Сообщение на тему: "Особенности логопедической работы с умственно отсталыми детьми".

56 Особенности логопедической работы с умственно отсталыми  детьми Специфика нарушений речи и их коррекция у умственно отсталых детей определяются  особенностями их высшей нервной деятельности и психического развития. У умственно отсталых детей отмечается недоразвитие высших форм познавательной  деятельности, конкретность и поверхностность мышления, замедленное развитие речи и ее  качественное своеобразие, нарушение словесной регуляции поведения, незрелость  эмоционально­волевой сферы. Особенности речевого развития детей с умственной отсталостью  в степени дебильности Характерным для них является позднее развитие речи. Резкое отставание наблюдается уже  в период доречевых вокализаций. Если в норме спонтанный лепет у детей появляется в  период от 4 до 8 месяцев, то у умственно отсталых детей лепет отмечается в период от 12  до 24 месяцев (И. В. Карлин, М. Стразулла). По мнению Касселя, Шлезингера, М. Зеемана, у умственно отсталых детей с дебильностью  первые слова появляются позднее 3 лет. Исследования И. В. Карлина и М. Стразуллы  показали, что первые слова у этих детей появляются в период от 2,5 до 5 лет. (В норме  появление первых слов у детей от 10 до 18 месяцев.) Значительное отставание отмечается у умственно отсталых детей в появлении фразовой  речи. При этом временной интервал между первыми словами и фразовой речью у них более длительный, чем у нормальных детей. Особенности речевого развития умственно отсталых детей в психологическом аспекте  изучены многими авторами (В. Г. Петрова, М. С. Певзнер, И. Карлин, М. Стразулла, К.  Лонэ, С. Борель­Мезонни, Шлезингер, М. Зееман и др.). Нарушения речи у умственно отсталых детей Нарушения речи у умственно отсталых школьников исследовались М. Е. Хватцевым, Р. Е.  Левиной, Г. А. Каше, Д. И. Орловой, М. А. Савченко, Е. Ф. Соботович, Е. М. Гопиченко, Р.  И. Лалаевой, К. К. Карлепом и др. По данным этих исследований, в начальных классах  вспомогательной школы выраженные дефекты наблюдаются у 40—60% детей. В первых же классах вспомогательной школы, по данным М. Е. Хватцева, Г. А. Каше, число детей с  дефектами речи значительно выше. Анализируя особенности речи у умственно отсталых  школьников, В. Г. Петрова выделяет комплекс многообразных факторов, обусловливающих нарушения их речи, отмечая, что основной причиной аномального развития и нарушений  речи у умственно отсталых детей является недоразвитие познавательной деятельности. Снижение уровня аналитико­синтетической деятельности проявляется в нарушении  фонематического восприятия, сложной психической деятельности по дифференциации  звуков речи. Нарушение познавательной деятельности приводит к трудностям усвоения  семантической стороны языка, поэтому умственно отсталые дети с трудом овладевают  сложными по семантике словами (абстрактными, обобщенными)  и грамматическими  формами (например, сложноподчиненными предложениями с придаточными цели, причины и др.). В связи с общим недоразвитием аналитико­синтетической деятельности у них затруднено  формирование всех языковых обобщений, замедленно и качественно иначе, чем  нормальные дети, усваивают они закономерности языка. Ограниченность представлений об окружающем мире, слабость речевых контактов,  незрелость интересов, снижение потребности в речевом общении представляют собой  значимые факторы, обусловливающие замедленное и аномальное развитие у них речи.  Наряду с этим имеют место и другие факторы, вызывающие у них нарушения речи:  аномалии в строении речевого аппарата, обусловливающие ринолалию, механическуюдислалию, локальное органическое поражение подкорковых отделов головного мозга,  приводящее к возникновению органического заикания, дизартрии. Нарушения речи у умственно отсталых детей носят системный характер. У детей с умственной отсталостью встречаются все формы расстройства речи, как и у  нормальных детей (дислалия, ринолалия, дисфония, дизартрия, алалия, дислексия,  дисграфия, заикание, афазия и др.). Преобладающим в структуре системного речевого  нарушения является семантический дефект. Нарушения речи у умственно отсталых детей характеризуются стойкостью, они с большим  трудом устраняются, сохраняясь вплоть до старших классов вспомогательной школы. Организационно­методические указания для логопедов  вспомогательной школы Для работы по исправлению речи учащихся при вспомогательных школах имеются  учителя­логопеды. Классные учителя, владеющие квалификацией логопеда, должны сами  проводить логопедическую работу с учащимися своего класса, используя часы,  предназначенные для этого. Логопед является членом приемной комиссии. Он должен путем подробного специального  обследования речи установить, имеется ли у ребенка какое­либо речевое нарушение,  определить его характер и на основании сопоставления своего материала с данными всего  материала обследования приемной комиссии дать свое заключение о том, что является  первичным и что вторичным — речевое нарушение или недоразвитие познавательной  деятельности. В начале учебного года логопед в первую очередь должен обследовать всех учащихся I—III классов. Многие из вновь поступивших детей оказываются уже обследованными в при­ емной комиссии. Всех остальных детей I, II и III классов логопед обследует бегло, дети  повторяют за логопедом несколько фраз, включающих по возможности те звуки,  произношение которых страдает наиболее часто (например, Бабушка сушила мокрое белье  — звуки с, ш, л,р; смягчение и йотация: Черный щенок сидел на цепи — звуки ц, ч, щ). Обследование можно проводить в классе, но каждый ребенок опрашивается  индивидуально. При обследовании присутствует учитель, который вносит свои  дополнения. Учащиеся старших классов обследуются логопедом по заявкам классных руководителей, с  предъявлением письменных работ учащихся. Логопед составляет списки учащихся по  форме, указанной в положении. <...> Дети с выявленными дефектами речи обследуются более подробно. <...> Из числа подробно обследованных детей логопед отбирает нуждающихся в логопедической помощи в первую очередь, остальных зачисляют кандидатами и вызывают логопеды на  занятия по мере выпуска ранее принятых логопатов. <...> Критерием такого распределения учащихся в отношении очередности является характер  речевого нарушения и его значение для успеваемости логопата. Например, случаи легкого,  частично неправильного звукопроизношения, не отражающиеся на письме ученика  (горловое произношение звука р, межзубное произношение свистящих, отдельные случаи  бокового произношения и т. п.), случаи легкого заикания, не травмирующие учащегося,  могут считаться такими, которые не требуют срочной логопедической помощи. (Эти дети  могут быть в дальнейшем включены в группу, в которой работают над однородными  дефектами.) Первоочередному включению подлежат ученики, произношение которых мешает их  речевому общению и усвоению чтения и письма: дети, страдающие гнусавостью, дизартри­ ей, тяжелыми формами заикания, и алалики.Не позже чем через неделю после начала учебных занятий логопед начинает занятия с  детьми уже обследованных им классов (в первую очередь он обследует I и II классы). Од­ новременно он продолжает обследование детей остальных классов. Вначале занятия ведутся преимущественно индивидуально, что помогает логопеду лучше  узнать состав своих учеников. Постепенно логопед создает небольшие группы (от 3 до 8  человек) по признаку принадлежности учеников к одинаковым классам и однородности  речевого нарушения. Групповая форма работы помогает преодолеть негативизм, замкнутость и другие  особенности характера у умственно отсталых детей, возбудить у них интерес к занятиям  путем организации различных игр. Такая форма работы позволяет варьировать  специальные упражнения и, таким образом, удлинять время занятий каждого ребенка, не  переутомляя его. Все это улучшает логопедическую работу. На фоне групповой работы необходимо индивидуализировать подход и характер заданий  для отдельных членов группы; кроме того, логопед должен практиковать перевод детей из  одной группы в другую, так как темп продвижения учащихся, несмотря на однородное  речевое нарушение, часто бывает различным. Работа по исправлению произношения проводится тремя последовательными этапами:  постановка дефектного звука, автоматизация его и дифференциация со смешиваемым  звуком. На всех этапах работу проводят одновременно и в устной, и в письменной речи. У учащихся вспомогательной школы каждый из этапов требует больше времени, чем у  детей массовой школы; особенно длительным бывает этап дифференциации звуков, так как он требует устойчивого внимания и достаточно высокого уровня дифференцировочного  торможения. Работа с заикающимися ведут обычно групповым методом. Случаи открытой гнусавости достаточно часты во вспомогательной школе. Работа с этими  детьми должна идти по трем основным разделам: а) выработка целенаправленной воздуш­ ной струи; б) активизация небной занавески; в) постановка звуков. Логопед должен  проводить работу как в дооперационном, так и в послеоперационном периодах. Случаи псевдобульбарной дизартрии также нередки во вспомогательных школах. С этими  детьми должна регулярно проводиться артикуляционная зарядка для систематической  подготовки и закрепления необходимых артикуляционных движений; в период  автоматизации звуков детей должны включать в группы. Необходимо учитывать, что все  навыки произношения у детей с псевдобульбарной дизартрией требуют более длительной и  более тщательной тренировки, чем в работе с обычными дислаликами — учащимися  массовой школы. Дети с моторными алалиями требуют длительной систематической работы, специальной  помощи логопеда при прохождении всех разделов русского языка (начальная грамота,  усвоение грамматических правил, овладение как устным, таи письменным пересказом и т.  