Санкт-Петербургский им.В.Б.Бобкова филиал

Российской таможенно академии

Кусжанова Ажар Жалелевна

Социально-философские проблемы теории образования

Санкт-Петербург – 2003

ББК 60.55

          К 93

Кусжанова А.Ж. Социально-философские проблемы теории образования. Монография. – СПб.: Изд-во Ситез-Полиграф, 2003, 472 с.

Под научной редакцией доктора социологических наук Лозбенко Л.А.

Рецензент: д.и.н. Мячин А.Н.

ISBN 5-8329-0042-1

                                             Предисловие

   Кризисные явления в образовании ощущаются всеми с 1970-х годов. Объективно они свидетельствуют о необходимости осмысления или даже переосмысления многих традиционных его вопросов и проблем. Трудности,  с которыми столкнулось российское образование в 90-х годах ХХ века, и реакция на эти сложности со стороны образовательной общественности продемонстрировали не только новые реалии в самой системе образования, не только изменившееся (по сравнению с началом или даже серединой века) отношение общества к образованию, но и открыли новый аспект драматизма этой ситуации. Этот аспект заключается в том, что наше образовательное сообщество оказалось ныне настолько придавленным собственными социальными и экономическими проблемами, настолько увлеченным собственными страданиями и приспосабливанием к ним, что у него, похоже, не осталось ни других проблем, ни желания или способности что-то осмыслить, понять и изменить. [1]

 А понять необходимо, по крайней мере,  2 вещи. Во-первых, что страдающий – это всегда объект чьей-то воли (злобной или глупой, халатной или корыстной, и т.п.), его страдания, в конечном счете, – всегда дело «чьих-то рук». Но судьба объектной позиции – принимать то, что есть. Ни возмущения, ни ропот никакой продуктивной роли не играют, а потому лучше не травить душу и принимать все как есть, скорбно и смиренно.  Если же объектная позиция не устраивает, то надо ее менять на другую, активную, субъектно-деятельностную.

Вместе с тем, если осмысливать кризис с другой, субъектной, позиции, то  – и это, во-вторых, – в нем необходимо увидеть себя, а это значит, что придется  понять кризис и как результат собственных ошибок. Ведь если субъект все правильно понимает, знает, как правильно действовать, то он и действует успешно, и результат его вполне удовлетворяет, так как совпадает с его ожиданиями.   Если этого нет, то либо что-то понято не так, либо сделано не так, либо спрогнозировано не так. В любом случае итог  далек от желаемого, но винить при этом субъект планирования, действия, ожидания может только себя. Здесь нет страдательной инстанции.

Так вот, драматизм современной образовательной ситуации заключается в том, что образовательное сообщество сегодня прочно заняло объектную позицию. Оно страдает, обвиняет всех в собственных бедах, ищет оправдание себе и, похоже, настолько свыклось с собственными проблемами, что вряд ли желает и способно что-то менять. Пожалуй, мало в истории можно вспомнить подобных исторических эпох, ибо образование всегда воспитывало своих последователей сильными, гордыми, активными. Активность, правда, и сегодня еще не совсем забыта в образовательной среде, но активность должна быть еще и умной. А в довершение всего этого набора малоприятных соображений, придется еще и напомнить, что кроме  самого образовательного сообщества, никто другой в образовании ничего кардинально менять не будет.

Если же менять мировоззренческую позицию и становиться субъектом  социального действия  (а здесь, исходя из природы образования и современных его проблем, речь и может идти только о социальном субъекте и только о социальном действии), то начинать необходимо с перестройки смысловой позиции, с перепонимания и переосмысления некоторых привычных, а потому малозаметных ее основ.  Во-первых, с постижения того, на каких основаниях строится деятельность социального субъекта. А это – философия и методология субъектно-деятельностного подхода.

Во-вторых, что образование – это не педагогическая деятельность, как у нас это принято считать. Точнее, не только педагогическая, и зачастую даже не столько педагогическая. Оно имеет гораздо более широкий, чем педагогический, а именно – социальный контекст, а значит, педагогика и все, с чем она связана, – это только часть этого процесса. Но, как известно, с позиций частного сущность целого не может быть адекватно вскрыта и понята. Стало быть, не педагогика должны выступать базовой научной теорией в понимании того, что происходит или должно происходить в образовании. Сначала в этом должны разобраться социальные науки,  в первую очередь, социальная философия, а уже затем каждое профессиональное направление найдет в ней свою часть.

Отход от бытующего взгляда на образование как на "процесс развития личности"   (пришедшего из педагогики) и переход на социально-философскую позицию открывает его как сферу  необходимой  социально-исторической  практики, отказ  от которой, недооценка или неосмысленное управление ею ставят под угрозу дальнейшее сохранение,  воспроизводство и развитие  социальности.  Поэтому по своей сущности  образование  никак не может быть   передачей  знаний, как это часто трактуется и ныне. Знания действительно являются неотъемлемым компонентом процесса образования. Но это не цель образования, а его средство. Именно с помощью знаний общество что-то транслирует или что-то формирует. Транслирует социально-исторический опыт, ценности, формирует личность.

Но  это еще не есть окончательная цель, ради которой общество (а впоследствии и государство) предпринимает образовательную деятельность. Зачем общество транслирует опыт? Понятно, что этим оно формирует и развивает человека. А для какой цели? Зачем обществу (и государству) это нужно? Вот он, ключевой вопрос о социальной сущности образования. Если это не понять с позиции не индивидуального, а общественного  интереса, то никогда не удастся  доказать обществу  (и государству – сегодня главному платежеспособному заказчику) значимость образования, а без такого понимания оно всегда будет отчуждено от ценности образования, и призыв  обратить на него внимание будет означать навязывание ему своих интересов. Однако, как известно, государство считаться с ними не очень-то хочет и не очень спешит.   И с его субъектно-деятельностной позиции это правильно.

Но тогда   образовательному сообществу остается либо пенять на свою судьбу и человеческую неблагодарность, либо оправдывать свою далеко не всегда ответственную позицию необходимостью выживать всеми доступными способами. О последствиях «тайной войны» образовательного сообщества против недооценивающего его общества и государства нужно говорить особо. Что же касается «непонятости» и «брошенности на произвол судьбы» – здесь сегодня лежат основные позиционные ошибки образовательного корпуса. За собственные интересы субъект расплачивается сам – это аксиома. Это теоретико-мировоззренческое основание, с которого следует понимать современное отношение общества (и государства) к образованию.

Каждый субъект обязан отстаивать собственные интересы, и делает это в рамках своих возможностей. В целях повышения шансов для реализации общих интересов разные субъекты прибегают к кооперации. Поэтому если у образовательного сообщества есть собственные интересы и цели, то не мешает убедиться в том, что другой субъект – общество (и государство) – по меньшей мере, разделяет эти же интересы. А еще лучше понять, какой интерес является для союзника (и заказчика) первоочередным, или – иначе – на что он готов тратить деньги в первую очередь. И, далее, насколько эти интересы совместимы с интересами образовательного корпуса или других радетелей за образование. Поэтому вопрос о средствах образования сегодня – это вопрос о совместимости и первоочередности интересов и целей таких социальных субъектов, как общество, государство и образовательное сообщество.

И здесь, в понимании современных целей и интересов, образованию в лице его профессионально-деятельностного корпуса явно не хватает социальной позиции. Иначе говоря, оно позволяет себе ставить на повестку дня задачи и цели, которые само себе определяет как собственные ценности. Наверное, потому, что эти задачи формулируются на уровне индивидуального сознания, потому что так формулировать цели легко, начиная с того, что их можно просто придумать от себя лично, и заканчивая тем, что их можно провозгласить общественно значимыми, не обременяя себя большими интеллектуальными поисками. Но тогда это и будет свой интерес, за который никто ему платить не обязан.

