Сообщение на тему: "КОРРЕКЦИОННО - ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА ПРИ АФФЕРЕНТНОЙ МОТОРНОЙ АФАЗИИ".

КОРРЕКЦИОННО­ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ   АФФЕРЕНТНОЙ МОТОРНОЙ АФАЗИИ РАБОТА   ПРИ Теоретической основой восстановительного обучения при афазии являются современные представления в психологии о высших психических функциях как функциональных системах, их системной и динамической локализации, о при   жизненном   их   формировании,   их   общественно­историческом происхождении   и   опосредованном   строении. теоретических   позиций   психологами,   физиологами,   На   основании   этих   неврологами   и логопедами   был   разработан   и   практически   применен   путь   перестройки функциональных   систем   методом   восстановительного   обучения.   Этот   путь имеет два направления в практической работе: 1­ое – нарушенное звено в психологической   структуре   функции   замещается   другим;   2­ое   –   создание новых   функциональных   систем,   включающих   в   работу   новые   звенья,   не принимавшие прежде участие в ныне нарушенной функции. Основа   эффективности   восстановления   речи   при   афазии   –   правильно   которые разработанные   принципы   восстановительного   обучения, сформулировала  Л. С. Цветкова  на основании идей А. Р. Лурия. Условно принципы   можно   разделить   на   психофизиологические,   психологические   и психолого­педагогические.   Психофизиологические:  принцип   квалификации дефекта,  от чего зависит применение адекватных методов;  использование сохранных анализаторных систем в качестве опоры при обучении; создание новых   функциональных   систем  на   основе   афферентаций   (звеньев),   не принимавших ранее прямого участия в отправлении пострадавшей функции; опора на разные уровни организации психических функций,  в том числе и речи; опора при обучении на всю психическую сферу человека в целом и на отдельные сохранные психические процессы.  К   психологическим   принципам   относятся:  принцип   учета   личности; принцип опоры на сохранные формы деятельности;  принцип организациидеятельности;  принцип   программированного   обучения;  принцип системного   воздействия   на   дефект  (не   только   на   речь,   но   и   на   другие психические функции); принцип учета социальной природы человека Психолого­педагогические принципы следующие: принцип «от простого – к сложному»;  принцип   учета   объема   и   степени   разнообразия   материала; принцип   сложности   вербального   материала;  принцип   учета эмоциональной стороны материала.  Задачи восстановительного обучения при афазии Л. С. Цветковой названы социально­психологическим аспектом восстановительного обучения. Данный аспект   предполагает   комплексное   воздействие   на   речь,   поведение   и   всю психическую   сферу   в   целом.   Такой   подход   требует   решения   следующих задач: 1) восстановление речи как психической функции, а не приспособление лица с афазией к своему дефекту; 2) восстановление деятельности речевого общения,   а   не   изолированных   частных   сенсомоторных   операций   речи;   3) восстановление,   прежде   всего,   коммуникативной   функции   речи,   а   не отдельных ее сторон; 4) возвращение лица с афазией в нормальную речевую среду,   а   не   в   упрошенную,   то   есть   –   возвращение   к   профессиональной деятельности. Для   решения   этих   задач   предусмотрена   групповая   форма   занятий,   а   не индивидуальная. В качестве метода работы на групповых занятиях могут быть применены   такие   формы   и   функции   речи,   которые   не   подлежат использованию в индивидуальной работе – диалогическая и коммуникативная. Именно диалогическая форма речи может оказаться эффективным средством коммуникативной   функции   речи.   Групповая   речь   создает   эмоциональный подъем, высвобождает все «дремлющие» способности человека к общению. Кроме   того,   преимущества   групповой   формы   занятия:   подражание, поддержка, взаимопомощь, сотрудничество, наличие положительных эмоций, связей   между   членами   группы   и   т.д.   Основной   задачей   логопедическоговоздействия   является   восстановление   импрессивного   и   экспрессивного словаря. Выделяют  два  периода  в работе   с  лицами  с  афазией:  острый  –  до  двух месяцев после заболевания;  резидуальный  – после двух и далее. В острый период основные задачи: 1) растормаживание временно угнетенных речевых структур;   2)   предупреждение   возникновения   и   фиксации   некоторых симптомов   афазии:   аграмматизма,   вербальных   и   литеральных   парафазий, речевого эмбола; 3) предотвращение отношения лица с афазией к себе как к неполноценному, к человеку, который не может говорить. Основной задачей в резидуальный период является затормаживание патологических связей. Растормаживание речевой функции на основе старых речевых стереотипов следует   проводить   на   раздражителях   малой   силы   (шепотом,   вполголоса). Материал подбирается по его смысловой и эмоциональной значимости для лица с афазией, а не по признаку легкости или трудности произношения. Для этого   следует   познакомиться   с   историей   болезни,   поговорить   с   лечащим врачом, родственниками для выявления склонностей, увлечений, интересов. Можно   использовать   привычные   речевые   стереотипы   –   счет,   дни   недели, месяцы;   эмоционально   значимые   отрывки   стихов,   договаривание   ходовых фраз,   выражений.   