова  вырабатывает  у  детей готовность к  сознательному усвоению   правил   правописания   и   грамматики,   создает   возможность   раннего прохождения   правил.   Практическое   усвоение   правил   правописания   за   первый   класс следует связать с процессом обучения грамоте в связи с обучением звуков и букв. 8.   Обучения   грамоте   строится   на   основе   вышеуказанных   общих   положений фронтальным   способом.   Однако   наряду   с   этим   должен   осуществляться   и индивидуальный подход к учащимся в соответствии с особенностями нарушения речи каждого ребенка. Таким   образом,   обучение   грамоте   детей   с   общим   недоразвитием   речи осуществляется на основе общедидактических требований – системности прохождения материала,   сознательности   и   активности   детей,   доступности   и   прочности   знаний, переход от более легкого к более трудному и т.д. В то же время в соответствии с общедидактическими   требованиями   осуществляется   использование   специфических принципов,   методов   и   приемов   обучения,  разработанных   с  учетом   закономерностей аномального развития речи детей. II. Практическая часть. Система специальных тренировочных упражнений по формированию функционального базиса письма и чтения. Основной   предпосылкой   овладения   правописанием   является   навык   расчленения слова на слоги и звуки. Для образования такого навыка необходимо научить ребёнка чётко   различать   и   выделять   звуки   речи,   что   возможно   в   том   случае,   если   будет сформировано   фонематическое   представление   об   изучаемом   звуке   с   опорой   на акустико­кинестетическое взаимодействие. Кроме того, большое значение приобретает работа   с   разрезной   азбукой,   составление   слов   и   предложений   с   предварительным   и последующим анализом упражнения эти должны проводится систематически. Значительное место отводится также специальным упражнениям, обеспечивающим формирование   морфологических   обобщений,   восполняющих   пробелы   в   лексико­ грамматическом   развитии   детей   и   подготавливающих   их   к   усвоению   правильного правописания.   Эти   упражнения   не   должны   превышать   познавательных   возможностей ребёнка и проводить их следует в практическом плане, попутно включая почти в каждый урок по обучению детей чтению и письму. Повседневное использование этих упражнений в занятиях способствует формированию у детей умения образовывать слова и обращать внимание на их состав. 2.1. Упражнения, предупреждающие артикуляционно­акустическую дисграфию. Большое   внимание   отводится   развитию   речевого   слуха   и   умению   правильно   и четко произносить  звуки родного языка. Особое внимание уделяется сознательному закреплению артикуляции отрабатываемого звука. От учащихся требуется, чтобы они точно   знали   положение   органов   речи   при   его   произношении,   умели   рассказать   и показать, в каком положении находятся губы, зубы, язык, вибрируют или нет голосовые связки,   какова   сила   и   направление   струи   выдыхаемого   воздуха,   как   проверить правильное произношение звука. Учащиеся должны опираться: 1. На   зрительное   восприятие,   с   помощью   которого   ребёнок   может   усваивать оральный образ звука, некоторые движения органов артикуляции (языка, челюсти, мягкого   нёба).   Помимо   ощущения   самих   движений   речевых   органов,   ребёнок может зрительно воспринимать характер выдыхаемой струи воздуха. 2. На тактильно — вибрационное ощущение, с помощью которого ребёнок может получать значимую информацию о фонетических элементах речи: •     рукой,   приложенной   к   гортани,   чувствовать   вибрацию   голосовых   складок, позволяющую установить различие между звонкими и глухими звуками; •  при произнесении носовых М и Н воспринимать вибрацию не только голосовых складок,   но   и   щёк,   крыльев   носа,   свидетельствующих   об   участии   носового резонатора; •    рукой,  приложенной   к   поверхности   грудной   клетки,  наличие   или   отсутствие голоса, но и разницу между голосом различной высоты; •  через тактильно — вибрационное восприятие уловить признаки, свойственные только конкретным звукам ( и— вибрацию темени), а также характер выдыхаемой струи воздуха: либо только толчок воздуха (для взрывных звуков), плавную струю воздуха — для щелевых. 