А истинный социальный интерес не может быть просто произвольно придуман, он предварительно должен быть выявлен. И это дело социального знания, в частности, социально-философской аксиологии. Чтобы это сделать адекватно, необходимо привлечение социально-философской методологии.

Все это долго, трудно, специально. Достаточно сказать, что для развертывания  этой методологии и приведения всей аргументации требуется не одна сотня страниц, поэтому интересующихся можно лишь отослать к уже имеющимся публикациям.[2]  

      Чтобы элементарно это проиллюстрировать, можно для начала отметить, что всякое общество, строя образование, не просто имеет стремление снабдить молодежь знаниями об окружающем мире. И уж тем более, говоря о сущности такого древнего вида деятельности, как образование, не приходится говорить  о  многих сегодня бытующих в  нем установках, просто в силу того, что не они конституировали и сохранили его в историческом времени.  К примеру, о развитии личности как о сущностном (устойчивом, инвариантном) назначении образования не может быть и речи, ибо о самой личности человечество заговорило сравнительно недавно, лишь в эпоху Возрождения, в то время как образование возникло тысячелетиями раньше и конституировалось помимо этой задачи.  Что же является непреходящей, предельно устойчивой, т.е. сущностной,  характеристикой образования – это вопрос, являющийся предметом специального исследования.

      Стоит отметить, что сегодня, несмотря на пафосные лозунги, в подавляющем большинстве государство (и общество) оплачивает образованию вовсе не формирование незаурядной личности, как об этом любят рассуждать педагоги, и даже не всегда хорошие и качественные знания. А в первую очередь, удержание массы детей определенного возраста под надзором в стенах образовательных учреждений. Это хорошо видно по делам, а не по словам. Уже в 1970-е годы конкретные образовательные результаты по содержанию, количеству и качеству стали иметь значение только для самого образовательного сообщества, а в последние десятилетия потеряли ценность и для него. Общество и государство теперь чаще оценивают наличие и масштабы общественных эксцессов и опасностей, связанных с конкретным возрастным контингентом (разгул детской преступности, молодежная наркомания,  молодежный экстремизм и т.п.), и по их наличию или отсутствию судят об успешности образовательной системы.  И все! Соответственно и платят. Не за незаурядные таланты и личности, а за отсутствие общественных эксцессов. Забегая вперед, можно сказать, что оплачивается первая, охранительная, функция образования.  Причем в той мере, в какой государство и общество понимают и оценивают возможность и масштаб  опасности ее недоработки. Все остальные движения образовательное сообщество делает для себя, если хотите, для собственного удовольствия. И потому никакое государство это удовольствие оплачивать не собирается. Это может частично оплатить общество в лице тех родителей, которые заинтересованы в развитии своего ребенка и готовы оплачивать его образование в частной школе,  в рамках дополнительных курсов обычных школ или в системе дополнительного образования.

   Однако в установках самОй современной системы образования в основном доминирует как раз другая, развивающая, функция образования. Особенно  хорошо это демонстрируется отказом школы от функции воспитания, призывами к формированию творческого мышления, развитию личности; политическими пристрастиями, запрещенными законом в системе образования, которые она благополучно игнорирует, критикой государства и т.д. (Об этих функциях и пойдет впереди разговор как о сущности института образования.)

  Система образования  при этом не всегда осмысливает, что действует вразрез с государственными интересами, взращивая  личность, которой не суждено вписаться в эту общественную реальность. В лучшем случае это будущий эмигрант, а зачем государству оплачивать чужого специалиста? В худшем – это диссидент, вольнодумец, революционер, "могильщик".  Его формирование также не нужно этому государству. То есть, с точки зрения сохранения данного общественного целого (без пробрасывания в большую историческую перспективу),  государство и общество никогда не будут заинтересованы в реализации этой функции образования. А именно ее, по большому счету, считает своим приоритетом образовательное сообщество. Налицо противоречие и даже конфликт.

         Соответственно,  здесь необходимо видеть несколько стратегий и тактик взаимодействия образовательного сообщества с обществом и государством, несколько прогнозных ситуаций для построения моделей ожидаемой политики государства по отношению к образованию. Их исследование и формулирование – тоже специальная научная задача.

При этом субъектная роль образовательного сообщества может сыграть решающую роль в характере этого взаимодействия. Однако оно не совсем готово к этой роли, поскольку нередко даже не в состоянии дать адекватную квалификацию своей позиции, осознанно  сделать выбор,   понять деятельностные обязательства,  связанные с этим выбором, а уж тем более взять на себя реальные функции по реализации этой позиции на практике. Пока для него это еще время  познания и самоосознания, поисков и прозрения.  Как долго оно продлится – невольный каламбур – покажет время.

ВВЕДЕНИЕ

ХХ век оставил о себе след как век научно-технического прогресса, космических исследований и  величайших исторических перемен. В числе главных его определений фигурирует и характеристика его как века образования. Ведь без успехов последнего невозможны  были бы никакие научно-технические  и социальные достижения. А они появлялись и, в  свою  очередь, оказывали самое существенное влияние на изменение и развитие образования.

   Мир в  ХХ  веке  постигли колоссальные перемены. Увеличение объема мирового  промышленного  производства  (с начала века почти в 20 раз!),  появление  его новых отраслей, масштабы индустриализации, широкое внедрение достижений НТР, автоматизация и  технологизация производственных  процессов,  освоение  всех сфер окружающего  пространства, расширение мировых  коммуникаций, рост населения,  развитие  социальных процессов – все эти достижения человечества с  необходимостью сопровождались повышением роли, ростом уровня и масштабов образования.

   Однако мир, невиданно  преображенный благодаря индустриальному развитию и  науке,  в конце этого чрезвычайно динамичного века оказался перед лицом невероятной тревоги  за судьбу человечества и  планеты.  Угрожающие изменения и загрязнение среды обитания, истощение  природных  ресурсов,  военные конфликты и ядерное  противостояние,  экономическая и  политическая нестабильность,  увеличение  разрыва между  развитыми  и  отсталыми странами,  беспрецедентные  темпы роста  населения, обострение проблем нищеты и голода  –  в критическом пределе остроты этих социальных зол есть роль и доля вины образования.

Между тем,  и  образование,  оказав содействие современному прогрессу и став одной из его причин, само  стало его жертвой. Во второй половине века оно перестало соответствовать изменившемуся характеру  общественных запросов. Лавинообразно  множились  нерешаемые  задачи, и на закате века  оно  запуталось  в клубке неразрешимых проблем и противоречий. Явление это усугубило коллизии мирового общественного развития, приобрело  глобальные масштабы и имеет в регионах лишь детализирующую специфику. Это – одно из противоречий развития человеческой цивилизации на пороге третьего тысячелетия. Нарастание кризисных явлений в образовании потребовало активного поиска выхода из тупика и  определения путей дальнейшего развития этой социальной сферы.

Ситуация в России, во многом повторяя мировые проблемы, оказалась  осложнена и собственной спецификой в  виде разрушения прежней социальности  и несформированности необходимых  социальных механизмов для быстрого реагирования на новые требования общественного развития. Новые условия поставили перед государством и обществом задачу выработки адекватных им путей и моделей жизнедеятельности  общественных  институтов (в том числе и системы образования).  Однако оказалось, что  социальная  наука и практика по целому ряду проблем не располагают готовыми решениями.

Поскольку  решение  таких  масштабных задач невозможно  без достаточно развитой  теории, то это понимание активизирует поиск теоретических оснований для деятельности социальных институтов. Поэтому проблемы образования стали  предметом внимания специалистов  разных  направлений – политиков и психологов, экономистов  и  социологов, предпринимателей и юристов. В результате они вышли за традиционные рамки педагогики и приобрели широкое социальное звучание.