Со   временем,   работа   с   близкого   для   обучающегося материала переводится на вопросы специальности, профессии. В основе восстановительной работы по растормаживанию речевой функции лежит   диалогическая   речь.   Можно   использовать   следующую   схему восстановления   диалогической   речи:   повторение   готовой   формулы   ответа (отраженная речь) – подсказки одного, двух слогов каждого слова ответа – спонтанный   ответ   с   выбором   из   двух,   трех,   четырех   и   т.д.   слов, использованных логопедом при постановке вопроса  – спонтанный ответ напоставленный вопрос без учета количества слов, использованных в вопросе, и задавание вопросов самим лицом с афазией. Появление аграмматизма при афазии, как правило, результат неправильной организации первоначального восстановительного периода, когда проводится растормаживание   или   только   номинативной   функции   речи,   или   только предикативной. Речь сразу должна быть полноценной со стороны лексики, а дефекты   произношения,   не   снижающие   правильности   построения предложения,   можно   пока   терпеть.   В   этом   и   заключается   сущность профилактики аграмматизма. Работу по преодолению аграмматизма проводят не только на устной, но и, когда немного восстанавливается навык письма, на письменной   речи.   В   основе   упражнений   (устных   и   письменных)   по предотвращению развития аграмматизма лежит диалогическая форма речи. Наиболее трудным в плане предупреждения и преодоления патологическим симптомом является речевой эмбол, нередко образующийся в первые недели после   поражения.   Выделяют   два   основных   типа   речевых   эмболов: единственное   слово   или   предложение,  которое   возможно   произнести,  либо пусковой   механизм,   необходимый   для   произнесения   других   слов   (В.   В. Опель).   Так   как   речевой   эмбол   является   результатом   и   проявлением застойности, инертности нервных процессов, он не может служить исходной точкой   для   восстановительных   занятий.   Затормаживанию   речевого   эмбола (речевой   персеверации)   способствуют   следующие   условия:   1)   соблюдение между   речевыми   раздражителями   оптимальных   интервалов,   позволяющих «угаснуть» после выполнения каждого задания возникшему возбуждению; 2) подача   материала   на   малой   силе   голоса,   так   как   в   нетяжелых   случаях персеверации почти не возникают при малой силе звукового раздражителя, а в случаях возникновения быстрее угасают; 3) пауза в занятиях при первом же намеке на возникновение персеверации; 4) временное ограничение разговоров с окружающими, за исключением логопеда.Для предотвращения отношения лица с афазией к себе как неполноценному следует с почтением разговаривать с ним, горячо и искренне переживать все его   успехи   и   огорчения,   стараясь   постоянно   подчеркивать   достижения, спокойно   и   уверенно   объяснять   трудности,   создавая   уверенность   в   своих возможностях. В   резидуальный   период   необходима   более   тщательная   дифференциация методических   приемов   в   зависимости   от   формы   афазии.   По   тяжести нарушения   выделяют   две   группы:   1­ая   –   наиболее   запущенные   дома,   с которыми никто не говорит; 2­ая – более сложная – лица с речевым эмболом, аграмматизмом.   С   обеими   группами   следует   начинать   работу   с растормаживания речи, однако, со второй группой необходимо параллельно заниматься   скорейшим   изжитием   эмбола.  Для   этого   следует,  не   фиксируя внимание   на   использовании   эмбола,   обходить   все   звукосочетания, способствующие его произношению. Так   как   восстановительное   обучение   направлено   прежде   всего   на восстановление   коммуникативных   способностей,   необходимо   вовлечение   в общение не только на занятиях, но и в семье, общественных местах. Коррекционно­педагогическая   помощь   по   преодолению   афферентной моторной   афазии   опирается   на   включение   сохранного   зрительного   и акустического контроля, а также контролирующей функции лобных отделов левого   полушария   у   правшей,   в   комплексе   осуществляющих   зрительный   и слуховой   анализ   читаемого   и   воспринятого   на   слух   речевого   сигнала, контроль   за   оптическим   синтезом   видимых   элементов   артикуляторного уклада и т. п. Общими задачами коррекционно­педагогической работы при афферентной моторной   афазии   является   преодоление   нарушений   кинестетического артикуляторного праксиса, что обеспечивает преодоление