Сообщение на тему: "КОРРЕКЦИОННО - ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА ПРИ ЭФФЕРЕНТНОЙ МОТОРНОЙ АФАЗИИ".

КОРРЕКЦИОННО­ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ   ЭФФЕРЕНТНОЙ МОТОРНОЙ АФАЗИИ РАБОТА   ПРИ Теоретической основой восстановительного обучения при афазии являются современные представления в психологии о высших психических функциях как функциональных системах, их системной и динамической локализации, о при   жизненном   их   формировании,   их   общественно­историческом происхождении   и   опосредованном   строении. теоретических   позиций   психологами,   физиологами,   На   основании   этих   неврологами   и логопедами   был   разработан   и   практически   применен   путь   перестройки функциональных   систем   методом   восстановительного   обучения.   Этот   путь имеет два направления в практической работе: 1­ое – нарушенное звено в психологической   структуре   функции   замещается   другим;   2­ое   –   создание новых   функциональных   систем,   включающих   в   работу   новые   звенья,   не принимавшие прежде участие в ныне нарушенной функции. Основа   эффективности   восстановления   речи   при   афазии   –   правильно   которые разработанные   принципы   восстановительного   обучения, сформулировала  Л. С. Цветкова  на основании идей А. Р. Лурия. Условно принципы   можно   разделить   на   психофизиологические,   психологические   и психолого­педагогические.   Психофизиологические:  принцип   квалификации дефекта,  от чего зависит применение адекватных методов;  использование сохранных анализаторных систем в качестве опоры при обучении; создание новых   функциональных   систем  на   основе   афферентаций   (звеньев),   не принимавших ранее прямого участия в отправлении пострадавшей функции; опора на разные уровни организации психических функций,  в том числе и речи; опора при обучении на всю психическую сферу человека в целом и на отдельные сохранные психические процессы.  К   психологическим   принципам   относятся:  принцип   учета   личности; принцип опоры на сохранные формы деятельности;  принцип организациидеятельности;  принцип   программированного   обучения;  принцип системного   воздействия   на   дефект  (не   только   на   речь,   но   и   на   другие психические функции); принцип учета социальной природы человека Психолого­педагогические принципы следующие: принцип «от простого – к сложному»;  принцип   учета   объема   и   степени   разнообразия   материала; принцип   сложности   вербального   материала;  принцип   учета эмоциональной стороны материала.  Задачи восстановительного обучения при афазии Л. С. Цветковой названы социально­психологическим аспектом восстановительного обучения. Данный аспект   предполагает   комплексное   воздействие   на   речь,   поведение   и   всю психическую   сферу   в   целом.   Такой   подход   требует   решения   следующих задач: 1) восстановление речи как психической функции, а не приспособление лица с афазией к своему дефекту; 2) восстановление деятельности речевого общения,   а   не   изолированных   частных   сенсомоторных   операций   речи;   3) восстановление,   прежде   всего,   коммуникативной   функции   речи,   а   не отдельных ее сторон; 4) возвращение лица с афазией в нормальную речевую среду,   а   не   в   упрошенную,   то   есть   –   возвращение   к   профессиональной деятельности. Для   решения   этих   задач   предусмотрена   групповая   форма   занятий,   а   не индивидуальная. В качестве метода работы на групповых занятиях могут быть применены   такие   формы   и   функции   речи,   которые   не   подлежат использованию в индивидуальной работе – диалогическая и коммуникативная. Именно диалогическая форма речи может оказаться эффективным средством коммуникативной   функции   речи.   Групповая   речь   создает   эмоциональный подъем, высвобождает все «дремлющие» способности человека к общению. Кроме   того,   преимущества   групповой   формы   занятия:   подражание, поддержка, взаимопомощь, сотрудничество, наличие положительных эмоций, связей   между   членами   группы   и   т.д.   Основной   задачей   логопедическоговоздействия   является   восстановление   импрессивного   и   экспрессивного словаря. Выделяют  два  периода  в работе   с  лицами  с  афазией:  острый  –  до  двух месяцев после заболевания;  резидуальный  – после двух и далее. В острый период основные задачи: 1) растормаживание временно угнетенных речевых структур;   2)   предупреждение   возникновения   и   фиксации   некоторых симптомов   афазии:   аграмматизма,   вербальных   и   литеральных   парафазий, речевого эмбола; 3) предотвращение отношения лица с афазией к себе как к неполноценному, к человеку, который не может говорить. Основной задачей в резидуальный период является затормаживание патологических связей. Растормаживание речевой функции на основе старых речевых стереотипов следует   проводить   на   раздражителях   малой   силы   (шепотом,   вполголоса). Материал подбирается по его смысловой и эмоциональной значимости для лица с афазией, а не по признаку легкости или трудности произношения. Для этого   следует   познакомиться   с   историей   болезни,   поговорить   с   лечащим врачом, родственниками для выявления склонностей, увлечений, интересов. Можно   использовать   привычные   речевые   стереотипы   –   счет,   дни   недели, месяцы;   эмоционально   значимые   отрывки   стихов,   договаривание   ходовых фраз,   выражений.   