Но при  этом  выяснилось,  что  обыденные  представления не  обеспечивают сущностного  понимания фундаментальных свойств  и процессов образования. Подходы частных наук, ограниченные спецификой частно-научной методологии,  не достигают необходимого уровня обобщения и глубины исследования концептуальных  вопросов. А  это  порождает множественность и взаимную противоречивость трактовок  проблем  и  решений, не исключает недостатков узкого эмпиризма.  То  есть,  в  явном  виде обнаружилось, что сложность, многоаспектность и разнообразие проблем образования требуют философской рефлексии их теоретических оснований.

Эти же обстоятельства диктуют и необходимость привлечения к разработкам образовательных проектов и программ всего  спектра социально-гуманитарных наук, выяснения концептуальных вопросов на основе интегративного междисциплинарного знания, систематизированного  на  философско-методологических основаниях,  т.е. осмысления их  в  предельно широкой, философской рамке. Однако имеющиеся уровень  и  масштабы  философской разработки проблем образования для  современных  условий явно недостаточны, а теория значительно отстает от развития и запросов практики.

Следует  отметить,  что в  области философско-теоретических  разработок проблем образования  наблюдается парадоксальная ситуация. С одной  стороны, проблемы человека и условий его формирования, роли в этом процессе общества,  личности и государства, наилучшего  устройства общества как условия и результата совершенствования человека и т.п. всегда были  в центре внимания философии и имеют большую историю от Конфуция и Сократа до современности. А с другой стороны, обращение современных философов к проблемам образования еще недавно было незначительным, и только в последнее время количество философских работ в этом направлении возросло, а философия образования хотя бы на назывном уровне стала оформляться в самостоятельную область философского знания.

Однако современной «философии образования» просто фатально не везет, поскольку поднять уровень осмысления и обсуждения проблем до философского уровня образовательное сообщество еще не готово. Об этом свидетельствуют как практика подавляющего большинства философских конференций, конгрессов и симпозиумов, где философию образования уже почти традиционно выделяют в самостоятельную секцию, так и качество публикаций, выходящих в этом направлении. Этому  феномену есть несколько объяснений. С одной стороны, слишком злободневны сиюминутные проблемы  кризисного, особенно отечественного,  образования, что  вынуждает любого и каждого неравнодушного человека высказаться на эту тему. Но, с другой стороны,  этот широкий общественный резонанс порождает эффект «толпы»,  в которой теряются голоса специалистов. Весьма затруднено эмпирическое исследование этой сферы в силу отсутствия  материальных, теоретических и иных ресурсов.

Кроме того, развитию теории – и особенно философии – образования препятствует одно обстоятельство, о котором необходимо  сказать отдельно, поскольку это огромная профессионально-культурная  проблема. Дело в том, что образование  – это сфера повседневной профессиональной деятельности, особенно педагогической, но в том числе  и философской общественности, подавляющее большинство которой работает в вузах. А этот фактор превращает образование в быт и будни,  за которыми ускользает понимание того, что быть в образовании и знать образование,  знать специально, профессионально,  тем более, философски, – это далеко не одно и то же. Знание об этой сложнейшей сфере невозможно на уровне банальной эрудиции,   для этого ее необходимо изучать и осмысливать специально.  Быть преподавателем или тем более учителем, т.е. специалистом в сфере образования,  еще не значит быть специалистом по проблематике образования – про это часто забывают  участники многочисленных обсуждений и дискуссий по проблемам образования, а многим это соображение просто не приходит в голову. Поэтому очень часто к философии образования  приобщает себя немалое количество «любителей пофилософствовать», кому заказан  подход к другим наукам и проблемам в силу отсутствия необходимой профессиональной квалификации. Однако даже очень большое количество некомпетентных мнений никогда не перерастет в компетентное качество. Поэтому так трудно складывается круг специалистов в этой области, очень сложно наладить профессиональную коммуникацию, а без этого весьма затруднено и так проблематично ее развитие. 

Вне сомнений,  решение  теоретических и  практических проблем образования  –  это  чрезвычайно  масштабная задача. Важность темы данной работы определяется тем,  что  образование тесно связано с жизнеопределяющими интересами людей, обществ и государств. А значит,  оно  объективно  представляет  для них ценность и интерес. Деятельность заинтересованного субъекта – это тот механизм, который изменяет всю социальную реальность и является неоценимым  ресурсом  в решении социальных задач любого масштаба. Следовательно, именно на нее надо обратить первоочередное внимание при намерении добиться кардинальных  изменений в кризисном образовании. И  сегодня  не случайно одним из центральных вопросов при обсуждении проблем и перспектив развития образования стала задача поиска путей и возможностей использования потенциала деятельности всех субъектов, имеющих к нему отношение, а также наращивания общественного и образовательного ресурса за счет согласования их действий.

   Современное  же отношение к образованию как к ценности  со стороны и общества, и личности, и государства очень противоречиво, а проявления интересов имеют  целый  спектр  значений  и форм. Как ситуация, так и анализ образовательных проблем показывают, что  сфера образования является полем столкновения актуальных  и  потенциальных  противоречий  интересов  различных субъектов. В самостоятельной  деятельности или взаимодействиях субъектов нередки  факты  наступления  на интересы друг друга, сознательные или неосознанные попытки воспрепятствовать реализации одних интересов или реализовать  их  за  счет  ущемления других  и  т.п. При этом рассогласование интересов и  действий наблюдается между обществом, государством, индивидами, в  ряде случаев действия этих субъектов  противоречат  благу образования, а  иногда оказываются направленными против их собственных интересов. Потенциал  их  взаимодействия реализуется явно не в полной мере.  Однако,  теоретического  анализа этой ситуации  –  при наличии богатой эмпирической базы – в современной философии и науке об образовании нет. Соответственно, знание интересов различных социальных субъектов в их  связи с образованием, а также причин, условий, средств их  формирования и реализации становится вопросом первостепенной  теоретической и практической важности.

Наряду с  этим,  разработка  проблем  образования  в субъектно-деятельностном ключе имеет  и собственно философско-теоретическую значимость, являясь вкладом  в  развитие традиционных для философии проблем человека, деятельности, общества,  социального детерминизма, взаимоотношений общества, личности и государства, теории интереса и т.д. Развитие взглядов на образование как на сферу взаимодействия социальных субъектов и столкновения их интересов является  значимым  содержательным фрагментом философского теоретизирования,  глубже раскрывающим закономерности и диалектику движения социальной материи.

* * *

Трудно назвать в истории философии – от древности до наших дней – персону или школу,  которые обошли бы вниманием проблемы человека и  образования как процесса его  формирования.  Любое перечисление имен и направлений здесь было бы неполным. Вопросы сущности образования, его  целей,  социальных функций, путей, средств и методов  его осуществления и  развития  обсуждаются  с незапамятных времен. Однако неспособность современного образования ответить на актуальные запросы  общества  и  оправдать надежды на разрешение части его проблем вновь и вновь возвращают к  ним внимание исследователей. Они  заставляют  искать  новые решения вопросов, ставших уже традиционными.

Сегодня в России  и за рубежом по проблемам образования существует огромный массив литературы. Этим занимаются педагоги, историки, философы, культурологи,  социологи, психологи, юристы, экономисты,  политологи и т.д. Множество имен, направлений и работ  трудно охватить даже в рамках специального исследования. Большинство работ,  затрагивающих вопросы,  связанные  с данной темой, сосредоточено на следующих основных направлениях:  вопросы философии и методологии образования,  социологический аспект  проблем образования,  педагогические проблемы образования, психологические аспекты образования, сравнительный анализ систем образования  в  различных  странах  и регионах мира. Большое количество работ связано с этими  проблемами за рубежом.  Но при всем многообразии и большом  количестве разработок и направлений теория образования как систематическая наука находится в стадии становления, а ее основные проблемы  еще не обрели устойчивого и общепринятого решения. Их сложность и историческая изменчивость задают высокую теоретическую планку  необходимых исследований, а включенность в практику общественной жизни  и  связь с коренными интересами людей затрудняет  поиск единых оснований для систематизации огромного массива  эмпирического материала.