аграфии, алексии,нарушения понимания речи, а затем и восстановление развернутого устного и письменного высказывания. Приемы работы определяются степенью речевого расстройства. При грубо выраженной афферентной моторной афазии на начальном этапе коррекционно­педагогической работы задачами восстановительного обучения являются: 1) растормаживание или восстановление произносительной стороны речи;   2)   преодоление   нарушений   понимания;   3)   восстановление аналитического чтения и письма; стимулирование элементарной ситуативной речи. При   средней   степени   тяжести   задачами   коррекционно­педагогической работы являются: 1) закрепление артикуляционных навыков; 2) преодоление литеральных парафазии; 3) стимулирование экспрессивной речи, преодоление дефектов звуко­буквенного анализа состава слова и литеральных параграфий при   записи   слов;   4)   преодоление   экспрессивного   и   импрессивного аграмматизма: понимания значений и употребления предлогов, передающих пространственное отношение предметов. При легкой степени выраженности афферентной моторной афазии задачами коррекционно­педагогической   работы   являются   преодоление   остаточных артикуляторных   трудностей   при   произнесении   многосложных   слов   со стечением   согласных,   изжитие   литеральных   парафазии   и   параграфий, преодоление элементов экспрессивного и импрессивного аграмматизма. Для   решения   этих   задач   при   грубой   афферентной   моторной   афазии используется   глобальное,   сопряженное   произнесение   —   чтение автоматизированных речевых рядов их списывание и чтение про себя, а затем зрительный диктант и чтение вслух фраз на темы дня, чтение и запись под диктовку отдельных букв, складывание из разрезной азбуки слов из трех — пяти букв, введение этих слов в активную речь.При   относительно   сохранном   чтении   про   себя   и   некоторой   сохранности письменной   речи   формируется   восстановление   письменной   речи   при составлении   фразы   по   сюжетным   картинкам.   Для   преодоления   апраксии артикуляционного аппарата используется зрительно­слуховой имитационный прием.   Вся   работа   по   методу   имитации   звуков   исключает   пользование зеркалом, зондами, шпателями, так как они при афазии увеличивают степень произвольности движения, усугубляют артикуляционные трудности больных. Перед   вызовом   того   или   иного   звука   больному   предлагается   выполнить неречевые движения языка, губ, щек, мягкого нёба в смысловой, «игровой», имитирующей эти движения форме, т. е. преодолевается оральная апраксия. Вызов звуков начинается с имитации доступных звуков, как правило, губных и переднеязычных. Целесообразно начинать с вызова контрастных гласных фонем а к у. Для их дифференциации   логопед   рисует   в   тетради   больного   большой   и   узкий кружочки или широко и узко раскрытые губы и учит его имитировать эти звуки, затем присоединяет звуки м и в. Вызов   звуков   должен   быть   «подчинен»   следующим   условиям:   нельзя одновременно вызывать звуки одной артикуляторной группы; звуки должны вводиться не в существительные в именительном падеже, а в слова и фразы, необходимые для общения (да, нет, вот, буду, хочу и т. п.). При грубой афферентной моторной афазии для более быстрого перевода больного от зрительной имитации звука («чтение с губ») к самостоятельному произнесению   звуков   в   процессе   чтения   не   сложных   слов,   используется расстановка  над  буквами надстрочных  знаков:  а — кружок,  имитирующий широко   раскрытый   рот;  у  —   узкий   кружок;  м  —   сомкнутые   губы,   позже просто прямая линия; ы — выдвинутый в профиль подбородок; m — стрелка слева направо, имитирующая направление движения языка в его межзубной позиции;   и   —   растянутый   в   улыбке   рот;   о   —   вертикальный   овал;  в  —закушенная нижняя губа; с — горизонтально расположенный свисток, а позже две параллельные линии;  э  — широкий раствор рта с упирающимся в зубы языком; н — рисунок крыльев носа в профиль; е — горизонтальный овал рта; ш  — квадрат, имитирующий  утрированное произнесение этого звука;  к  — стрелка справа налево, показывающая направление движения языка в глубь рта; п — две встречные скобки, имитирующие надутые щеки, и линия между ними,   имитирующая   сжатые   и   внезапно   разомкнутые   губы;  л  —   стрелка, направленная   снизу   вверх;  р  —   волнистая   линия;   ц   и   ч   —   передаются сочетанием   стрелки   (т)   и   двух   параллельных   линий   (с)   и   квадрат  (ш); йотированные гласные обозначаются «суммой» надстрочных знаков ная = и + а;ю = и + уит.д. Для определения звонких согласных б, д, г, ж, з используются те же надстрочные знаки с восклицательным знаком над ними. Использовать   надстрочные   знаки   при   афферентной   моторной   афазии предлагал А. Р. Лурия (1948). Их использование облегчает больному переход от зрительного восприятия артикуляционного уклада звука, произносимого сопряженно с логопедом, к чтению простейших слов, затем фраз и текстов. Эта самая тяжелая форма афазии как у правшей, так и у левшей успешно преодолевается в течение 2—3 лет и в большинстве случаев, при адекватной установке  на  значительное  восстановление   артикуляционной   стороны  речи, больные   возвращаются   к   активной   работе.   