д.). С ними логопед должен одновременно работать как индивидуально, так и фронтально,  временно включая то в группу с нарушением звукопроизношения, то в группу дисграфиков, в зависимости от этапа работы. Все время логопед должен помнить о необходимости  развивать словарь этих детей, а в дальнейшем формировать фразовую речь, для чего  необходимо давать им возможно больше речевой практики. Среди учащихся­логопатов вспомогательных школ много детей, у которых наблюдаются  большие трудности в обучении чтению и письму, — так называемых дисграфиков и  дислексиков. Эти дети с трудом запоминают буквы, с трудом овладевают звуко­буквенным анализом и синтезом. Для них характерны ошибки на смешение звуков и на искажение  структуры слов, т. е. пропуски и перестановки букв и даже целых слогов и частей слов.При проведении занятий с этими детьми помимо работы над их произношением очень  важно с самого начала увязывать звук с его артикуляцией и упражнять их в письме на  основании звукового анализа и синтеза. Необходимо научить их правильно вычленять  отдельные элементы (слова в фразе, слоги в слове, звуки и буквы в слоге), притом  сохранять правильную их последовательность. Важнейшим пособием при проведении этой  работы служат разрезная азбука и наборное полотно к ней. Работа с разрезной азбукой должна иметь место в работе с указанными детьми не только в  1, но и во 2 и 3 классах. Из всего сказанного видно, что логопед должен вести свою работу в тесном контакте с  воспитателями и учителями, которые закрепляли бы формируемые им навыки: первые в  учебной работе, а вторые в быту и при подготовке домашних заданий. Создание такого  контакта является очень важным звеном в работе логопеда. Контакт с учителями и воспитателями должен осуществляться на всех этапах работы  логопеда с учащимися, начиная с первичного обследования, о результатах которого  учитель или воспитатель должен быть поставлен в известность. Логопед должен  систематически информировать учителя и воспитателя о продвижении их учащихся.  Учителя и воспитатели в классе и в интернате должны предъявлять к речи ученика посиль­ ные для него на каждом данном этапе работы требования и тем способствовать  скорейшему закреплению правильных речевых навыков. При выпуске ученика,  закончившего свою работу с логопедом, демонстрируются его успехи, чтобы учитель и  воспитатель довели закрепление достигнутых навыков до полной автоматизации и в  устной, и в письменной речи. Кроме такой непосредственной связи в текущей работе,  логопед должен помочь учителям 1 и 2 классов в организации фронтальной работы по  технике речи. Необходимость уроков по технике речи со всем классом (в 1, 2, 3 классах  один­два раза в неделю, а с 4 по 6 — один раз в неделю) диктуется теми общими  особенностями речи учащихся вспомогательной школы, которые раскрыты выше, и  находится в тесной зависимости от состояния речи учащихся и материала школьной  программы по русскому языку и по другим предметам. Так, усвоение правила об  употреблении мягкого знака, обозначающего мягкость согласных, требует достаточной  дифференциации у учащихся твердых и мягких слогов, усвоение сомнительных согласных  требует устойчивой дифференциации в речи учащихся звонких и глухих согласных, раздел  сомнительных гласных — наличия правильного и осознанного употребления ударения, не  говоря уже о том, что начальное обучение грамоте, так же как и все указанные разделы  грамматики, требует наличия у учащихся достаточно развитого словаря и  звукопроизношения. Самостоятельные уроки преследуют цель подготавливать речь всех  учащихся класса к усвоению того или иного раздела программы по русскому языку,  закреплять навыки правильной речи на программном материале. Фронтальные уроки планируются в соответствии с программным материалом, причем они  должны предварять прохождение той или иной темы по русскому языку, уроки, служащие  для закрепления, проводятся на материале читаемых в классе статей, разучиваемых  стихотворений, непосредственно после уроков, на которых пройден указанный материал. И те и другие уроки имеют свои, более узкие, специальные цели — уточнить произношение  отдельных звуков, отдифференцировать их от сходных с ними звуков и в устной, и в  письменной речи и закрепить правильное произношение на данном, проработанном в классе материале. Формы работы на этих уроках могут быть самые разнообразные: общие  артикуляционные зарядки, служащие для укрепления и уточнения вялой диффузной  моторики учащихся, слоговые упражнения, чтение проработанных в классе текстов,  уточнение произношения выученных в классе стихотворений, пересказы прочитанного,  диктанты, самостоятельное письмо по специально подобранным картинкам и т. п.Проведение этих уроков требует хотя бы элементарного знания учителями основных  принципов и приемов логопедической работы и ознакомления логопеда с программным  материалом. В связи с этим логопед школы проводит систематические занятия с учителями и  воспитателями. Лучшей формой работы является семинар, во время которого логопед  совместно с учителями и воспитателями проводит занятия, как с отдельными детьми, так и с группами детей (того или иного класса или с теми или иными недостатками речи) и  детально разъясняет речевые нарушения и приемы логопедической работы. Работа  логопеда с учителями и воспитателями может иметь и другие формы: индивидуальные  беседы, сообщения на методических совещаниях, открытые занятия. Логопед должен  проверять эффективность логопедической работы, проводимой учителями и  воспитателями, посещая их уроки и занятия примерно от одного до трех раз в полугодие, в  зависимости от состава учащихся класса и квалификации учителей. Речевая работа воспитателей с детьми вспомогательных школ­интернатов может быть  значительно разнообразнее работы учителя: в часы подготовки домашних заданий могут  быть использованы приемы логопедической работы. Фронтальные уроки и вся работа  должны быть по возможности увязаны с учебным материалом; кроме того, воспитатель  может включать определенные требования к речи ребенка во все режимные моменты,  конечно, согласуя свои требования с логопедом. Подготовка к праздникам, утренникам  обязательно должна включать работу над речью логопатов. Такая работа очень важна как  тренировка речи, а также как мощный воспитательный стимул, который включает  логопатов в общую жизнь детского коллектива. Воспитатель при помощи логопеда может разработать и систематически проводить так  называемые речевые игры, которые окажутся полезными для всех учащихся вспо­ могательной школы. Игры могут быть как настольными (различные лото, домино и т. д.),  так и подвижными. Сущность их заключается в том, что воспитатель совместно с лого­ педом заранее ставит себе определенную цель этих занятий (автоматизация поставленного  звука, звуковой анализ, выработка замедленного темпа, четкости, закрепление словаря,  навык выразительности чтения и т. п.) и во время игры предъявляет учащимся  соответствующие требования, используя эмоциональную заинтересованность детей. Логопед принимает участие в педагогических советах, где выступает с отчетными  докладами о своей работе. Такие отчеты имеют большое значение для пропаганды логопе­ дических знаний среди учителей. Большое значение для повышения успеваемости в исправлении речи учащихся имеет  контакт логопеда с родителями его учеников. Эти связи осуществляются как в личных кон­ тактах с отдельными родителями, так и на родительских собраниях. Таким способом очень часто удается вовлечь родителей в логопедическую работу, т. е. обеспечить правильный  подход в отношении речи ученика в домашней обстановке и помочь в выполнении  домашних заданий, даваемых логопедом. Контакт логопеда с врачом. Очень важен деловой контакт логопеда со школьным врачом.  Врач знакомит логопеда с данными медицинского обследования, что часто помогает  логопеду более правильно разобраться в речевых нарушениях своих учеников и найти  более правильный подход, соответствующий тому или иному нарушению. В начале года логопед планирует свою работу на год, вводя в свой план все указанные  выше разделы работы, а в конце отчетного периода отчитывается в ней. Для организации логопедической работы, улучшения методической работы и отчетности  очень важно хорошо поставить документацию всей логопедической работы. (Опытный  логопед может вести несколько сокращенную документацию. Молодому работнику очень  важно первое время вести развернутую документацию, — только таким путем логопеднаучится обобщать свой опыт и, что имеет огромное значение в логопедической работе,  вести пропаганду логопедических знаний.)  Специфика логопедической работы во вспомогательной школе Специфика логопедической работы во вспомогательной школе обусловлена, с одной  стороны, характером нарушения высшей нервной деятельности, психопатологическими  особенностями умственно отсталого ребенка, прежде всего снижением уровня аналитико­ синтетической деятельности, с другой — особенностями речевого развития и структурой  речевого дефекта. Можно выделить следующие особенности логопедической работы во вспомогательной  школе. 