Проблема соотношения и взаимодействия общества, государства и личности в философии тоже традиционна,  а  литература  по ней довольно обширна. Однако,  в нашей отечественной философской литературе в ее целостности она не получила достаточного развития, а на почве образования прослеживается косвенно  и  в довольно узком аспекте  – преимущественно в рамках постановки и решения  вопроса: в чьих интересах должен строиться процесс образования – общества, государства или личности. Задача исследования возможных и реальных взаимоотношений этих субъектов в пространстве  образования практически не ставилась.

Проблема интересов, тесно связанная с субъектно-деятельностным подходом,  получила развитие преимущественно в 1960-е годы, хотя известны и более ранние  попытки  ее  изучения. Социальные основы теории интереса изучали многие философы и социологи, психологические аспекты проблемы интереса тоже не обойдены вниманием исследователей.   Однако изучение проблемы интереса в преломлении к теоретическим и практическим аспектам образования ограничено преимущественно сферой  познавательных  интересов, являясь  предметом внимания педагогов и психологов. В то время как феномен  интереса в образовании не исчерпывается указанным аспектом, а имеет широкий спектр социальных проявлений. Но социальные интересы как проблема теории  образования также не получила еще достаточного разрешения.

Исходя из сказанного, можно констатировать, что задача выявления потенциала развития образования, заключенного во взаимодействии различных социальных субъектов, в том числе и таких традиционных, как общество, личность и государство, является уже давно назревшей необходимостью. И в первую очередь – это заказ к теоретикам. Для достижения этой цели в рамках данной работы потребовалось решить ряд исследовательских задач, в том числе: выделить  в  историческом процессе  развития образования устойчивые формы его эффективного функционирования и понять, чем они обусловлены; раскрыть  социально-исторические  причины и факторы его исторической  эволюции; выявить отличие современного образования от его  исторических предшественников и понять причины его несостоятельности;  вскрыть сущность и причины современного кризиса  образования; охарактеризовать  общество,  личность и  государство как субъектов деятельности в образовании, выявить их единство, специфику и различия в данном качестве; исследовать их взаимодействие в сфере образования и возможности его оптимизации.

Для решения этих задач необходима адекватная основа в виде определенной методологической и теоретической базы. Методологию данной работы составляют принципы объективности, историзма, единства исторического и  логического,  конкретности  истины,  единства теории и практики; социально-исторической обусловленности  человеческой  деятельности и ее результатов, диалектики объективного и субъективного факторов в истории, а также метод восхождения от абстрактного к  конкретному, совмещенный структурно-функциональный и субъектно-деятельностный подход.

Теоретической базой данной работы послужили труды классиков философии, педагогики,  истории, психологии, но особо значимое влияние на методологию данного исследования оказали идеи классиков немецкой классической философии, разработавших теорию субъектно-деятельностного подхода и успешности социально-исторической практики.   Эти  философы  и социологи, историки и психологи не  всегда изучали  вопросы  образования  специально. Но они  исследовали  процесс  жизнедеятельности  общества, взаимосвязь  его сторон, процесс социализации индивида в обществе, индивидуально- и социально-психологические аспекты обучения и воспитания и  некоторые другие  стороны  образования  как социального процесса и института.

Хочется подчеркнуть, что в силу сложности феномена образования только  в  результате  совместной  работы специалистов разных направлений – философов, социологов, историков, культурологов, этнографов,  психологов, педагогов, правоведов и представителей других  наук  о человеке и обществе – можно в должной  мере увидеть его как проблему и найти адекватные подходы к ее решению.

Значительное теоретико-методологическое влияние  на  разработку его проблем  оказали  работы  таких  современных ученых, как В.А.Вазюлин, П.П.Гайденко,  Э.В.Ильенков, И.С.Кон, В.И.Купцов, А.Н.Леонтьев, Н.Н.Моисеев, К.Х.Момджян и др. Хотя этот перечень далеко не полон и не подчинен какой-то единственной  классификации научных школ и направлений, но их влияние на логику исследования и разработку вопросов, оказавшихся в центре исследуемой темы, несомненно,  что в очередной раз подчеркивает как разносторонность и многоаспектность образовательных проблем, так и необходимость интеграции множества разнообразных подходов для их адекватного решения.

Представление о состоянии современного образования получено на основе большого количества публикаций в периодической печати – статей, обзоров, заметок; анализа  политических и законодательных актов  и  документов;  широкого использования данных социологических исследований, проводившихся в стране, а  также в г.Оренбурге (при активном участии автора) и Оренбургской области как одном из субъектов и регионов Российской Федерации.

В результате проведенных исследований в данной работе представлены следующие итоги. Дана социально-философская интерпретация сущности образования как механизма социальной наследственности, т.е. социального воспроизводства общества в его качественном своеобразии и целостности, как социоприродного и социокультурного целого. Главная функция – а именно функция сохранения данного конкретного общественного целого в его непосредственной телесности и социокультурной определенности –делает образование механизмом сохранения и трансляции «социального генофонда».

Эта предельная сущность обусловливает наличие у образования 2-х диалектически взаимосвязанных функций, реализация которых и обеспечивает собственно целостность и сохранность общества во времени, при неизбежной сменяемости поколений. Этот вопрос является фундаментальным для понимания как сущности образования, так и всех его современных проблем. Поэтому ему отведена центральная роль в данном исследовании.

Кроме того, для понимания процессов социально-исторической детерминации образования осуществлена теоретическая  реконструкция исторических парадигм образования  –  традиционной, религиозной, светской; в рамках выделенных парадигм описаны 5 исторических моделей образования – традиционного, религиозного и 3 модели светского образования (формирования культуры знания, культуры  деятельности, культуры мышления); охарактеризованы социальные условия формирования и утверждения исторических парадигм образования в обществе определенной эпохи  (уровень  развития общества, образ жизни, состояние общественного сознания,  специфика социокультурного пространства).

Теоретический анализ и его результаты позволили перейти к осмыслению современных процессов в образовании. При этом сначала потребовалось методологически обосновать  необходимость  дифференцированного подхода  к анализу явлений  современного мирового образования с учетом различий общественных систем по уровню экономического развития  стран, типу развития общества; по уровню развития социальных институтов, регионально-национальной специфике; с учетом тесно связанных с  ними различий образовательных систем по основной решаемой задаче,  по функциям и средствам их реализации, по доминирующему характеру  образовательных  процессов,  по регионально-национальным  особенностям образовательной практики и т.п.

Анализ причин кризиса современного образования позволил установить, что в современном образовании доминирует определенная разновидность светской парадигмы, ее ограниченный и усеченный вариант,  в которой утеряна структурная полнота образования. Ее ограниченность проявляется в том, что образовательная деятельность не  обеспечивает  воспроизводство, трансляцию  и  освоение необходимых социальных норм в гармоническом единстве  трех  уровней  –  норм взаимодействия с предметом деятельности (вещным или символическим), чем занимается обучение;  с субъектами совместно-коллективной жизнедеятельности и с этно-социальными общностями и культурами (эти уровни были выявлены при анализе структуры образования) –  что составляет содержание воспитания и собственно образования. Что для современной образовательной  практики характерна установка на реализацию развивающей функции образования и недостаточное понимание  важности его социально-воспроизводственной функции. Что на современном этапе развития в образовании  превалируют ценности профессионального обучения при явно недостаточном внимании к гуманистическим и социальным ценностям. Что современное образование не обеспечивает необходимой гармонии между знанием, деятельностью и мышлением.

Для обоснования этих положений  специально изучен и изложен вопрос о сущности и структуре образования как социально-исторического феномена, ставший стержневым в теоретическом решении вопросов, конкретизирующих проблемы современного образования.