1. На слуховое восприятие (улавливает акустические особенности звука). В классе для детей с ТНР на это обращается особое внимание. Учащиеся сами   должны   давать   звуку   подробную   характеристику   произношения   по алгоритму. 2.2. Формирование фонематических процессов. Такое сознательное овладение правильной артикуляцией имеет большое значение не только для четкого произношения звука, но и для его различия. Вырабатывается точное соотношение между артикуляционным и слуховым образом звука. Учащиеся научаются   проверять   правильное   звучание   при   собственном   его   произношении   и   у своих товарищей. Они начинают постепенно обращать внимание на звуковую сторону речи,   начинают   понимать,   что   слово   состоит   из   звуков   и   что   каждый   звук   имеет определённую артикуляцию, звучание и смыслоразличительное значение. Ведущее   место   в   системе   специальных   тренировочных   упражнений   отводится формированию   фонематического   восприятия,   то   есть   способности   воспринимать   и различать   звуки   речи   (фонемы).   Без   достаточной   сформированности   основ фонематического   восприятия   невозможно   становление   его   высшей   ступени   — звукового анализа, операции мысленного расчленения на составные элементы (фонемы) различных   звукокомплексов:   сочетаний   звуков,   слогов   и   слов.   В   свою   очередь,   без длительных специальных упражнений по формированию навыков звукового анализа и синтеза (сочетания звуковых элементов в единое целое) дети с общим недоразвитием речи не овладевают грамотным чтением и письмом. Формирование гласных фонем. Значение освоения гласных фонем обусловлено следующим:  ­ учащиеся с общим недоразвитием речи с трудом выделяют гласный звук из состава слова,  ­   гласные   звуки   как   наиболее   простые   в   артикуляционном   отношении   лёгко осваиваются и служат основой для развития навыка фонематического анализа. Последовательность: а, э, о, и, у, ы, я, е, ё, ю. Задания. 1. Определить звук по беззвучной артикуляции, то есть по положению губ. 1. Узнать звук по предложенному рисунку с изображением положения губ и произнести его. 2. Посмотреть   на   оральный   образ   звука   и   воспроизвести   его   перед зеркалом. 3. 4. Сравнить произнесение звука с образцом. Произнести   звук   перед   зеркалом   и   определить,   в   каком   положении находятся губы при его произнесении. 5. Нарисовать профиль артикуляции изучаемого звука и произнести звук. Алгоритм закрепления артикуляции гласного звука. 1. Прослушать запись звука, учителем. 2. 3. 4. 5. Прослушать запись звука, учащимся. Сравнить рабочий вариант (речь ребенка) с образцом (учителем). Прослушать записи слов, в которых гласный звук стоит в сильной позиции. Прослушать   записи   небольших   текстов,   где   гласные   звуки   произносятся подчеркнуто выразительно. Упражнения,   направленные   на   развитие   умения   опознавать   изучаемый звук среди других. 1. Упражнения на узнавание данного звука: • Определить наличие изучаемого гласного в ряду гласных звуков: а­ ау, аи, АО, аоу, оуа, уоа, уаи. •   Определить   наличие   изучаемого   гласного   в   словах,   данных   учителем (гласный в сильной позиции). • Отобрать картинки, в названиях которых имеется изучаемый звук. 2. Упражнения на выделение гласного звука из слога: • Назвать только гласный звук слога. • Поднять букву, соответствующую гласному звуку слога. • Записать только гласные буквы слогов. • Придумать слог с соответствующей гласной. •Определить место гласного звука в слоге и показать соответствующую букву • Придумать слог, в котором гласный звук на первом, втором или третьем месте. 