1. В связи с тем что у умственно отсталых детей ведущим нарушением является  недоразвитие познавательной деятельности, весь процесс логопедической работы во  вспомогательной школе должен быть направлен на формирование мыслительных операций  анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения. Так, при устранении нарушений  звукопроизношения большое место отводят дифференциации фонетически близких звуков. Произношение каждого звука тщательно анализируют с точки зрения его слухового (срав­ нение с неречевым звуком), зрительного, кинестетического образа. Сравнивают звучание,  артикуляцию двух звуков, устанавливают их сходство и различие; например уточняется,  что при произношении одних звуков участвует голос, а при произношении других — нет. В  процессе дифференциации звуков необходима работа по анализу звуковой структуры слова, по определению места звуков в слове. Сравнивают слова их звуковой структуре, по наличию в них отрабатываемы звуков. Широко используют  сравнение графических схем слов, нахождение в схемах одного или другого звуков. 2. С учетом характера нарушений речи логопедическая работа во вспомогательной школе  должна проводиться над речевой системой в целом. На каждом логопедическом занятии  ставят задачи коррекции нарушений не только фонетико­фонематической, но и лексико­ грамматической стороны речи. Например, коррекцию нарушения произношения звука с (на  этапе автоматизации) с учетом программы по русскому языку следует сочетать с работой  над предлогом с (с братом, с мамой), уточняя семантику предлога (значение совме­ стности действия), выделяя с как самостоятельное слово предложения. При этом  отрабатывается анализ структуры предложения. В процессе автоматизации звука с можно рекомендовать (также с учетом программы) и  работу над приставкой с­ (бегал — сбегал, писал — списал). При этом необходимо прово­ дить работу по сравнению двух слов как по семантике, так и по звуковому оформлению.  Для развития и уточнения лексики рекомендуются задания: назвать слова, обозначающие  действия, признаки предметов, включающие звук с. 3. В процессе логопедической работы во вспомогательной школе важно основываться на  принципе поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Д. Б.  Эльконин и др.). Это необходимо для того, чтобы от наглядно­действенного и наглядно­ образного мышления перейти к организации действия во внутреннем плане. Формирование  речевых действий должно осуществляться по следующим этапам. 1. Материализация действия с опорой на вспомогательные средства. Так, работа по  развитию дифференциации звуков на этом этапе предполагает использование картинок,  названия которых анализируются, а также графических схем слов. Ребенок, выделяя звуки  из слова, выкладывает фишки разного цвета в клеточки, соответствующие тому или иному  звуку. 2.  Выполнение действия в речевом плане. На этом этапе ребенок произносит слово и на  основе его слухового и кинестетического образа, без опоры на вспомогательные средства,  определяет наличие одного или другого звука в слове.3. Выполнение действия во внутреннем плане. На этом этапе ребенок осуществляет  дифференциацию звуков без материальных и речевых опор, по представлению. В логопедической работе с умственно отсталыми детьми необходим постепенный,  последовательный переход от одного этапа к другому, что связано с особенностями  мыслительной деятельности этих детей. 4. Особенностями логопедической работы во вспомогательной школе являются  максимальное включение анализаторов, актуализация ощущений разной модальности, а  также использование максимальной и разнообразной наглядности. Так, постановке звука  помогают зрительное восприятие артикуляции, тактильное восприятие муляжа,  кинестетические ощущения от движения кисти руки, воспроизводящей положение языка  при произношении данного звука, опора на кинестетические ощущения языка, губ, которые  устанавливаются в правильном положении с помощью зонда, шпателя. В процессе логопедической работы во вспомогательной школе широко используют схемы,  муляжи правильной артикуляции звуков, разрезная азбука, игровые упражнения,  технические средства обучения. 5. Важнейшее значение имеет дифференцированный подход, который предполагает учет  особенностей высшей нервной деятельности (например, преобладание процесса возбуж­ дения или процесса торможения): психические особенности ребенка, его  работоспособность, особенность моторного развития, уровень несформированности речи,  симптоматику речевых расстройств, их механизмы и т. д. 6. Коррекцию нарушений речи (особенно нарушений звукопроизношения) необходимо  увязывать с общим моторным развитием и преимущественно тонкой ручной моторики ум­ ственно отсталого ребенка. Учитывая тесную связь в развитии ручной и артикуляторной  моторики, в логопедические занятия, особенно в 1—2 классах, необходимо включать уп­ ражнения тонких движений рук, задания по оречевлению действий, элементы  логопедической ритмики. 7.  Содержание логопедической работы должно находиться в соответствии с программой  обучения грамоте, изучения родного языка. В процессе логопедической работы  осуществляется коррекция нарушений речи, закрепляются правильные речевые навыки,  формируется практический уровень усвоения языка. Сформированность практического  уровня владения языком является необходимым условием для изучения языковых явлений  и закономерностей овладения знаниями о языке. Таким образом, логопедическая работа  должна подготавливать детей к усвоению программы по русскому языку. Этот факт  обусловливает необходимость строить содержание логопедической работы во  вспомогательной школе с учетом программы по русскому языку в данном классе. При этом цели и задачи логопедической работы (практическое овладение языком) иные, чем цели и  задачи уроков русского языка (осознание и анализ языковых явлений). 8.  В связи с тем что старые условно­рефлекторные связи у умственно отсталых детей  очень консервативны, изменяются с трудом, необходимо особенно тщательно отрабатывать этапы закрепления правильных речевых навыков. 9. Характерной для логопедической работы во вспомогательной школе является частая  повторяемость логопедических упражнений, но с включением элементов новизны по  содержанию и по форме. Это обусловлено слабостью замыкательной функции коры,  трудностью формирования новых условно­рефлекторных связей, их хрупкостью, быстрым  угасанием без достаточного подкрепления. 10.  Усвоенные в логопедическом кабинете правильные речевые навыки у умственно  отсталых детей исчезают в других ситуациях, на другом речевом материале. В связи с этим очень важно закрепить правильные речевые навыки в различных ситуациях (диалог с  детьми, взрослыми, разговор по телефону, пересказ прочитанного, самостоятельные  пересказы и т. д.).11. Учитывая быструю утомляемость, склонность к охранительному торможению  умственно отсталых детей, необходимо проводить частую смену видов деятельности,  переключение ребенка с одной формы работы на другую. 12. Особенностью логопедической работы во вспомогательной школе является тщательная  дозировка заданий и речевого материала. Специфика познавательной деятельности ум­ ственно отсталых детей обусловливает необходимость постепенного усложнения заданий и речевого материала, любая задача должна быть максимально разложена на простейшие  задачи. Одно и то же задание исполняется сначала на простом речевом материале, затем на  более сложном. Усложнение задания, введение более трудного задания предлагается  вначале на простом речевом материале. Одновременное усложнение задания и речевом  материала приводит к невозможности его выполнения умственно отсталыми детьми. 13. При проведении логопедических занятий необходимо ясное понимание ребенком   занятия. В связи с этим цели занятия должны быть изложены умственно отсталому ребенку чрезвычайно конкретно, в доступной форме. 14. Для эффективного усвоения правильных речевых навыков умственно отсталыми  необходим определенный, не очень быстрый темп работы. 15. Следует поддерживать умственно отсталого ребенка интерес к исправлению речи  действовать на его эмоциональную сферу.                      16. В связи с тем, что нарушения речи у умственно отсталых детей носят стойкий характер  логопедическая работа во вспомогательной школе осуществляется в более длительные  сроки, чем работа с нормальными детьми. 17. Несформированность контроля, слабость волевых процессов у умственно отсталых    обусловливает необходимость тесной связи работы логопеда, учителя, воспитателя и  родителей. Нужно так организовать педагогический процесс во вспомогательной школе,   чтобы не только на логопедических занятиях, но и в классе и во внеклассное время  осуществлялись закрепление двигательных речевых навыков, контроль и помощь педагогов и родителей в коррекции речевых расстройств.              