Сравнительный анализ различных этапов исторического процесса в его социологических характеристиках позволил выявить и обосновать тезис о том,  что кризис  современного  образования  имеет комплексный характер и является проявлением единства трех компонентов: кризиса  общества, кризиса образования и кризиса отношений между обществом и образованием. Поэтому охарактеризованы  экономические, политические,  социальные, социокультурные и  духовные процессы современного общества как основания этого кризиса.

Помимо этого, установлено, что образование является полем реализации  и столкновения исторически-изменчивых  интересов различных субъектов. Характер и результат этого взаимодействия  определяются социальными условиями деятельности, типом реализации образовательной практики, зрелостью субъекта интереса, степенью  сформированности интересов, наличием и  характером  противоречий в интересах и действиях. Поэтому в работе систематизированы  экономические,  политические, социальные, социокультурные, духовные факторы как объективные  предпосылки и причины интересов общества, личности и государства в образовании; выявлены функции  этих социальных формирований по отношению к образованию и средства реализации этих функций, которыми они располагают (традиции, менталитет, совместная деятельность  и общение, институциональная организация общества, идеология, законодательство); раскрыта  социально-историческая  детерминация их позиций  и результатов деятельности в образовании (уровень развития общества, соотношение и  доминирование определенных социальных институтов, внутренняя и внешняя политическая ситуация, состояние общественных ресурсов деятельности, состояние общественного сознания и др.).

Специально изучен, выявлен  и описан комплекс  необходимых  предпосылок  и условий для формирования интереса к  образованию, включающий: определенное сочетание объективных факторов, при котором они становятся потенциальным благом для субъекта (объективный интерес); актуализованную систему социальных ценностей; систему или  совокупность  субъектных значимостей; комплекс субъективных переживаний и отношений субъекта к этому благу (субъективный интерес). Показаны коллизии, возникающие в результате недооценки на практике тех или иных звеньев этого комплекса, способные приводить к отрицанию образования как ценности.

Показано, что образованию как  сфере  социальной практики присущи различные виды противоречий интересов и действий субъектов (объективные,  субъективные, противоречия взаимодействия разных  субъектов,  противоречия  между разными аспектами  деятельности одного субъекта и др); обоснована необходимость согласования интересов общества, личности и  государства в современных условиях ввиду беспрецедентной динамики современных социальных процессов, планетарного масштаба  деятельности, сопоставимости ее результатов с условиями выживания  цивилизации, демократическими  тенденциями общественного прогресса,  утверждением гуманистических ценностей.

Полученные выводы рассчитаны на  практическое  использование в деятельности институтов государственного  регулирования  социальных процессов (законодательных,  исполнительных,  идеологических и  прочих  уровней  властных  структур), при разработке вопросов государственной, региональной, муниципальной политики в сфере образования, в социальном управлении, при проектировании  образовательных инноваций, в процессе реформирования современных образовательных систем и структур.  Отдельные разделы могут быть использованы в системе  педагогического и последипломного образования работников  сферы образования, социального управления,  политических, юридических и других органов и организаций.

Обсуждаемые проблемы и полученные результаты могут  быть использованы  в философском образовании  –  при чтении лекционных курсов по теории  деятельности, сущности человека, по проблемам социального детерминизма, взаимоотношений общества, личности и государства, по  теории  интереса,  по  философии образования, а также в научных исследованиях и разработках по проблемам образования и социальной деятельности.

Основные идеи  и  результаты исследования отражены автором в  публикациях   (опубликовано более 100 работ  общим объемом  более 120 п.л.), отдельные положения и выводы использованы в  докладах  и  сообщениях на  различных международных и российских теоретических и научно-практических конференциях, конгрессах, симпозиумах, семинарах.  Некоторые результаты также  использованы в практических  рекомендациях  по совершенствованию деятельности управления образования администрации г. Оренбурга.

ГЛАВА 1. ОБРАЗОВАНИЕ КАК СОЦИАЛЬНЫЙ ФЕНОМЕН

§ 1. Сущность, структура и социальное значение образования

Всякое общество издревле вводит новые поколения в уже обустроенную социальную жизнь, воспроизводя себя в своих детях. Передавая свой социальный опыт, любое общество передает им сложившиеся отношения, традиции и язык, материальную и духовную культуру, тем самым фактически передавая свой облик,  воспроизводя в них самое себя.  Это воспроизводство, в силу множества причин, не может быть простой калькой, и через череду сменяемых поколений происходит сложный и трудный процесс развития общества. В какой-то исторический момент общество в целях самовоспроизводства, самосохранения и  саморазвития  обращается  к образованию. Исторически  форма "образование"  вобрала  в  себя множество сопутствующих  форм, со временем конституировав при этом "систему образования", уровни  образования, образовательные учреждения и т.д.

        Образование определяет сегодня  многие параметры жизненного пути человека,  общества,  государства. Оно сохраняет и транслирует знания, развивает природные задатки человека, способствуя росту интеллектуального потенциала  общества,  личности и страны. Оно воспитывает отношение подрастающего поколения к  труду,  обеспечивает профессию и повышение квалификации, повышает в перспективе эффективность  и  качество  производства; расширяет свободу  выбора профессии и  деятельности. Оно подготавливает молодежь к жизни в обществе,  участию в хозяйственных, управленческих и политических  процессах. Обеспечивает  освоение  различных  занятий, способствует повышению интереса к формам деятельности и к жизни в  целом.  Оно способствует социальной мобильности, решению задач социального равенства и т.д. В докладе Международной комиссии по образованию для ХХI века, представленном ЮНЕСКО, ныне предусмотрены четыре основополагающих цели образования: научить жить вместе; научить приобретать знания; научить работать; научить жить. Образование сегодня не должно оставлять невостребованным ни одно из этих умений.

Американский конгрессмен,  специалист  и  политик в области образования Дж.Брадемас так отмечал современную роль и значение  образования:  "Во-первых,  образование   необходимо  для счастья, ибо, как говорили греки, "посредством обучения у человека развиваются  жизненные  силы и расширяется его кругозор". Во-вторых, образование  является  как бы "лестницей" для социального и экономического успеха. То,  что  я  – сын индианской школьной учительницы и греческого эмигранта – имел возможность учиться в 2-х  лучших  университетах мира, потрясло меня своей значимостью. Но помимо высокой способности образования к оформлению индивидуальных  умений и ценностей, к повышению мобильности индивида в обществе, образование стало основой наших надежд на укрепление нации в экономическом  и материальном отношении, на  качественном уровне  интеллектуальной и  культурной жизни."[3]

Вместе с тем, современная множественность проявлений  образования порождает  множество конкурирующих точек зрения на его задачи,  функции,  методы и формы их реализации. Эти  различия обусловливают споры о его содержании, ценностях,  возможностях его оценки  и использования. Однако большинство этих разногласий определяется более глубинными, концептуальными вопросами и связано с тем или иным пониманием природы и сущности образования. [4]

Не вдаваясь здесь в суть обширнейших дискуссий по этим вопросам (чему  следует  уделить  внимание в специальной работе), лишь отметим, что указанная множественность трактовок  –  это не просто теоретический спор.  В  ней выражены позиции общества и различных социальных групп, заинтересованных  в  реализации на практике определенного взгляда на  образование.  "Каждая социальная группа,  –  подчеркивают американские философы Гарнет и Нэйш, – через своих теоретиков предлагает и требует построения своей концепции  образования,  в  которой находят отражение ее представления о добре и зле, справедливости, свободе, ее понимание современных общественных процессов и "добропорядочного и полноценного  гражданина  как  главной   цели  образования". [5]

   Необходимо отметить особо, что ни на практике, ни в теории до сих пор нет однозначного понимания того,  что  такое образование. Например, энциклопедический словарь дает  такое определение: "Образование, процесс и результат усвоения систематизированных знаний,  умений и навыков; необходимое условие подготовки человека к жизни и труду.  Основной  путь  получения  образования  – обучение в учебных заведениях, где оно тесно связано  с воспитанием."[6]  Это определение давно устарело, оно узко, внеисторично и  не отражает современных требований и ожиданий, предъявляемых к образованию.