3. Упражнения на выделение гласных звуков из слога: •   Назвать   гласные   звуки   слова   (предлагаются   слова,   произношение   которых   не отличается от написания). •  Записать на схеме только гласные данного слова: кошка – _о_а. • Выделить гласные звуки из слова, положить соответствующие буквы разрезной азбуки. • Разложить картинки под гласными буквами (сук, нос, лес, мак).  • Разложить картинки под различными графическими схемами, на которых записаны только гласные буквы: _а_а, _о,_а, _у_ а (муха, кошка, астра, лапа, лужа, . . . ) •   Придумать   слова   по   различным   графическим   схемам,   на   которых   записаны гласные буквы. Упражнения на выделение ударного гласного звука: 4. •   Назвать   ударный   слог   слова   (предлагаются   слова,   которые   начинаются   с ударного слога): а) двусложные, б) трехсложные; далее даются слова с ударением на последнем слоге: а) двусложные, б) трехсложные; предлагаются трехсложные слова с ударением в середине слова. • Длительно протянуть ударный гласный.  • Назвать ударный гласный слова. •   Составить   графическую   схему   слогового   состава   слова,   отметить ударение:___/___. • Подобрать слова к схемам двусложных слов, в которых ударение на первом или втором слоге. • Разложить картинки под схемами.  • Изменить ударение в словах. • Записать слова по слогам, подчеркнуть ударный слог. Таким   образом,   формирование   гласных   звуков   направлено   на   решение   трёх взаимосвязанных задач: 1. 2. 1. Нормализацию ротового выдоха. Овладение артикуляцией гласных звуков. Развитие фонематического слуха и восприятия. Формирование согласных фонем. Освоение согласных фонем у детей с затруднениями в овладении процессом письма проводится в определенной последовательности: 1. Формирование артикуляторных умений. 2. Воспитание кинестетических представлений. 3. Соотнесение артикуляционного образа звука с акустическим. 4. Формирование умений и навыков узнавания и различия фонем.  Детей   надо   научить   слышать   изучаемый   звук   изолированно,   в   составе   слога, слова. Звук должен стоять в различных фонетических позициях. I этап. Ребенка учат опознавать изучаемый звук в чужой речи в такой последовательности: 1) вслушиваться в звучание текстов, обратив внимание на отдельные часто встречающиеся   звуки.   Слова   подбираются   так,   чтобы   звук   находился   в   начале, середине, конце слова. Один и тот же звук может находиться в разных частях слова; 2) опознавать изучаемый звук в ряду данных звуков; 3) опознавать изучаемый звук в составе предъявленных слогов, которые при этом не должны включать в себя оппозиционные звуки ­ са ла ма са ка са са — послушай и подними сигнальную карточку, когда услышишь слог с заданным звуком С; 4) опознавать изучаемый звук в составе предъявленных слов: ­ сани коса колос молоток — послушай и подними сигнальную карточку, когда услышишь слово с изучаемым звуком, ­ сани сук мак коса ком книга колос — послушай, запомни и повтори только те слова, в которых имеется изучаемый звук; 1) опознавать изучаемый звук в составе предъявленных предложений и текстов. II этап. Ребенка   учат   опознавать   изучаемый   звук   в   собственной   речи   через   систему следующих заданий: 1) отобрать изображения предметов, в названии которых имеется изучаемый звук; 2) отобрать   изображения   предметов,   в   названии   которых   изучаемый   звук находится в 1, 2, 3 слоге; 3) отобрать к заданной схеме изображения предметов, в названии которых имеётся изучаемый звук; 5. Соотнесение фонемы с соответствующей буквой. Буква соотносится не с изолированно произнесенным звуком, а с фонемой, которая обобщает различные варианты данного звука, определяемые положением его в слове. Таким образом, исключается механическая связь буквы и звука. Для лучшего усвоения изучаемый  звук   соотносится  с  определенным   образом   буквы  (з­очертание   змеи,  ж— жука,   б   —белки,   д—дятла).   