18. Логопед должен проводить работу в тесной связи с медицинским персоналом, чтобы  реализовывать комплексный медико­педагогический подход к  устранению речевых нару­ шений и проводить коррекции речевой патологии на благоприятном фоне. Например,  работа по устранению заикания будут более эффективны, если они проводятся на фоне  расслабления после приема соответствующих медикаментов. При наличии чрезмерной  возможности даже работа над звуками будет более эффективна, если она проводится на  фоне успокаивающей терапии, с учетом постепенного введения трудностей. Каждую  задачу, доступную нормальному ребенку, максимально расчленяют на простейшие задачи. Предварительный этап Предварительный этап устранения нарушений звукопроизношения имеет место чаще всего  в первом классе вспомогательной школы. Этот этап является более продолжительным и  характеризуется качественно иным содержанием, чем в массовой школе. На этом этапе  проводится развитие общей, ручной, речевой моторики, слухового восприятия, внимания,  гнозиса, мнезиса. Учитывая особенности просодических компонентов речи у умственно  отсталых детей, на этом этапе проводится работа и над правильным речевым дыханием,  над формированием длительного плавного выдоха. Развитие ручной моторики Необходимость развития моторики рук у умственно отсталых детей, особенно страдающих дизартрией, обусловлена тесным взаимодействием ручной и речевой моторики. По данным  М.И. Кольцовой, морфологическое и функциональное формирование речевых зон  совершается под влиянием кинестетических импульсов, поступающих от рук.  Совершенствование ручной моторики способствует активизации моторных речевых зон  головного мозга и вследствие этого — развитию речевой функции.Развитие ручной моторики у учеников первого класса вспомогательной школы имеет  большое значение не только для активизации речевой моторики, но и для подготовки ум­ ственно отсталых детей к овладению письмом. На предварительном этапе коррекции нарушений звукопроизношения рекомендуются  различные виды упражнений, направленных на развитие ловкости, точности, координации,  синхронности движений пальцев рук. Также проводят упражнения общего характера, включенные в различные виды  деятельности. 1   Конструирование из кубиков домиков, башен и т. д., сначала по образцу, затем по  памяти и произвольно. 2   раскладывание и складывание разборных игрушек (матрешек, пирамид, чашечек,  кубиков). 3   Составление предметных разрезных картинок. Сначала даются картинки, разрезанные на две части, потом на 3 и на 4. Первоначально складывают по образцу, в дальнейшем — по  памяти. 4 Складывание из палочек, спичек геометрических фигур, изображений, букв. 5, Обведение контуров предметных изображений. 6  Раскрашивание контурных изображений предметов цветными карандашами. 7 Вырезывание цветных полосок, фигурок по контурам. 8Наматывание ниток на катушку, клубок. 9  Расстегивание пуговиц, зашнуровывание. 10  Работа с пластилином (скатывание шариков, жгутиков расплющивание шариков,  жгутиков в лепешки, самостоятельное творчество детей). 11Работа с мозаикой. 12Многократное сжимание пальцев в кулак и разжимание. 14 Многократное поочередное выполнение движений руки:кулак — ладонь — ребро. Поочередная смена положений рук: левая рука — кулак правая — ладонь; затем наоборот:  правая рука — кулак, левая ­ ладонь.С детьми проводятся пальчиковые игры без речевого  сопровождения. В процессе развития ручной моторики обращают внимание как на кинетическую  организацию движений, так и на кинестетическую основу двигательного акта. Каждое из  приведенных выше упражнений может быть использовано как с одной, так и с другой  целью. Для развития кинестетических ощущений детям предлагают выполнить упражнение  с закрытыми глазами. Рекомендованы задания на воспроизведение положений пальцев,  первоначально заданное логопедом. Ребенок закрывает глаза, логопед ставит его пальцы в  определенное положение. Затем ребенок воспроизводит это положение другой рукой или  той же рукой после определенной паузы. С целью развития ручной моторики используются также упражнения, сопровождающиеся  стихотворениями, известные народные «пальчиковые» игры. Развитие дыхания Первоначально проводят работу над развитием длительного выдоха без участия речи. При  этом важно следить за тем, чтобы дети не поднимали плечи, излишне не напрягали мышцы  дыхательного аппарата, чтобы выдох был плавным, постепенным, длительным.  Воспитывают нижнереберное, диафрагмальное дыхание. С целью контроля логопед кладет  руку на область диафрагмы ребенка, а рука ребенка ощущает дыхательные движения  логопеда. Развитие речевого дыхания и голоса После того как у детей сформирован плавный длительный выдох, вводят голосовые  упражнения. Обращают внимание детей на различную силу, высоту, тембр голоса. С этой  целью можно использовать, например, такие игровые упражнения.Добавление фразы Логопед проводит беседу по сюжетной картинке, произносит короткую фразу. Дети  должны повторить фразу, дополняя ее одним словом. Предлагается произносить фразу на  одном выдохе. Для развития и закрепления правильного речевого выдоха можно использовать короткие  стихотворения 3. Александровой, С. Маршака, А. Барто, М. Ивенсен и др. При этом дети  сначала заучивают стихотворение, а затем по очереди на одном выдохе произносят по  одной строчке стихотворения. Большой интерес вызывают у детей диалоги. В работе над диалогами не только  закрепляется правильное речевое дыхание, но и формируются правильные интонации,  выразительность речи и в целом просодическая сторона речи. Диалоги необходимо  сопровождать наглядным материалом (картинками, макетами, масками животных и др.).  Доступными для умственно отсталых школьников первого класса являются такие диалоги,  как «Лис и мышонок», «Медведь и лиса», «Куда, Миша, едешь?» Развитие артикуляторной моторики На предварительном этапе коррекции нарушений звукопроизношения определенное место  отводится развитию мимических движений и движений языка, губ. Вначале детям  предлагают упражнения на развитие мышц лица. Это обусловлено тем, что у умственно  отсталых первоклассников, особенно при дизартрии, отмечается слабый тонус лицевых  мышц, мимика лица невыразительная. Примерные упражнения: закрывание глаз, зажмуривание обоих глаз, зажмуривание правого, левого глаза, оскаливание зубов, надувание щек, задувание свечи и др. Рекомендуется имитация мимических движений с использованием картинок. Например,  детям предлагаются картинки. Логопед описывает ситуацию на картинке, дети имитируют  мимически. 1. Дети загорают. Солнечный теплый день. Дети лежат на песке с закрытыми глазами, им  приятно и тепло. Спокойно закройте глаза. Щеки, лоб, губы расслаблены. Вам приятно. 2. Дедушка подарил мальчику коньки. Мальчик очень доволен, он улыбается. Улыбнемся  вместе с мальчиком. 3. Мы видим на картинке, как мальчик сидит, а бабушка стоит. Нам это очень не нравится.  Мы нахмурились, опустили брови. 4.  Мальчик ест кислый лимон. Сделаем так, как будто и мы едим кислый лимон. 5.  В зоопарке мальчик впервые увидел жирафа. И очень удивился, что у жирафа такая  длинная шея. Удивимся и мы: поднимем брови, раскроем глаза. В дальнейшем проводится работа над развитием движений языка, губ. На предварительном  этапе отрабатывают простые артикуляторные упражнения. Предлагают артикуляторные  упражнения как на статическую, так и на динамическую координацию движений. На начальной стадии предварительного этапа при развитии артикуляторной моторики  осуществляется опора на различные анализаторы (зрительный, слуховой), на кинесте­ тические, тактильные ощущения, т. е. выполнение артикуляторных движений  сопровождается полимодальной афферентацией. Развитие артикуляторных движений у умственно отсталых детей проводится в двух  направлениях: 1) развитие кинетической основы движений, 2) развитие кинестетических  ощущений. При стимулировании кинестетических ощущений работа проводится без  зеркала. При этом предлагают воспроизвести положение губ, языка по речевой инструкции, после пассивного их перемещения логопедом, определить положение артикуляторных  органов при произношении артикуляторно простых звуков. Умение кинестетически ощущать положение губ отрабатывается первоначально на звуках  и — у, поскольку различие в положении губ при произношении этих звуков ярко выражено.Рекомендуемые упражнения: 1. Произвести звук и перед зеркалом и сказать, в каком положении находятся губы при  произнесении данного звука. При затруднениях в ответе логопед может задать дополнительный наводящий вопрос:  «Скажи, при произнесении звука и губы растянуты в улыбке или вытянуты трубочкой  вперед?» 2. Произнести звук у перед зеркалом и ответить, в каком положении находятся губы при  произнесении данного звука. 3.  Произнести звуки иу слитно и определить, одинаково ли положение губ при  произнесении этих звуков. 4. После самостоятельного произнесения звука и определить, в каком положении  находились губы (без использования зеркала). 5.  Произнести звук у, определить положение губ при его произнесении (без использования  зеркала). 6.  Произнести последовательно звуки и — у и ответить, при произнесении какого звука  губы растянуты. 7. Произнести звуки и — у и ответить, при произнесении какого звука губы вытянуты  вперед трубочкой. 8.  Определить звук по беззвучной артикуляции, т. е. по положению губ логопеда. 9. Определить первый (или последний) звук по беззвучной артикуляции рядов иу, уи. Подобным же образом отрабатываются различия в положении губ при произнесении  гласных звуков и — а, у — о, согласных м (губы сомкнуты), н (губы раскрыты) и др. Затем следует перейти к уточнению положения языка при произнесении различных звуков.  Кинестетические ощущения положения языка (приподнят или опущен) воспитываются  первоначально на резко различающихся по артикуляции звуках: и — д, а — д, и — т.  