Историческая традиция трактует  образование как производное от понятия "образ". В данной  связи  под  образованием  в одних случаях понимают  формирование у индивида образа  деятельности, в других –  образа человека или самого себя, в третьих – образа мира, в четвертых –образа культуры и т.п. Каждый из этих смыслов распадается еще на множество смыслов, закладываемых затем в модели образовательной деятельности. Так, с первым пониманием связана такая цель образования, как профессионализация. Со вторым – включение  подрастающего поколения "в жизнь", приобщение его к общечеловеческой культуре, развитие мышления, или формирование в его лице образа и подобия Бога. В рамках третьего – формирование у человека определенной картины мира.

Эта  разнопозиционность  обусловливает множество  ожиданий, которые адресованы, по существу, к разным типам и аспектам образования, которые  осуществляются совершенно разными  образовательными структурами и типами деятельности. Непроясненность же исходных оснований выливается в негативные оценки  состоятельности образования вообще, приводит к рассогласованию  действий различных субъектов и  структур. Что, в свою очередь, становится причиной утверждений о кризисе образования  и исходным пунктом для поиска и выбора тех или иных путей для  его преодоления.

Например, один из лозунгов современного образования гласит: "Нельзя сегодня  быть  хорошим  специалистом без постоянного  обновления знаний." Этим как бы обосновывается в современности  необходимость и несомненная  важность  образования,  понимаемого как процесс формирования специалиста. В результате основные усилия   общества, так понимающего образование,  сосредоточиваются на поисках усовершенствований образовательного процесса именно в этом направлении.  Но как свидетельствует анализ "современных условий" в нашей стране и за рубежом, лозунг этот на деле редко становится руководством к действию тех, кто «потребляет образовательный продукт», и общественная  жизнь  вполне терпимо относится и  благополучно  принимает как неспециалиста, так и фиктивно-дипломированного специалиста.

Для иллюстрации: по  результатам одного специального республиканского социологического исследования, только около половины молодежи в России имели образовательный статус,  соответствующий  выполняемой работе.  В частности, среди работников, имеющих неполное среднее  образование, занимали должности и выполняли работу, требующую неполного среднего  образования  (т.е. работа и уровень образования  соответствовали друг  другу), только  14 %.    Остальные 86 % людей с неполным средним  или начальным образованием находились  на должностях и выполняли работу, предполагающую у  работника среднее, средне-специальное и высшее образование. Так, работу, требующую среднего образования, выполняли из  них 21 %; 26 %  были заняты на рабочем месте, требующем средне-специального образования, а требующем высшего образования – 24 %.

Так же и по другим категориям: 27 % людей со средним образованием занимали места, требующие высшего образования,  и 25 % – средне-специального. А 43 % специалистов, имеющих высшее образование, трудились на местах и должностях,  требующих более низких уровней образования,  в том числе неполного среднего и начального – 6 %, среднего –12 %, ПТУ - 4 %. Поэтому  установку на продолжение образования после школы или ПТУ выразили менее 15 % опрошенных молодых людей. [7]

Картину дополняют безработица среди высокообразованных специалистов и  наличие изрядного количества рабочих мест, требующих низкоквалифицированного  труда. Они бьют в первую очередь по выпускникам учебных заведений более высокого уровня (это мы подробнее рассмотрим дальше).

Соответственно, тезис о  необходимости постоянного обновления знаний для поддержания  статуса высококлассного специалиста  вырождается в пустой лозунг, поскольку реально мало где и кому  такой  специалист  нужен.  Так низкая общественная востребованность  профессионализма "в современных условиях" способствует девальвации ценности образования. Следовательно, в этих условиях бесперспективно  связывать ценность  образования  с необходимостью  профессионализма. Это значит сделать  столь же сомнительной и востребованность образования.

Уже на  данном примере можно увидеть, что в  одной и той же общественной  реальности  одновременно сосуществуют  различные позиции по отношению к образованию и его нормам. У одних не вызывает сомнений необходимость  высокого  уровня  образования и постоянного его повышения, другие при кадровой расстановке  и занятии должностей не видят разницы между работником с неполным средним и высшим образованием, третьи не видят смысла  в продолжении образования после школы  и ПТУ. Понятно, что действовать в пространстве образования и по отношению к нему они будут по-разному. При этом анализ этих различий и их оснований мало кого интересует, равно как  и  проблема согласования этих позиций или их изменения с целью получения максимально полезного результата.

Тем не менее, общество, весьма сдержанное в поддержке образования  и  оказании помощи ему, никак нельзя назвать равнодушным  к тому, что происходит  в стенах учебных заведений или связано с ним за их  пределами. Казалось бы, почему, если реальная социальная  ценность  образования как  механизма профессионального роста так "низка"? Да потому что не только профессионализм, не только классность специалиста связывается в общественном  сознании с системой образования. И наверняка не это  –точнее, не только это – больше  всего  волновало общество во все времена, когда оно создавало и поддерживало институт образования. А раз так, то оставим в покое профессионализм и классность как «внутренние» ценности образовательного сообщества и углубимся в образовательные реалии в более широком, общественном, контексте.

Идя от такого наблюдаемого явления, как "образованный человек", "образованное общество", мы обычно выделяем образ "образованного". И находим в  нем  ряд позитивных черт, или положительных свойств субъекта, которые обычно связываем с процессом образования. Но  само  образование в виде системы определенных объектов, процессов  и отношений не гарантирует нам формирование тех  свойств, которые отличают "образованного" от "необразованного". Следовательно,  эта системная форма  существования процесса, в котором каким-то образом заключены свойства "образованного", составляет лишь "оболочку", его внешнюю, организационную форму.

Также образование – ныне  уже традиционно – делят на начальное, среднее, высшее. А формально образованным считается человек, окончивший все  или некоторые ступени существующей системы образования, прошедший путь от школы  до вуза или докторантуры. Но и здесь качественная определенность результата образовательного процесса не совпадает с этими уровнями.

С учетом сказанного, в первом приближении  образование можно определить как:                      

   1) Образование есть процесс  формирования образованности;

   2) Образование  есть  квалифицированный  (квалификационный)  результат этого процесса.

Таким образом, основой понятия образования становится понятие образованности как некой качественной определенности, реализуемой в свойствах индивидуального (или коллективного, общественного)  субъекта.

Образованность по  смыслу  и  содержанию  близка к культуре субъекта (в значении "культурный  человек",  "культурное сообщество"). Но образованность не тождественна культуре.  И вот почему.

Во-первых, культура способна отчуждаться от субъекта и, воплощаясь в материальных объектах, приобретать автономное существование. А образованность обязательно сочетается  с субъектом, актуализована, проявлена в нем (субъект здесь  понимается предельно широко – индивид, группа, слой, класс, общество).

Во-вторых, не всякая культура ассоциируется в представлении с образованностью. Поскольку образованность связывается с  социальным одобрением, или положительной социальной оценкой,  то ее сущность  и  содержание в каждом конкретно-историческом обществе будет составлять свой специфический набор качеств субъекта, или элементов актуализованной в нем культуры.  И этот набор будет определяться системой социально-значимых положительных ценностей этого общества.

Соответственно, можно  утверждать, что в предельной категориальной рамке сущность  образованности  заключается  в  освоенности,  актуальной  приобщенности субъекта к  культуре.  Более конкретно – к тому социально-историческому опыту, который включает всю совокупность позитивных  результатов человеческой деятельности (материальной и духовной), положительно значимых для данного сообщества.