Логопед   чтобы   не   вызвать   у больного   депрессию,   не   говорит   ему   о   столь   долгих   сроках восстановительного обучения. В целях закрепления артикуляционных навыков при освоении новых звуков логопед   должен   многократно   повторять   предыдущий   материал,   сокращая употребление надстрочных знаков по мере преодоления у больного апраксии артикуляционного   аппарата.   Для   окончательного   ее   преодоления   весь пройденный материал надо повторить два­три раза.По   мере   преодоления   апраксии   артикуляционного   аппарата   переходят   к сопряженному   и   отраженному   произнесению   фраз   обиходно­бытового характера по картинкам, стимулируют самостоятельную речь больного. Восстановление   ситуативной,   разговорной   речи   является   одной   из первоочередных   задач   как   начального   этапа   коррекционно­педагогической работы, так и при средней степени тяжести афферентной моторной афазии. Восстановленные звуки вводятся в слова и фразы, необходимые для общения (хорошо, буду, завтра, сегодня, утром; у меня был врач, я уже ел и т. п.). По   мере   возникновения   ситуативной   диалогической   речи   начинается восстановление   монологической   речи.   Основной   целью   ее   восстановления является   расширение   словаря   больного,   предупреждение   аграмматизма, развитие   развернутого   устного   и   письменного   высказывания,   подготовка свободной   диалогической   речи.   Больной   овладевает   схемой   прямого   и инвертированного   построения   фразы   по   сюжетной   картинке,   планом высказывания   по   серии   сюжетных   картинок.   По   мере   восстановления звукобуквенного   анализа   состава   слова   больного   переводят   с   устного составления фраз по картинкам к письменному, фиксирующему достижения больного. Письменная речь оказывается опорой для восстановления устного высказывания На резидуальной стадии коррекционно­педагогической работы, т. е. если с больным   в   течение   длительного   времени   не   проводились   логопедические занятия, восстановление чтения и письма начинается с первого же занятия с преодоления   артикуляторных   трудностей.   Каждый   проговариваемый   звук (слово,   фраза)   читается   сначала   сопряженно   с   логопедом,   затем самостоятельно. Большая роль в восстановлении чтения и письма отводится зрительным   диктантом   отдельных   слов,   словосочетаний   и   коротких предложений.При   грубой   афферентной   моторной   афазии   для   восстановления   анализа состава слова используется разрезная азбука, вписывание пропущенных букв в слово и фразу. Преодоление   грубых   артикуляторных   расстройств   при   афферентной моторной афазии — длительный процесс (от 3 месяцев до 1 года), однако остаточные   явления   нарушения   звукопроизношения   наблюдается   и   тогда, когда у больного афферентная моторная афазия становится средней и легкой степени тяжести. При   афферентной   моторной   афазии   средней   степени   тяжести   основное внимание   уделяется   преодолению   аграфии   и   аграмматизма.   Больному предлагаются зрительные и слуховые диктанты, особое внимание уделяется словам со стечением согласных, вписыванию пропущенных в слове слогов, в предложении   слов.   Преодолению   аграмматизма   содействует   использование схемы   предлогов,   схемы   окончаний   существительных   (в   основном   в родительном и винительном падежах). Особого внимания требует работа с предлогами, состоящими из одного звука:  в, с, к,  так как они сливаются со словом, образуя дополнительное стечение согласных, и с трудом поддаются слуховому анализу больных с афферентной моторной афазией. При   легкой   афферентной   моторной   афазией   преодолеваются артикуляторные трудности в произнесении аффрикатов, стечений согласных, звука  р,  закрепляется слуховой контроль больного за своей речью в целях   постепенно преодоления   литеральных   парафазии   и   аграмматизма, убыстряется темп произношения в пословицах, поговорках, скороговорках, при   пересказе   прочитанного   и   в   рассказе   по   сериям   сюжетных   картинок, репродукциям   картин   художников,   осваивается   профессиональная   лексика больного. Больной пишет тексты по сериям картинок и открыткам. Восстановление   понимания.   При   грубых   нарушениях   экспрессивной   речи основное   внимание   уделяется   восстановлению   фонематического   слуха,ориентации   в   пространстве,   уточнению   значений   предлогов,   наречий, пониманию   личных   местоимений   в   косвенных   падежах,   антонимов, синонимов. На   более   поздних   этапах,   когда   можно   опираться   на   чтение   и   письмо, производится преодоление импрессивного аграмматизма.