Одновременно   анализируются   основные   моменты артикуляции, обращается внимание на оральный образ звука, произносимый учителем. После того, как ученик научится самостоятельно опознавать изучаемый звук в чужой   и   собственной   речи,   соотносить   звук   с   соответствующей   буквой,   можно переходить   к   формированию   умения   выделять   звуки   из   состава   слога,   слова, определять их последовательность и количество. 6. Включение звука в фонематический анализ. Когда ребенок овладеет правильным произношением звука во фразе и анализом предложения, можно проводить диктанты с предварительным устным и графическим анализом. Следует использовать зрительно ­ предупредительные, выборочные диктанты в соответствии с программными требованиями. После того как ребенок научится произносить каждый из смешиваемых звуков, узнавать их в речи окружающих, соотносить звук с соответствующей буквой, можно приступить к последнему этапу работы над звуком ­ его дифференциации. 2.3 Упражнения для усвоения графических навыков. Специфические ошибки письма ­ смешение букв, начертание первого элемента которых   требует   тождественных   движений   руки.   Это   ошибки   по   кинетическому сходству. ­ Ошибочный выбор последующего элемента: о­а, б­д, и­ у, а­д, н­к (Н­ К), н­ ю(Н­ Ю), л­ я, У­Ч, Г­Р. ­ Неправильная передача количества однородных элементов: п­т (П­ Т), х­ж (Х­Ж), л­м(Л­М), и­ш (И­Ш) Иногда в тетрадях учащихся встречаются: ­ смешение оптически сходных букв с­е  о­с  э­с   у­д­з   л­и   м­ш   в­д   т­ш   п­и   Е­3 Упражнение № 1 Списывание   слов   и   предложений   с   одновременной   расшифровкой зашифрованных букв (письменный шрифт).   о↓д о      о↓    . ↓ о   .↑ б ↑ ↑ о     о   ↑ Де ушка   у  ит   ры у. ↑ Ба ушка   лю ит   со ирать  гри ы.  ↓ ↑ ↑ ↓ ↑ ↓ ↑ На    у е   растут   желу  и. ↓ Упражнение № 2 Зашифровать записанные или продиктованные предложения. В зоопарке были зебры, обезьяны, бегемоты.               ↑ ↑                 ↑         ↑ Упражнение № 3 Подобным   образом   строится   работа   по   предупреждению   выбора последующего элемента. п т //, 2 (элемента) ///, 3 (элемента) // аша  рисуе///  ///анк. /// аня  ле// и///  y/// ку. Мама делае(3) (2) ельмени. 2а2 а  чи3ае3  газе3у. Упражнение №4 . Обратное задание предполагает «шифровку» предложений учащимися.  Петр был на прогулке в парке. 2е3р был на 2рогулке в 2арке. Упражнение № 5 Так   выглядят   «шифровки»   лево   и   правоориентировочных,   вверх   и   вниз направленных оптически сходных букв.   ↑ ↓ и  п    ← →  3  Е ш т     э  с в  д  фим→     ←  ина   оя    ← →  вгений    лена    → →  гор    →  меля    олушка ← Упражнение № 6 Списывание   слов   и   предложений   с   одновременным   исправлением   ошибок кинетических и оптических смешений.  Редята содирают делые гриды. (о ­о )↑ ↓ Тароход опходип оп тричала. (п ­ т) Данные   упражнения   формируют   не   только   технику   письма,   его   операционную сторону, но и отвечают целям формирования письменной речи через влияние учителя на   развитие   произвольных   форм   деятельности,   мышления,   мотивационно   ­   волевой сферы учащихся. 2.4 Упражнения по формированию пространственной ориентировки. При предупреждении и устранении оптической дислексии и дисграфии проводится работа   и   по   уточнению   пространственного   расположения   различных   фигур   и   букв. Детям предлагаются карточки на которых нарисованы круг, прямоугольник, крестик, кружок, точка. Примерные задания: 1. Написать   определенные   буквы   справа   или   слева   от   вертикальной линии. 2. точку. 3. Положить кружок, справа от него крестик, слева от крестика поставить Нарисовать точку, ниже точки­ крестик, справа от точки круг и т.