Различие в способе образования звуков (смычка или щель) уточняется на звуках ш — т, ж — д, при этом определяется, прижимается ли кончик языка или не прижимается. Различие  узкого и широкого кончика языка можно уточнить на звуках н и л. При произнесении звука  н язык широкий, при произнесении л кончик языка узкий. Участие голосовых складок при произнесении гласных, сонорных и звонких согласных  уточняется вначале с помощью кисти руки, прижатой к вибрирующей гортани. Логопед  предлагает детям приложить к гортани большой и указательный пальцы со стороны ладони  или тыльную сторону ладони. Дети довольно быстро научаются определять наличие дрожания голосовых складок при  произнесении звонких и отсутствие дрожания при произнесении глухих согласных. В дальнейшем участие голосовых складок дети определяют и без использования  тактильных ощущений руки. Таким образом, если на начальных стадиях выполнения артикуляторных движений  используется полимодальная афферентация, то на последующих стадиях оценка  правильности выполнения упражнений основывается преимущественно на кинестетических ощущениях. На предварительном этапе коррекции нарушений звукопроизношения при проведении  артикуляторной гимнастики используют игровые приемы, что обусловлено  психологическими особенностями умственно отсталых первоклассников. При проведении артикуляторной гимнастики особое внимание необходимо уделять  качеству выполнения артикуляторных движений, различным параметрам движений. Важно  следить за чистотой выполнения движений (без сопутствующих движений), за плавностью  движений, темпом, нормальным тонусом мышц (без излишнего напряжения или вялости), за объемом движений, умением удерживать движение определенное время, за  переключаемостью движений, т. е. возможностью перехода от одного движения к другому,за точной координацией движений языка и губ. В процессе работы с детьми, страдающими  дизартрией, необходимо также следить за тем, чтобы движения языка, губ выполнялись  симметрично, чтобы язык не отклонялся вправо или влево. Приведем рекомендуемые артикуляторные упражнения (по М.Е. Хватцеву), которые  можно использовать на различных этапах коррекции нарушений звукопроизношения. Гимнастика для губ и щек 1. Надувание обеих щек одновременно. 2. Надувание щек попеременно. 3. Втягивание щек в ротовую полость. 4.  Сомкнутые губы вытягиваются вперед трубочкой (хоботком), а затем возвращаются в  нормальное положение. 5. Оскал: губы растягиваются в стороны, плотно прижимаются к деснам, обнажаются оба  ряда зубов. 6. Чередование оскал — хоботок (улыбка — трубочка). 7. Втягивание губ в ротовую полость при раскрытых челюстях. 8. Поднимание только верхней губы, обнажаются только верхние зубы. 9.  Оттягивание вниз нижней губы, обнажаются нижние зубы. 10. Поочередное поднимание и опускание верхней и нижней губы. 11. Имитация полоскания зубов. 12. Нижняя губа под верхними зубами. 13. Верхняя губа под нижними зубами. 14. Чередование двух предыдущих упражнений. 15. Вибрация губ (фырканье лошади). 16.  При выдохе удерживать губами карандаш, стеклянные трубочки. Гимнастика для челюстей 1. Опускание и поднимание нижней челюсти. 2. Движение нижней челюсти вправо. 3. Движение нижней челюсти влево. 4. Попеременное движение нижней челюсти вправо и влево. Гимнастика для языка 1.  Высовывание широкого языка «лопатой», своими боковыми краями язык касается углов рта. Если широкий язык не получается, то предлагается похлопать по спинке языка  шпателем, «пожевать» язык (можно произносить при этом бя­бя­бя, мя­мя­мя), сильно  подуть на высунутый язык, протяжно произнести звук и или улыбнуться. 2. Высовывание языка жалом. Если это движение не сразу удается, то предлагают  просунуть кончик языка между сжатыми и вытянутыми губами, потянуть язык за отодви­ гаемым пальцем или карандашом, двигать кончиком языка вправо­влево. 3. Поочередное высовывание языка то лопатой, то жалом. 4. Высунуть язык, сделать язык сначала лопатой, а затем жалом. 5. Сильное высовывание языка изо рта, а затем возможно более глубокое втягивание его в  глубь ротовой полости, так чтобы кончик языка стал незаметным. 6. Движения высунутого языка вправо и влево (маятник). 7. Поднимание и опускание спинки языка при широко открытом рте. 8. Присасывание к нёбу спинки языка. 9. Круговое облизывание губ кончиком языка. 10. Облизывание зубов под верхней и нижней губой (почистить зубки). 11. Поднимание и опускание широкого кончика языка на верхнюю и нижнюю губу, на  верхние и нижние зубы. 12.  Поднимание и опускание широкого кончика языка внутри ротовой полости: к верхней  десне, к нижней десне.13. Загибание узкого кончика языка вверх и вниз: к носу и подбородку, далее — на  верхнюю и нижнюю губу, затем на верхние и нижние зубы. 14. Поочередное загибание узкого кончика языка внутри ротовой полости, к альвеолам  верхних и нижних зубов. 15.  «Желобок», или «лодочка», снаружи рта: боковые края языка подняты, кончик языка  лежит на нижней губе, посредине языка — впадина. Этому движению помогает на­ давливание на среднюю часть языка шпателем или зондом. 16.  «Желобок» внутри ротовой полости. 17. Сделать язык «желобком», осторожно загнуть кончик языка вверх. 18. Язык чашечкой (ковшиком) вне ротовой полости (боковые края языка и кончик языка  поднимаются кверху, средняя часть спинки языка опущена). 19. Чашечка внутри ротовой полости. 20. Задувание на чашечку внутри ротовой полости. 21. Закусывание боковых краев языка коренными зубами. Развитие слухового восприятия и внимания Логопедическая работа по развитию слухового внимания и восприятия подготавливает  детей к различению и выделению Развитие слухового внимания и восприятия на речевом материале У умственно отсталых детей часто отсутствует интерес, внимание к речи окружающих, что является одной из причин недоразвития речевого общения. В связи с этим важно уже на  самом начальном этапе логопедической работы развивать у детей интерес и внимание к  речи, установку на восприятие речи окружающих. Развитие восприятия речи проводится также с использованием заданий на имитацию  слогов. На этом этапе сначала предлагаются слоги без стечений согласных с артикулятор­ но простыми звуками. Слоги без стечения согласных (из таблиц Н.Б. Покровского): няк пуль мят пиц мюф лут  дыс вые гум ефь ек тыпь геф деп вох эфь лефь вик касъ лефъ дян пяф хил хуф вый фыл  сых яс лень маф буф непъ гипъ вяф фей дас юц зах хае нип тум бяй ныф мям куй гом  боть нунъ вафъ зуфь гань сым бюн холь дяф нень люпъ кик мотъ мифъ зяк нотъ лен  тух зам хеш ееф кать бан венъ гек тань мех пасъ быс тет мофь лям гоф сях фок хул  дам пюм бек синь луф бань нах бем сах десь Слоги со стечением согласных: фсен плись вость втот скум кастъ длаф фсес дыст  ностъ длин плык знун тистъ здап зном скес дват скам твим В дальнейшем переходят к развитию элементарных форм фонематического анализа. <...>  На предварительном этапе развивают умение детей узнавать звук на фоне слова, опре­ делять первый и последний звук. Работа проводится над выделением звуков, правильно  произносимых детьми после уточнения их артикуляции и слухового образа. Этап постановки звука Постановка звука представляет собой процесс формирования артикуляции, обучения  ребенка произношению звука в изолированном звучании. На этапе постановки звука фор­ мируют навык правильного произношения изолированного звука, закрепляют слуховой,  кинестетический образ звука, используют зрительное восприятие артикуляции. Этап постановки звука у умственно отсталых детей занимает больше времени и вызывает  гораздо большие трудности, чем у учеников массовой школы, особенно в случаях  искажений звуков. Это связано с особенностями высшей нервной деятельности  (трудностями перестройки старых условно­рефлекторных связей), психологическими  особенностями умственно отсталых детей, нарушением у них артику­ляторной моторики, а также недоразвитием слуховой дифференциации звуков. Особенностью логопедической работы с умственно отсталыми детьми на этапе постановки  звука является максимальная активизация ощущений и восприятий разной модальностизрительного образа артикуляции, слухового образа звука, кинестетических, тактильных,  тактильно­вибрационных ощущений. На данном этапе логопедическая работа осуществляют по следующим направлениям: 1)  развитие восприятия речи, 2) формирование фонематического анализа, 3) развитие ар­ тикуляторной моторики, 4) работа по непосредственной постановке звука. Развитие восприятия речи, как и на предварительном этапе, проводят с использованием  заданий на имитацию слогов. Предлагаются слоги со стечением согласных (которые пра­ вильно произносятся). Например, при постановке звука с можно предложить для  повторения такие слоги: трит,ртух, трен, кром, урт, тряпъ, трар, пренъ, прит, треп,  трюль, ктар, крим и др. в тех случаях, когда звуки р — р' произносятся детьми  правильно. На этапе постановки звука развитие фонематического восприятия, анализа и синтеза  предполагает формирование умения выделять отрабатываемый звук в слове, определять  его место, дифференцировать от других звуков, прежде всего от далеких артикуляторно и  акустически. Например, при постановке звука ш можно дать следующие задания: поднять  флажки, если в слове слышится звук ш; отобрать картинки, в названии которых имеется  звук ш (предлагаются картинки с изображением