Со   временем,   работа   с   близкого   для   обучающегося материала переводится на вопросы специальности, профессии. В основе восстановительной работы по растормаживанию речевой функции лежит   диалогическая   речь.   Можно   использовать   следующую   схему восстановления   диалогической   речи:   повторение   готовой   формулы   ответа (отраженная речь) – подсказки одного, двух слогов каждого слова ответа – спонтанный   ответ   с   выбором   из   двух,   трех,   четырех   и   т.д.   слов, использованных логопедом при постановке вопроса  – спонтанный ответ напоставленный вопрос без учета количества слов, использованных в вопросе, и задавание вопросов самим лицом с афазией. Появление аграмматизма при афазии, как правило, результат неправильной организации первоначального восстановительного периода, когда проводится растормаживание   или   только   номинативной   функции   речи,   или   только предикативной. Речь сразу должна быть полноценной со стороны лексики, а дефекты   произношения,   не   снижающие   правильности   построения предложения,   можно   пока   терпеть.   В   этом   и   заключается   сущность профилактики аграмматизма. Работу по преодолению аграмматизма проводят не только на устной, но и, когда немного восстанавливается навык письма, на письменной   речи.   В   основе   упражнений   (устных   и   письменных)   по предотвращению развития аграмматизма лежит диалогическая форма речи. Наиболее трудным в плане предупреждения и преодоления патологическим симптомом является речевой эмбол, нередко образующийся в первые недели после   поражения.   Выделяют   два   основных   типа   речевых   эмболов: единственное   слово   или   предложение,  которое   возможно   произнести,  либо пусковой   механизм,   необходимый   для   произнесения   других   слов   (В.   В. Опель).   Так   как   речевой   эмбол   является   результатом   и   проявлением застойности, инертности нервных процессов, он не может служить исходной точкой   для   восстановительных   занятий.   Затормаживанию   речевого   эмбола (речевой   персеверации)   способствуют   следующие   условия:   1)   соблюдение между   речевыми   раздражителями   оптимальных   интервалов,   позволяющих «угаснуть» после выполнения каждого задания возникшему возбуждению; 2) подача   материала   на   малой   силе   голоса,   так   как   в   нетяжелых   случаях персеверации почти не возникают при малой силе звукового раздражителя, а в случаях возникновения быстрее угасают; 3) пауза в занятиях при первом же намеке на возникновение персеверации; 4) временное ограничение разговоров с окружающими, за исключением логопеда.Для предотвращения отношения лица с афазией к себе как неполноценному следует с почтением разговаривать с ним, горячо и искренне переживать все его   успехи   и   огорчения,   стараясь   постоянно   подчеркивать   достижения, спокойно   и   уверенно   объяснять   трудности,   создавая   уверенность   в   своих возможностях. В   резидуальный   период   необходима   более   тщательная   дифференциация методических   приемов   в   зависимости   от   формы   афазии.   По   тяжести нарушения   выделяют   две   группы:   1­ая   –   наиболее   запущенные   дома,   с которыми никто не говорит; 2­ая – более сложная – лица с речевым эмболом, аграмматизмом.   С   обеими   группами   следует   начинать   работу   с растормаживания речи, однако, со второй группой необходимо параллельно заниматься   скорейшим   изжитием   эмбола.  Для   этого   следует,  не   фиксируя внимание   на   использовании   эмбола,   обходить   все   звукосочетания, способствующие его произношению. Так   как   восстановительное   обучение   направлено   прежде   всего   на восстановление   коммуникативных   способностей,   необходимо   вовлечение   в общение не только на занятиях, но и в семье, общественных местах. Основными задачами коррекционно­педагогической работы при эфферентной моторной афазии являются преодоление патологической инертности в звене порождения   слоговой   структуры   слова,   восстановление   чувства   языка, преодоление   инертности   выбора   слов,   аграмматизма,   восстановление структуры   устного   и   письменного   высказывания,   преодоление   алексии   и аграфии. При   «передних»   эфферентной   моторной   и   динамической   афазиях   работа опирается на сохранную парадигматическую систему и на привнесение извне логопедом   программы   и   схемы   речевого   высказывания,   начиная   отпрограммирования   и   планирования   