д. 4. Определение   пространственных   соотношений   элементов   графических изображений   и   букв.   Одновременно   проводится   работа   по   развитию   зрительного расчленения   графических   изображений   и   букв   на   составляющие   их   элементы,   по определению сходства и различия между графическими изображениями и буквами. Виды заданий. а) Найти фигуру, букву в ряду сходных: л а    л м    а.д    л д    в р    в з ь ы    г т    в 6    г 6    г е    к ж ж х    х у    г ц    и н   п н    и п и ц    ш щ   щ щ   о ю   с о   ор б)   Срисовать   фигуру   или   букву   по   предложенному   образцу   и   после кратковременной экспозиции. в) Сложить из палочек фигуры (сначала по образцу, затем по памяти). г) Сконструировать буквы из предъявленных элементов. д)   Реконструировать   букву,   добавляя,   убавляя,   заменяя   элементы   (из   буквы   В букву Р, из П­ Н, из Ь­ В). е) Определить различие сходных фигур  р q  5 2   ╚ ╝ ╔ ╗             ж) Показать правильную букву среди пар букв, изображенных правильно и зеркально: ˥ ɛ ɜ       Г     з)   Определить   различие   сходных   букв,   различающихся   лишь   одним элементом: Р­В 3­В Ь­В и)   Определить   различие   сходных   букв,   состоящих   из   одинаковых элементов, различно расположенных в пространстве:  Р­Ь       П­Н П­И И­Н Г­Т При   предупреждении   оптических   дислексий   и   дисграфий   проводится   работа   по уточнению зрительных образов букв. Буква соотносится с каким ­ либо сходным по форме предметом: О­ с обручем, 3­ со змеей, Ж­ с жуком, П­ с перекладиной и т.д. Используются стихи, загадки о буквах:  Два колышка наискосок, А между ними поясок. (А). Алфавит продолжит наш Буква «Л» ­ лесной шалаш. (С.Маршак) Для лучшего усвоения буквы рекомендуется:  • ощупывание и узнавание рельефных букв,  • срисовывание, • вырезывание буквы, • лепка ее из пластилина, • обведение контуров, • письмо букв в воздухе, • определение сходства и различия смешиваемых букв. Таким   образом,   ранняя   коррекция   дефицитарных   психических   функций   и   речи через систему специальных тренировочных упражнений помогут отчасти предупредить возникновение стойких нарушений, перевести их в латентную (скрытую) форму, снизить выраженность и сгладить клиническую картину нарушений. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ. 1. Блинова. Л. Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития. — М.: Изд ­ во « НЦ ЭНАС» , 2002 г. 2. Ефименкова.   Л.   Н.   Коррекция   устной   и   письменной   речи   учащихся начальных классов. — М.: Просвещение, 2011 г. 3. Гаврикова.М.Ю.   Коррекционно­логопедические   занятия   с   младшими школьниками. Волгоград: Издательство «Панорама», 2006 г. 4. 5. Корнев. А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. ­ СПб, 1997 г. Лалаева.Р.И.   Логопедическая   работа   в   коррекционных   классах.   ­   М.: Владос, 2009г. 6. Лалаева.Р.И,   Венидиктова.Л.В.   «Диагностика   и   коррекция   нарушений чтения   и   письма   у   младших   школьников»,   Санкт­   Петербург,   Издательство «Союз».2001 г. 7. Левина. Р.Е. О генезисе нарушений письма у детей с общим недоразвитием речи, в сб: « Вопросы логопедии». — М., Изд­во АПН РСФСР, 1999 г. 89»,  1. 1. 2. Локалова. Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. М, Изд­во «Ось­ Неретина. Т. Г. Педагогика развития особых детей. ­ Магнитогорск,2001г Психологический словарь. / Под ред. А.В.Петровского. ­ М, 1982 г. Русский язык в начальных классах. / под ред. М.С.Соловейчик. — М.:  3. «Академия» , 1987 г.  12. Садовникова.   И.Н.   Нарушения   письменной   речи   и   их   преодоление   у младших школьников. ­ М.: Просвещение, 2014 г. 13. .Спирова.Л.Ф, Ястребова. А.В. Дифференцированный подход к проявлениям нарушения письма и чтения у учащихся общеобразовательнык школ. // Дефектология. — 1988 г  14. Цейтлин. С.Н. Речевое ошибки и их предупреждение. ­ СПб,1997 г.