рамы, шапки, дома, шубы и т. д.); опреде­ лить место звука ш (начало, середина, конец) в словах: шарф, кошка, карандаш. С учетом  уровня овладения фонематической стороной речи можно проводить работу и над  сложными формами фонематического анализа. Например, детям предлагается определить,  какой по счету звук ш в словах шина, кошка, ушанка, мышка; нарисовать графическую  схему слова и отметить на ней место звука ш. (Подробнее см. раздел «Развитие  фонематического анализа и синтеза».) При этом необходимо помнить, что на этом этапе  фонематический анализ осуществляется детьми только на основе слухового восприятия  слова, без его произнесения. На этапе постановки звука большое внимание уделяют развитию речевой моторики  (кинетической и кинестетической основы артикуляторных движений). В первом классе на  этом этапе продолжается работа по закреплению навыков речевого дыхания, по развитию  голоса, артикуляторных движений. Развитие артикуляторной моторики проводится в виде так называемой артикуляторной  гимнастики. Артикуляторная гимнастика представляет собой определенный комплекс  упражнений для губ, языка, подготавливающих правильное произнесение звука. Целью  артикуляторной гимнастики является отработка каждого элемента артикуля­торного  уклада. Например, для звука ш — губы трубочкой, широкий язык, боковые края  приподняты, средняя часть спинки языка опущена, кончик языка приподнят, язык имеет  форму чашечки. Комплекс артикуляторных упражнений определяется нормальной артикуляцией звука и  характером дефекта. Для каждого звука рекомендуется определенная система артику­ ляторных упражнений. Так, для постановки звука р нужны артикуляторные упражнения,  направленные на поднятие кончика языка, его подвижность и вибрацию, что не требуется,  например, при постановке звука с. В отличие от массовой школы, во вспомогательной школе тщательно продумывается  постепенное усложнение артикуляторных упражнений. На этапе постановки звука отраба­ тывают более сложный, чем на предыдущем этапе, комплекс артикуляторных упражнений,  подготавливающих правильное произношение звука. Артикуляторную гимнастику обычно проводят по подражанию, перед зеркалом, на счет.  Если движения не получаются, то используется механическая помощь. В дальнейшем от  пассивного выполнения движений переходят к активным действиям. На этапе постановки звука к артикуляторным упражнениям предъявляют те же  требования, что и на предварительном этапе. Движения органов артикуляции должны бытьточными, плавными, без сопутствующих движений, выполняться с нормальным тонусом  мышц, без излишнего напряжения и вялости. Обращают внимание на достаточный объем  движений, на умение удерживать на определенное время положение артикуляторных  органов, на переключаемость движений. После отработки изолированных элементов движения объединяются, включаются в единый артикуляционный уклад. Основные способы постановки звука: 1. По подражанию — с опорой на слуховой образ, на зрительное восприятие артикуляции.  Это связано с тем, что у детей достаточно хорошо развито подражание. Однако по  подражанию чаще всего можно поставить звук лишь тогда, когда он отсутствует. У  умственно отсталых детей постановка звука по подражанию осуществляется чрезвычайно  редко. 2. Механический способ постановки с использованием вспомогательных средств (шпателя,  зонда и т. д.). С механической помощью артикуляторным органам придается определенное  положение. Например, при губно­зубном произношении звука с нижнюю губу с помощью  пальцев отодвигают вниз. При произношении звука д нижней артикуляции кончик языка  отодвигают в глубь рта, вследствие чего получается звук г. 3. Постановка от других звуков, правильно произносимых, без механической помощи.  Например, звук с можно поставить от звука и. Предлагается произнести звук и и подуть на  спинку языка так, чтобы ветерок «погулял» по язычку. 4.  Постановка звука от артикуляторного уклада. Например, звук ш можно поставить от  «чашечки». Ребенку предлагают сделать «чашечку» вне ротовой полости, убрать ее внутрь  рта и подуть на язык. 5.  Смешанный способ постановки, когда используются различные способы. У умственно отсталых школьников при постановке звука, как правило, используют  смешанные способы постановки; в большей степени, чем у нормальных детей, применяют  механический способ постановки. В процессе закрепления произношения изолированного звука постепенно осуществляют  переход от полимодальных подкреплений нормальной артикуляции звука к опоре лишь на  кинестетические и слуховые ощущения, а в дальнейшем — только на слуховой образ звука. В первом классе вспомогательной школы, особенно в начале учебного года, проводят  индивидуальную постановку звука, в дальнейшем при постановке звука используют как  индивидуальную, так и фронтальную форму работы. Этап автоматизации звука С физиологической точки зрения этап автоматизации звука представляет собой  закрепление условно­рефлекторных речедвигательных связей на различном речевом  материале. Поставленный звук еще очень хрупкий, условно­рефлекторная связь без  подкрепления может быстро разрушиться. Автоматизировать звук — это значит ввести его  в слоги, слова, предложения, связную речь. У детей с дефектами звукопроизношения  закреплены стереотипы неправильного произношения слов, предложений и т. д.  Автоматизация звука требует активного использования процесса внутреннего торможения,  способности к дифференциации правильного и неправильного артикуляционного уклада.  Она осуществляется по принципу от легкого к трудному, от простого к сложному. Прежде всего проводят включение звука в слоги. Слог — более простая речевая единица  по сравнению со словом. Кроме того, слоги лишены смысла, у ребенка в связи с этим  отсутствуют стереотипы произношения слогов, что облегчает их автоматизацию. Автоматизацию щелевых звуков начинают с прямых открытых слогов, затем продолжают в  обратных и закрытых слогах. При закреплении смычных звуков и аффрикат по­ следовательность иная: сначала автоматизация в обратных слогах, затем — в прямых  открытых. Позже отрабатывается произношение звука в слогах со стечением согласных.На этом этапе большое место занимает работа по имитации слогов с отрабатываемым  звуком: сначала слогов без стечений, затем — со стечением согласных. Например, при  автоматизации звука с предлагается повторить слоги: са, сы, со, су, сэ, ас, ус, ыс, ос, эс,  вые, сол, воет, оск и др. Предлагают упражнения на произношение слогов с переносом ударения: саса, саса. Автоматизацию в словах сначала осуществляют с опорой на слоги (са — сад). На  начальных этапах проводят закрепление произношения слов, в которых данный звук  находится в начале слова, затем слов, в которых звук — в конце и середине слова. Вначале  звук автоматизируют в словах простой звукослоговой структуры, затем — в словах со  стечением согласных. На следующем этапе звук автоматизируют в словосочетаниях, чистоговорках, в  предложениях, связной речи. Вначале предлагают предложения с умеренным включением  звука, в дальнейшем автоматизация проводится на речевом материале, насыщенном данным звуком. Во вспомогательной школе этап автоматизации звуков очень длительный, что обусловлено  психофизиологическими особенностями умственно отсталых детей. На этом этапе проводят работу и над сложными формами звукового анализа и синтеза, по  формированию умения выделять звук из слова, определять его место по отношению к  другим звукам (после какого звука, перед каким звуком). Эта работа способствует  эффективности процесса автоматизации. Умение четко и быстро определять звуковую  структуру слова является необходимым для правильного и быстрого протекания этапа  автоматизации. Автоматизация звуков очень трудна для умственно отсталых детей, в том  числе и потому, что они плохо представляют себе место звука в слове. А если ребенок  нечетко представляет себе место звука в слове, то он не может своевременно подготовить  артикуляторные органы к правильному произнесению звука (в условиях его коррекции),  особенно когда звук находится в середине или конце слова. В процессе автоматизации звуков проводят работу над просодической стороной речи: над  ударением при автоматизации звука в слогах и словах, над логическим ударением в про­ цессе автоматизации звуков в предложениях, над интонацией при закреплении  произношения звука в предложении, связной речи. Наряду с развитием фонетико­фонематической стороны речи на этапе автоматизации  звуков происходит обогащение словаря, его систематизация, формирование  грамматического строя речи (см. раздел «Коррекция нарушений лексико­грамматической  стороны речи»). Эта работа тесно связана с уроками русского языка. Особенностью этапа автоматизации во вспомогательной школе является тщательное  планирование уроков, распределение тем. В системе уроков по автоматизации звуков пре­ дусматривается постепенное усложнение заданий и речевого материала. Конкретная методика работы представлена в разделах «Развитие фонематического  восприятия»; «Развитие фонематического анализа и синтеза». Нарушения лексики у умственно отсталых школьников Особенности словарного запаса умственно отсталых детей привлекали внимание многих  авторов (В. Г. Петрова, Г. И. Данилкина, Н. В. Тарасенко, Г. М. Дульнев), которые  отмечали, что нарушения познавательной деятельности накладывают отпечаток на  формирование пассивного и активного словаря. У умственно