слоговой   структуры   слова   и   кончая восстановлением планирования фразы и текста. Именно привнесенные извне средства, программирующие структуру слова и фразы   (схемы,   планы,   программы),   позволяют   преодолеть   у   больных   с эфферентной моторной афазией трудности переключения с одного слога или слова на другое, восстановить кинестетическую мелодику речи, преодолеть персеверации,   эхолалии,   трудности   слогов,   входящих   в   слово,   и   слов, входящих во фразу. Преодоление нарушенной произносительной стороны речи при эфферентной моторной   афазии   начинается   с   восстановления   ритмико­слоговой   схемы слова, его кинетической мелодики. При   грубом   нарушении   чтения   и   письма   работа   начинается   со   слияния звуков в слоги. Больной, повторяя слог, складывает его из букв разрезной азбуки. Затем из освоенных слогов составляется простое слово типа ру­ка, во­ да,   мо­ло­ко  я   т.   д.   с   опорой   на   ритмически   отхлопываемую   слоговую структуру   слова,   а   также   на   схемы   слова.   Используется   работа   по автоматизации слов с определенной ритмической структурой: предлагается читать   серии   слов   с   одной   слоговой   структурой,   написанных   столбиком. Постепенно слоговая структура слова усложняется. Больной сопряженно с логопедом,   а   затем   самостоятельно   читает   разделенные   на   слоги рифмующиеся. слова. Одновременно   с   восстановлением   звуковой   и   слоговой   структуры   слова начинается работа по восстановлению повествовательной речи. Преодоление   нарушений   повествовательной   речи   начинается   с восстановления так называемого чувства языка, улавливания созвучий рифм в стихах, пословицах и поговорках. Особенно полезно использовать пословицы и поговорки с рифмующимися глаголами.При   восстановлении   экспрессивной   речи   особое   внимание   уделяется преодолению   патологической   инертности   в   нахождении   нужных   слов   для высказывания.   Обыгрывая   предметный   рисунок,   логопед   задает   больному вопросы о том, для чего предмет предназначен, что с ним можно или надо сделать,   чтобы,   допустим,   съесть   (надо   вымыть,   сварить   и   т.   п.),   каковы свойства предмета и т. д. При   эфферентной   моторной   афазии   преодолению   инертности   в   выборе глагола   содействует   не   только   фразеологический   контекст,   но   и выразительная   пантомимическая   имитация   логопедом   движений   с предметами. Позже больному дается задание закончить однотипную фразу различными словами, например: я ем... (картофельный суп, манную кашу, белый хлеб и т. д.) или  я жду... (врача, мать, дочь, жену  и т. д.). Предварительно логопед четко   произносит   фразы   к   нескольким   картинкам,   затем   стимулирует   их произнесение путем вопросов с опорой на различные схемы предложения. Важной   составной   частью   работы   по   накоплению   глагольного   словаря является подбор нескольких глаголов к существительному или нескольких существительных   к   одному   глаголу   Первыми   устными   текстами, произносимыми   больным   по   составленному   логопедом   плану,   являются рассказы   о   режиме   дня:   «Я   встал,   умылся,   почистил   зубы...»   и   т.   п. Предупреждению   и   преодолению   предложно­флективного   аграмматизма служат различные упражнения на вписывание пропущенных флексий, затем флексий и предлогов и, наконец глаголов и существительных в косвенных падежах. Больной обучается использовать восстановленный словарный запас в беседах   с   медицинским   персоналом,   с   родственниками,   позже   осваивает лексику, необходимую при посещении врача, магазинов, аптеки и т. п. При грубой эфферентной моторной афазии чтение и письмо могут быть в состоянии  полного   распада.  В  связи  с  этим  для  больных  разрабатываютсяиндивидуальные азбуки, в которых каждой букве соответствует определенная картинка   или   слово,   значимые   для   больного.   Например,   а   —  арбуз,   б  — бабушка, в — Василий и т. д. Позже проводится работа по составлению слов из слогов обычной разрезной азбуки. Для восстановления плавного письма больного обучают многократно писать левой   рукой   сначала   отдельные   прописные   буквы,   затем   слова   и   фразы. Полезно   провести   курс   подготовительных   прописных   упражнений, предупреждающих персеверации элементов букв при записи слов. На стадии частичного   восстановления   звуко­буквенного   анализа   состава   слова   от разрезной азбуки переходят к записи слов и легких фраз во время слуховых диктантов. При этом больной должен проговаривать каждое слово по звукам, иногда предварительно складывать трудные слова из разрезной азбуки. Восстановление   чтения   идет   параллельно   с   восстановлением   звуко­ буквенного анализа слов, но, безусловно, несколько опережая его. Вначале больной   по   слогам   читает   слова   с   различной   слоговой   структурой,   затем простейшие тексты. На поздних этапах восстановления