С процессом  приобщения  субъекта  (индивида)  к культуре и опыту человечества, как известно, тесно связано  и понятие социализации.  В  этой связи образование есть форма (или  часть, аспект) социализации, содержанием  которой является приобщение (наделение, освоение)  субъекта к той части человеческой культуры, элементы которой актуализованы в жизни конкретного социума как положительные социально-значимые  ценности.  А степень освоения субъектом  социально-исторического опыта человечества является показателем уровня его социализованности. Таким образом, взаимосвязанные феномены – культура, образованность, социализация –  могут служить характеристиками и критериями оценки качественной специфики образовательных явлений.

Социализация, или процесс освоения всего пространства культуры, может продолжаться бесконечно. Но освоить его в ограниченных  пределах жизни и деятельности, а тем более активного  возраста  социализации субъекта,  невозможно. Процесс образования же, напротив, имеет некоторые возрастные и временные рамки, а главное – качественно определенный результат. Им выступает сформированное  и  проявленное качество  под  названием  "образованность", а также ступени его формирования. Тогда возникают вопросы, о какой культуре речь, без  какой  ее  части  невозможно формирование образованного  человека?  И на какой стадии социализации можно говорить о том, что  процесс качественно состоялся, а дальше идут лишь количественные изменения тех или иных его параметров?  Какие базовые элементы культуры получают сущностной статус, формируя костяк образованности? То есть, очевидно, что здесь  необходимы критерии выделения в культуре тех  ее фрагментов, которые являются неотъемлемыми, атрибутивными,  свойствами  образованности. В  противном случае многообразие элементов культуры обрекает вопрос о сущности образования на произвол субъективности, делая ответ делом личного вкуса.

       Обращение к  историческому анализу показывает, с одной стороны, социально-историческую изменчивость идеала и реализуемой модели образованности.[8] Так, классификация этого идеала,  по-видимому,[9] включает  следующие различия:

– по  типу  значимых  для  конкретного  общества  ценностей (гражданственность  и  патриотизм греков,  религиозная "благодать" европейского  средневековья, научные и  профессиональные знания, умения и навыки Нового и новейшего времени);

– по характеру содержания образования (у  приводимого автора имеется в виду набор дисциплин и изучаемых предметов);

– по методу воспроизводства этих ценностей (посредством организованной системы или  традиционными средствами, "натуральной"  передачи опыта  или  профессионально-педагогической  деятельности, при непосредственной демонстрации образцов и  норм или  с  помощью письменных источников) –

что и позволяет говорить о типах образованности в  истории культуры.

С другой стороны, и научная методология, и исследование  различных  типов образованности приводят  к  выводу о том,  что  за многообразием исторических форм, в  которых осуществлялось образование, должна быть выявлена устойчивая, сущностная, ядерная его характеристика.

Наша позиция по  этому  вопросу не претендует на единственность или всеохватность реализуемого  в  исследовании подхода. Она в  значительной  мере  определяется стремлением последовательно выдержать взгляд на образование как  на сферу необходимой социально-исторической  практики человечества (ведь зачем-то человечество с незапамятных времен начало создавать образование и на протяжении всей своей истории никогда не отказывалось от этой деятельности). При этом становится очевидным, наглядным тот факт, что образование выступает такой социальной необходимостью  и ценностью, отказ  от которой или ее недооценка делает невозможным дальнейшее сохранение, воспроизводство и развитие социальности, а прогресс общества и возрастание  социального  значения  образования  взаимно  обусловливают друг друга.

Тогда становится ясным и другой факт, что понимание и исследование образования не может ограничиваться процессами, сосредоточенными в стенах тех  формальных структур, где "проходил образование" тот или иной человек. Основание тому дает, в частности, и  наблюдаемое повсеместно отсутствие жесткой  связи  между  образованием и образованностью людей и сообществ.

Поэтому образование понимается нами как широкий социальный  процесс взаимодействия индивидов,  коллективов, социальных  групп,  общественных  конгломератов и систем. Этот процесс  частично является стихийным, частично – институциональным, организованным в деятельность учреждений, социальных сфер и систем.  И соотношение между стихийной и сознательной компонентой в  итоговом результате образования зависит от множества взаимосвязанных факторов.

   В чем же тогда  суть и специфика образования?  Тут никак нельзя согласиться с непозволительно узким и плоским, но весьма распространенным пониманием сущности и назначения образования  сугубо как процесса передачи знаний. Знания – это только средство трансляции культуры, и оно никак не может составлять сути образования. Это подмена сущности и цели – средством. Исследование образования как древнейшей и неотъемлемой сферы общественной жизни, приводит к выводу о том, что при всем современном многообразии  социальных  проявлений и функций образования, в конечном счете оно призвано сохранять данное общество, воспроизводить его в представителях новых поколений, способствовать сохранению, воспроизводству и  развитию  присущих ему форм социальности в процессе исторического движения общества и физической сменяемости поколений.

Чтобы это доказать, отметим, что всякое общество  не  просто  имеет стремление обучить молодежь навыкам труда и снабдить  ее  знаниями об окружающем мире. Оно передает созданную культуру  и  формирует по ее образцам новое поколение. И делает  это,  в первую очередь, с целью сохранить себя как общество, стремясь не дать  себя разрушить, во-первых, физически – в  результате бескультурной активности и неумения молодого поколения  бесконфликтно  вжиться  в уже обустроенное общественное пространство; во-вторых, социо-культурно (или этнологически, т.е. сохраняя свою социально-групповую специфику обычаев, нравов, форм поведения, ценностных приоритетов и т.п.) –  в результате прекращения воспроизводства  своей самобытной культурной социальности в физических носителях, пришедших на смену прежнему поколению.

Поэтому содержательно  процесс  образования  не может быть просто передачей знаний. Образование  есть воспроизводство, трансляция и освоение  в жизнедеятельности новых поколений особо устойчивых конструктов культуры - традиций  и  опыта.  Через знания, в символической, вербальной, знаковой и других формах передаются эти устойчивые модели жизни и поведения данного сообщества (обычаи,  ритуалы,  обряды,  представления, нормы и ценности и  др.).  Их  историческому  приобретению этот социум обязан своим физическим выживанием и сохранением своего качественного социального своеобразия. Они становятся способом жизнедеятельности и характерными признаками именно этого сообщества в его целостности, как социо-биологического (социо-природного) и социо-культурного феномена.

Для этого  в  образовании передается не просто материальная или абстрагированная в идеальные формы культура вообще, ее  содержание,  но и ее структура, системные элементы, ее части и формы  –  где важно все, от типа поселений и орудий производства до способов определения сроков проведения сезонных работ и сопровождающих их ритуалов. Попросту  говоря, заботясь о выживании, общество стремится построить социализацию так, чтобы "из японца не получился француз". В этом как раз проявляется функция сохранения социальной самоидентичности, т.е. самосохранения общества, не просто в физическом смысле, но и в социокультурном.

Иными словами, социальное  значение образования определяется исторически возложенной на него  миссией обеспечения "исторической  наследственности".  Или иначе, сфера образования представляет для общества механизм формирования, трансляции и наследования "социального генофонда". В этом-то и заключена социальная сущность образования.

 Как такой  механизм  образование  имеет две сущностных функции. Во-первых, оно воспроизводит "социальный тип", т.е. воссоздает и  обеспечивает  сохранение  общества (конкретного локального сообщества) как определенного целого в его качественном  своеобразии  и  конкретно-социальной самобытности. Это  – наследственная,  или  социально-воспроизводственная,  функция образования. Образование должно наделять  молодежь навыками социально-организованной жизни  и осуществлять перенос  конкретно-социальных признаков данного общества на  новых индивидуальных и групповых носителей. Очень важно понимать, что благодаря реализации наследственной  функции образования общество выживает и физически,  и социально, сохраняя свою идентичность. В соответствии с этой функцией осуществляется и социальная адаптация молодежи к жизни в данном сообществе. То есть, образование готовит молодежь к жизни в данном обществе.