отсталых выявляется бедность словарного запаса, неточность употребления  слов. Трудности актуализации словаря более значительны, чем в норме, пассивный словарь  преобладает над активным, отмечаются несформированность структуры значения слова,  нарушение процесса организации семантических полей. Наиболее важными причинами бедности словарного запаса у этих детей является низкий  уровень их умственного развития, ограниченность представлений и знаний об окружающеммире, несформированность интересов, снижение потребности в речевых и социальных  контактах, а также слабость вербальной памяти. По данным В. Г. Петровой, умственно отсталые школьники I класса не знают названий  многих предметов, которые их окружают. В активном словаре умственно отсталых детей отсутствуют многие глаголы, обозначающие способы передвижения животных (скачет, ползает, летает). Ученики 1­П классов говорят  «лягушка идет», «змея идет», «птичка идет». Глаголы с приставками заменяются  бесприставочными глаголами (пришел, перешел — «шел»). Умственно отсталые дети употребляют лишь незначительное количество слов,  обозначающих признаки предмета: цвет (красный, синий, зеленый), величину (большой,  маленький), вкус (сладкий, горький, вкусный). Противопоставления же по признакам  «длинный — короткий», «толстый — тонкий» и т. д. используются очень редко. Встречается неточное употребление слов, парафазии. Преобладающими являются замены  слов по семантическому сходству. Характерными являются замены слова с диффузным,  расплывчатым значением (скачет, ползает — «идет», толстый, высокий — «большой»).  Наблюдаются смешения слов одного рода, вида. Так, словом ботинки дети называют  сапоги, туфли, галоши; словом рубашка — кофту» рубашку, свитер, куртку. Пассивный словарь умственно отсталых детей больше активного, но он с трудом  актуализируется. (Нарушение грамматического строя речи у умственно отсталых  школьников Как показали исследования многих авторов (В. Г. Петрова, М. Ф. Гнездилов, М. Ф.  Феофанов, А. П. Федченко, Е. Ф. Соботович, Р. И. Лалаева), у умственно отсталых  школьников наблюдается несформированность грамматической стороны речи, которая  проявляется в аграмматизмах, в трудностях выполнения многих заданий, требующих  грамматических обобщений. Недостаточно сформированными оказываются  морфологические формы словоизменения и словообразования, синтаксические структуры  предложения. Выявляются искажения в употреблении падежей. Наиболее сформированными  оказываются формы именительного, винительного и родительного падежей. Наибольшее  количество ошибок встречается в употреблении творительного и всех предложно­ падежных конструкций. Творительный падеж часто заменяется именительным («Мальчик  копает лопата»), родительным («под стула, под дивана»), формой предложного падежа  («Лампа висит на диване»), предложный падеж — винительным («Мальчик катается на  санки»). Нарушения использования предложно­падежных конструкций проявляются в  пропуске, замене предлогов, искажении окончаний. Неправильное употребление падежей с предлогами наблюдается у умственно отсталых  детей гораздо чаще, чем неправильное понимание тех же конструкций с предлогами. В  импрессивной речи наблюдаются смешения предлогов за, перед, около, на и над, под и в. В экспрессивной речи отмечается опускание предлогов в, из, отсутствие предлогов над,  около, перед, за, между, через, из­за, из­под. Отмечаются нарушения в словосочетании наречия много и существительного,  неправильное согласование существительного и числительного, существительного и прила­ гательного. Дети неправильно употребляют форму родительного падежа множественного числа  существительных: «много девочки», «много курицы», «много цыплятах». В некоторых  случаях смешиваются окончания родительного падежа множественного числа различных  склонений («много рыбков»). Допускаются ошибки при выполнении заданий на согласо­вание прилагательного с существительным в роде, числе и падеже, особенно  прилагательного с существительным в среднем роде («красная платье»). Функция словообразования у умственно отсталых детей является менее сформированной,  чем словоизменение. Несформированность словообразования проявляется в трудности  образования прилагательных от формы существительного (камень — каменный),  уменьшительно­ласкательных форм, глаголов с приставками (влил — вылил — калил). В  основном дети пользуются суффиксальным способом словообразования. Однако  количество суффиксов при этом очень незначительно (­ик, ­очек, ­чик, ­онок, ­енок, ­от,  ­як, ­к). Характерными для умственно отсталых школьников младших классов являются простые  нераспространенные предложения. Нарушение связной речи у умственно отсталых школьников В работах многих авторов отмечается, что становление связной речи у умственно отсталых детей осуществляется замедленными темпами и характеризуется качественными  особенностями. Они длительное время задерживаются на этапе вопросно­ответной и  ситуативной речи. Переход к самостоятельному высказыванию у этих детей является очень трудным и во многих случаях затягивается вплоть до старших классов вспомогательной  школы. Связные высказывания малоразвернуты, фрагментарны. В рассказе нарушена логическая  последовательность, связь между отдельными его частями. Связные тексты часто состоят  из отдельных фрагментов, не связанных в единое целое, и характеризуются краткостью и  сжатостью изложения. Одной из причин задержки формирования связной речи Умственно отсталых детей  является то, что их речевая активность очень слаба и довольно быстро истощается. Более легко, чем самостоятельный рассказ, осуществляется у умственно отсталых детей  пересказ. Особенности логопедической работы по коррекции  нарушений лексико­грамматического строя и формированию связной речи Особенности логопедической работы по развитию лексики В процессе коррекционно­логопедического воздействия ведется работа по обогащению  словарного запаса, уточнению значения слов, по развитию семантики слова, формированию  лексической системности и семантических полей. Особого внимания требуют  предикативный словарь, глаголы и прилагательные. В младших классах вспомогательной школы работа начинается с расширения словаря за  счет наиболее употребительных глаголов с использованием заданий или игр: «Кто как  передвигается», «Кто как голос подает», «Кто как ест», «Кто какие звуки издает», «Кто  что делает» и т. д. Овладение прилагательными начинается со слов, обозначающих основные цвета, форму,  величину. В дальнейшем отрабатываются слова, обозначающие высоту, толщину, длину,  ширину, вкусовые качества, качества поверхности, вес. Затем проводится работа над прилагательными, которые образуются от существительных с помощью суффиксов, а также над прилагательными, сложными по семантике (например,  оценочными, обозначающими внутренние качества человека). Параллельно с развитием предикативного словаря продолжается работа по обогащению и  уточнению номинативного словаря. Особенно важным является работа по усвоению слов  обобщающего характера (мебель, одежда и т. д.), которая способствует развитию операций  обобщения, аналитико­синтетической деятельности детей.Обогащение словаря осуществляется и за счет местоимений, числительных, наречий и  других частей речи. Работа по обогащению словаря у умственно отсталых детей предполагает и уточнение  слов­синонимов. Работа над уточнением значения слова во вспомогательной школе должна быть тесно  связана с уточнением представлений у учащихся об окружающих предметах и явлениях с  классификацией предметов, с работой по формированию лексической системности.  Классификация предметов проводится как в неречевом плане (например, разложить  картинки на 2 группы), так и с использованием речи (например, выбрать только овощи,  найти лишнее, назвать одним словом все предъявленные предметы и т. д.). Рекомендуются  записи, рисунки, помогающие детям овладеть различными категориями предметов, усвоить и соотнести обобщенное название и названия конкретных предметов, овладеть родо­ видовыми отношениями. Актуализации словаря способствует и работа по звуковому анализу слова, закреплению его слухового и кинестетического образов. Особенности логопедической работы по коррекции нарушений грамматического строя речи и связной речи В процессе развития грамматического строя речи у умственно отсталых школьников  необходимо учитывать структуру речевого дефекта, несформированность грамматических  значений, трудности дифференциации близких по семантике и оформлению  грамматических форм. Большое значение в работе по формированию грамматического строя во вспомогательной  школе имеет использование онтогенетического принципа. Последовательность работы над  грамматическими формами осуществляется как и в нормальном онтогенезе: от  конкретного к абстрактному, от семантически простых форм к семантически более  сложным, от продуктивных к непродуктивным, от простых по грамматическому  оформлению предложений к более сложным. Рекомендуется следующая последовательность логопедической работы над падежными  формами: дифференциация именительного падежа единственного и множественного числа, винительный падеж, родительный, дательный, творительный (беспредложные), предложно­ падежные конструкции, падежные формы множественного числа. При согласовании  прилагательного и существительного отрабатываются именительный падеж мужского и  женского рода, затем именительный падеж среднего рода, а далее косвенные падежи  словосочетания прилагательного с существительным. Развитие функции словоизменения глагола проводится сначала в настоящем времени  (единственное и множественное число), затем в прошедшем времени (изменение по родам,  лицам и числам) и, наконец, в будущем времени, которое является наиболее сложной  временной формой глагола. Длительным и трудным процессом является работа по  формированию формы словообразования у умственно отсталых школьников. Начинать ее надо с уменьшительно­ласкательных и других простых словообразовательных  форм существительных. После этого следует работа по образованию прилагательных от  существительных, глаголов с приставками, над родственными словами. При формировании структуры предложения особое внимание уделяется усвоению  глубинно­семантических (предикативных) отношений внутри речевого высказывания  (субъектных, объектных, локативных, атрибутивных), которые постепенно усложняются и  последовательно включаются в структуру высказывания (предложения). Сначала  предложение распространяется за счет простых объектных отношений (Девочка рвет  цветы.), затем — локативных (Дети идут в школу.), в дальнейшем — атрибутивных (Это  мамина сумка; Мама несет красную сумку.).