звуко­буквенного анализа состава слова решаются   простые   кроссворды,   составляются   короткие   слова   из   букв многосложного   слова,   пишутся   разной   степени   сложности   письма   и сочинения, ведутся дневники и т. п. Преодоление дефектов понимания речи осуществляется путем выполнения различных заданий на внимание, переключения с одного предмета на другой, заданий   «провокационного»   характера,   когда   логопед   просит   показать   тот предмет,   которого   нет   среди   лежащих   перед   больным,   соотнести   фразу   с сюжетной картинкой. По мере восстановления слухового внимания стимулируется показ картинок по  заданию, при  этом больного спрашивают   не «где нарисована  ложка», а«покажите ложку» или «покажите то, чем мы едим», «положите ложку на стакан» и т. п. Логическое   ударение   при   этом   должно   падать   то   на   предлог,   то   на существительное. С помощью интонации или логического ударения логопед подчеркивает переход к другим видам заданий: поставьте стакан, переверните стакан вверх дном и т. п. При моторной эфферентной афазии основной задачей является преодоление патологической   инертности   и   восстановление   динамической   схемы произносимого слова. Цель обучения – восстановление устной речи, письма, чтения. Реализация данной цели возможна при решении следующих задач: 1) общее   растормаживание   речи;   2)   преодоление   персевераций,   эхолалий;   3) восстановление общей психической и вербальной активности. Выделено две стадии обучения (Л. С. Цветкова). Задача  первой стадии  – восстановление способности активного выделения, сопряженно­отраженного повторения слов и   произнесения   слова   или   ряда   слов   из   упроченных   автоматизированных речевых рядов. Цель – снятие персевераций, эхолалий, растормаживание речи. Главное   в   том,   чтобы   перевести   речь   на   произвольный   уровень,   то   есть восстановить осознание своей речи и произвольное говорение. В последующем необходимо переключить сознание с произносительной стороны речи на ее смысловую   сторону.  Вторая   стадия  обучения   имеет   основную   задачу   – актуализация   глагольных   форм   речи.   Это   необходимо   и   для   преодоления экспрессивного   аграмматизма   –   телеграфного   стиля,   и   для   преодоления дефекта предикативности речи. Следует отвлекать внимание лица с афазией от артикуляции и фиксировать  на смысловой  организации слова, ритмико­ интонационной структуре.моторной Центральная   задача   восстановительного   обучения   при афферентной афазии – восстановление артикуляторной деятельности, а цель –   восстановление   устной   экспрессивной   речи.   Основным   методом восстановления   речи   при   этой   форме   афазии   является   метод   смысло­ слуховой стимуляции слова. Данный метод предусматривает произношение не звука,   а   целого   слова.   Восстановление   звуко­артикуляторного   анализа   и кинетической   основы   слова   проводится   на   основе   восстановленного активного и пассивного запаса слов. Всю работу по восстановлению речи Л. С. Цветкова   разделила   на   четыре   стадии.   Основной   задачей  первой   стадии является   растормаживание   непроизвольно   протекающих  речевых   процессов (счет, дни недели, пение и т.д.). Важно использовать остатки эмоциональной речи, воспроизведение имен близких, чтение стихов. Основная задача  второй стадии  – восстановление произнесения слов путем перестройки нарушенной речевой функции, то есть оживление и обогащение смысловых связей. Работа начинается с попыток восстановить произнесение слова целиком, без четкой артикуляции составляющих его звуков. Основной путь –  переключение   внимания  с  артикуляторной   стороны   речи  на  общую смысловую   и   звуковую   структуру   слова.   На  третьей   стадии  решается основная задача – звуко­артикуляционный анализ составных элементов слова. Основной   метод   –   ритмическое   выделение   элементов   слова   с   помощью отстукивания   его   слоговой   структуры   с   упражнениями   в   напевном проговаривании. На этой стадии проводят работу над письмом и чтением, так как на предыдущих этапах все внимание обращено на переключение внимания с произносительной стороны речи на смысловой уровень. Письменная же речь –   форма   произвольная   и   осознанная.   Именно   при   письме   необходим осознанный звуко­буквенный анализ.  Основной   задачей  четвертой   стадии  является   перевод   лица   с  афазией   от умения   вычленять   звуко­буквенные   элементы   слова   к   умению   ихартикулировать,   то   есть   восстановление   собственно   кинестетических   схем артикуляции.  Основной   метод   –  имитация   поз   артикуляционного   аппарата логопеда   с   контролем   перед   зеркалом.   Следующий   используемый   метод   – метод выделения звука из слова, имеющегося в активном словаре. Связная фразовая   речь   восстанавливается   быстро,   сразу   после   восстановления системы артикуляций, не требует специального обучения.