Рекомендуется следующая последовательность работы над предложениями: простые  нераспространенные, распространенные, сложные предложения. Работа над связной речью  сначала проводится на материале диалогической, ситуативной речи, а позднее —  контекстной, монологической. Целесообразна следующая последовательность в работе над  связным текстом: пересказ короткого текста с иллюстрациями, пересказ длинного текста с  опорой на наглядность, короткий рассказ по серии сюжетных картинок, более длинный по  серии сюжетных картинок, по сюжетной картинке, самостоятельный на заданную тему. Развитие связной речи у умственно отсталых детей должно быть теснейшим образом  связано с развитием анализа, синтеза, сравнения, обобщения, особенно при отработке опе­ раций внутреннего программирования. Каждая из операций порождения связного высказывания вначале формируется  самостоятельно, изолированно, на простых заданиях, постепенно операции объединяются в целостный процесс порождения связного текста. Особенности нарушений письменной речи и их коррекция у  умственно отсталых школьников Нарушения чтения у умственно отсталых школьников Процесс овладения чтением умственно отсталыми детьми протекает замедленно,  характеризуется качественным своеобразием и определенными трудностями (М. Ф. Гнез­ дилов, В. Г. Петрова, Г. И. Данилкина, Н. К. Сорокина). В процессе овладения чтением  умственно отсталые дети проходят те же этапы, что и в норме. Однако, по данным Г. Я.  Трошина, они овладевают ступенями чтения в 3 раза дольше, чем нормальные школьники.  Ступени обучения чтению у них растягиваются во времени, а промежутки между ними  более продолжительны. Характерным для учеников вспомогательной школы является то, что ребенок в одно и то  же время пользуется как примитивными, так и более совершенными способами чтения. Каждый из этапов процесса чтения у умственно отсталых детей характеризуется  определенными трудностями. Так, усвоение букв представляет большую трудность для умственно отсталых  первоклассников. Особенно сложной задачей для умственно отсталых детей является слияние звуков в слоги. Процесс слияния звуков в слоги осуществляется лишь на основе четкого представления о  звуковой структуре слога. А функция фонематического анализа формируется у умственно  отсталых школьников с большим трудом. Сложным является для них и формирование  обобщенного представления о слоге. В процессе чтения слов вследствие недифференцированности восприятия для умственно  отсталых детей почти не существует доминирующих букв. Правильное чтение и понимание  прочитанного слова осуществляется на основе синтеза слогов в единое целое слово. У  умственно отсталых детей способность звукослогового синтеза часто снижена, происходит  замедленное узнавание и понимание прочитанного слова. Еще большие затруднения вызывает чтение предложений и текста. Среди умственно отсталых школьников 1­П классов отмечается большое количество детей  со специфическими стойкими и повторяющимися ошибками в процессе чтения,  дислексиями. По данным Р. И. Лалаевой, К. Аверино­Жакке, у 65—70% умственно  отсталых первоклассников обнаруживаются дислексии. Симптоматика дислексии у умственно отсталых школьников характеризуется большим  разнообразием, выраженностью и стойкостью ошибок чтения. Нарушения чтения у этих  детей можно представить в виде следующих типичных проявлений: 1) неусвоение букв, 2)  побуквенное чтение, 3) искажения звуковой и слоговой структуры слова, 4) нарушения  понимания прочитанного, 5) аграмматизмы в процессе чтения.В младших классах вспомогательной школы имеются дети, которые хорошо читают текст  (по слогам или целыми словами), но плохо понимают прочитанное. Прочитав правильно  слова, они не могут соотнести их с соответствующей картинкой, а прочитав текст,  затрудняются в ответах на вопросы либо дают не соответствующие содержанию ответы. В  эту группу нарушений чтения не включаются те нарушения понимания читаемого, которые  объясняются искажением читаемого вследствие незнания букв, побуквенного чтения,  искажения звукослоговой структуры слова, т. е. нарушениями технической стороны  процесса чтения. Во II классе резко возрастает количество детей с нарушением понимания читаемого текста, так как большинство из них на втором году обучения «технически» уже подготовлено к  прочтению текста. Аграмматизмы проявляются у умственно отсталых школьников на этапе синтетических  приемов чтения, особенно начиная со II класса вспомогательной школы. Они проявляются  в нарушении морфологической структуры слова, в заменах префиксов, суффиксов,  окончаний, в нарушении их понимания и употребления в процессе чтения (захотел —  «хотел», голубь — «голубка»). У умственно отсталых школьников наблюдаются разнообразные виды дислексии:  оптическая, фонематическая, мнестическая, семантическая, аграмматическая. Дислексия у умственно отсталых школьников чаще всего проявляется, особенно в 1­П  классах, не в изолированном, а в сложном виде: в сочетании различных форм дислексии  (например, фонематическая и семантическая, фонематическая и аграмматическая и т. д.),  что связано с глобальным недоразвитием многих функциональных систем, с недоразвитием познавательной деятельности, с нарушениями устной речи. Нарушения письма у умственно отсталых школьников По данным М. Е. Хватцева, Д. И. Орловой, В. В. Воронковой, нарушения письма у  умственно отсталых школьников отмечаются значительно чаще, чем у детей с нормальным  интеллектом. Симптоматика дисграфии у умственно отсталых школьников характеризуется большим  количеством и разнообразием ошибок на письме и сложностью их механизмов (В. В. Во­ ронкова, Е. М. Гопиченко, Е. Ф. Соботович, К. К. Карлеп, Д. И. Орлова). Дисграфия у умственно отсталых детей сопровождается распространенными  орфографическими ошибками. Это объясняется тем, что применение многих правил  требует достаточно высокого уровня усвоения языковых закономерностей,  сформированности языковых обобщений. Нарушения развития речи сопровождаются, с одной стороны, расстройствами в овладении  письменной речью, с другой — трудностями использования орфографических правил. Дисграфия у умственно отсталых школьников проявляется чаще всего в сложном виде, в  комплексе, в сочетании различных форм (дисграфия на почве языкового анализа и синтеза  и акустическая дисграфия, акустическая и артикуляторно­акустическая дисграфия и т. д.). Особенности логопедической работы по коррекции нарушений письменной речи во  вспомогательной школе При устранении нарушений письменной речи у умственно отсталых школьников  необходимо учитывать особенности высшей нервной деятельности, психопатологические  особенности детей. В связи с этим коррекция нарушений чтения и письма во вспомогательной школе должна  быть тесно связана с развитием познавательной деятельности, анализа, синтеза, сравнения,  обобщения, абстрагирования. Так, широко используется сравнение фонетически близких  звуков (при устранении акустической, артикуляторно­акустической дисграфии,  фонематической дислексии), анализ структуры предложения, звукослоговой структуры  слова (при устранении фонематической дислексии и дисграфии на почве нарушенияязыкового анализа и синтеза), развитие зрительно­пространственного анализа и синтеза  (при устранении оптической дислексии и дисграфии). При устранении нарушений письменной речи во вспомогательной школе возникает  необходимость развивать различные психические функции, начиная с самых элементарных  форм. Так, развитие фонематического анализа и синтеза начинается с выделения гласного  звука на фоне других, развитие слогового анализа — с использования вспомогательных  средств. Устранение нарушений чтения и письма проводится в тесной связи с коррекцией  нарушений устной речи как системы с коррекцией дефектов звукопроизношения, фо­ нематической стороны речи, лексико­грамматического строя. Логопедическая работа во вспомогательной школе характеризуется определенной  спецификой, которая обусловлена особенностями высшей нервной деятельности, психоло­ гическими особенностями умственно отсталых детей, а также характером симптоматики,  механизмов, структуры дефекта у этих детей.