Во-вторых, образование формирует у  субъекта  способность к изменениям, развитию, инновациям и обеспечивает ее  социальным  ресурсом. Это – развивающая, или адаптивно-изменчивая функция образования. Она необходима для обеспечения приспособляемости, готовности индивида и общества к  изменяющимся или новым условиям. Результаты этой функции образования лежат  в  основе их созидающей активности. Благодаря этой  функции  развивается общественно-историческая  практика, изменяются сообщества и человечество  в  целом, без нее был бы невозможен социальный прогресс. Формируя  и  передавая способность к изменению и развитию, образование наделяет новые поколения исходным потенциалом, резервным опытом как ресурсом деятельности. Им выступают фрагменты  накопленного предшествующего социального  опыта, поскольку при кардинальных изменениях условий жизни и форм деятельности устоявшиеся  модели,  схемы, традиции в полной мере использованы быть не могут.

Необходимо особо подчеркнуть, что подобно тому, как благодаря наследственности и изменчивости в их диалектическом единстве, выживает биологический вид, так и образование в целом, только в единстве двух указанных функций,  способно выступить в своем сущностном качестве механизма социального воспроизводства, и только при этом условии оно способно обеспечить обществу реализацию его цели – его самосохранение, самовоспроизводство и  саморазвитие, для которого общество и создает исторически свои социальные институты. Создавая свое образование, с его помощью общество, во-первых, воспроизводит, транслирует и формирует в новых поколениях свой  "социальный  тип",  тем  самым сохраняя себя  как это неповторимое  общество. Во-вторых, на случай  возможного  изменения  условий жизни, повышает  ресурс своего выживания за счет развития индивидуальных  способностей своих членов.[10]

Следует также отметить, что две функции образования являются диалектическими противоположностями, которые  по отдельности противоположны друг другу,  и лишь в неразрывном единстве обеспечивают реализацию сущностных характеристик образования. Функция развития, (обратим внимание на это важнейшее положение!) имея своей целью изменение, в пределе направлена против "исторического наследования". По отношению к традиционным  структурам, которые как раз и призваны обеспечивать обществу устойчивость к  изменениям, она деструктивна. Поскольку она предполагает адаптацию  не к наличному бытию, а к  его изменению, то в определенном смысле  в рамках конкретного социума ей принадлежит дезадаптивная роль.  В ее задачи, в частности, входит формирование нонконформистских,  поисковых и социально-преобразующих позиций молодежи по отношению к прежнему образу жизни или общественному укладу.

Таким образом, функция развития «в чистом виде» разрушительна, она направлена на уничтожение сегодняшнего состояния (в том числе и сегодняшнего общества, сегодняшнего образования и т.п.). И только подчиненная функции сохранения, только скорректированная ею, способствует «мягкому» изменению, без разрушительных последствий. На это очень важно обратить внимание всех тех субъектов образовательной деятельности, которые чрезмерно увлекаются идеей развития личности, без осознания ее амбивалентного значения.

Но в то же время только наличие обеих функций обеспечивает образованию статус механизма общественного воспроизводства, а обществу –устойчивость, сохранение и развитие. Без ресурса развития законсервированное общество обречено на стагнацию, а постоянно и неизбежно подталкиваемое к изменению внутренними источниками и внешними импульсами, оно без развития неминуемо погибает.

В рамках одного качества эти два аспекта образования находятся (а на практике должны находиться) во взаимосвязи и динамическом балансе. Разбалансирование же соотношения между двумя функциями образования чревато катастрофическими социальными последствиями. Отрыв функции воспроизводства общества от функции развития индивидов способен  лишить образование его роли механизма сохранения и  воспроизводства  социума. Образование при этом способно превратиться в свой антипод, несущий опасность уничтожения или угасания данного общества. Примеры тому мы приведем дальше. А здесь надо сказать, что  к образовательной сфере вполне правомерно применим сигнал опасности: осторожно – образование!

Между тем, в  большинстве проблем и позиций, в которых ныне представлены процессы  образования,  как  правило, явной целью образования декларируется развитие личности.[11] А это означает не больше, не меньше, чем то, что в этой целевой установке  доминирует вторая из функций  образования, тогда как первая  в лучшем случае остается в тени,  но гораздо чаще попросту игнорируется.

В сущности, эта ситуация отражает определенную конкретно-историческую акцентировку в системе ценностей общества и образования. Обычно, как свидетельствует история, такое смещение акцентов характерно для эпох высокой социальной динамики и бурных перемен. Приоритет функции развития, т.е. изменчивости, перед функцией консервации, стабилизации, означает невозможность стабильности и необходимость поиска новых адаптационных механизмов. Поэтому приоритет второй функции  образования  над первой адекватен кризисным периодам развития  обществ. Он  необходимо присущ  периодам  модернизаций  и  социальных  изломов, связанным со сменой стратегий  общественного  развития,  систем ценностей и т.п. А поскольку именно к таким периодам можно, безусловно, отнести и ХХ век, то понятно появление идеи развития на исторической арене в качестве главного ответа на вызовы времени.

Этот феномен имеет прозрачное объяснение в приложении и к глубинным социальным процессам. Упоминая в образовании о трансляции культуры, среди ее элементов обычно называют нажитый опыт, нормы деятельности, знания. Но при этом необходимо учитывать, что передается все это в той целостной, системной совокупности, когда можно говорить, что передается в целом  образ жизни.

Когда же общество вступает в модернизационный режим, то в первую очередь оно отказывается от воспроизводства именно образа жизни. Оно стремится к его кардинальному изменению, подвергая отрицанию большинство его проявлений – традиционные средства труда, организацию производства и быта, ментальные конструкции, основные ценности и прочее.[12] Тогда кардинальной перестройке подвергается и образование. Если же в целом образ жизни не изменится, то и в отношении массы населения к жизни тоже ничего не изменится, как ни меняй программу в школе. Именно потому что образование обеспечивает не столько знания, и оно не случайно называется социализацией.

Поэтому можно сделать обоснованный вывод о том, что одной из самых глубоких причин кризиса современного образования явилось разворачивание тех следствий, которые скрыто содержались в абсолютизации, чрезмерной акцентировке в нем задач развития и отрыве их от функции воспроизводства и сохранения общества.

В предшествующие эпохи (и в современности) такие перекосы тоже случались, но они  не были  так заметны и фатальны. Потому что специфика современного момента заключается в исключительных и беспрецедентных темпах и масштабах общественного изменения и развития. Они способны качественно изменить простое превалирование одного аспекта образования над другим, бывшее возможным в предыдущие эпохи, в чудовищный дисбаланс. Без специальной работы по гармонизации взаимодействия этих двух аспектов образования  дисбаланс может развиться в отрыв одной функции от другой. Это чревато угрозой сущностной целостности образования, перерождением его в антипод защиты и воспроизводства общества.[13] 

Учет исторически-социально-культурной детерминации образования дает понимание того, что актуализация в истории того или иного типа образования акцентирует вполне определенные общественные идеалы и ценности. В них актуализируется тот социальный ресурс, который аккумулирует в данную историческую эпоху наиболее эффективные средства обеспечения выживания социальности, имеющиеся в это время в распоряжении этого общества.

Из сказанного следует, что нельзя абсолютизировать конкретно-исторические параметры образования. Становится ясно, во-первых, что идеал образованности не всегда был воплощен в научных и профессиональных знаниях, как это мы наблюдаем сегодня. Хотя бы потому, что наука и труд, требующий специальной подготовки, стали положительно социально-значимой реальностью сравнительно недавно. Поэтому считать знания конечной целью и сущностью образования  даже методологически неверно. Во-вторых, этот идеал сегодня все больше приходит в противоречие с задачей выживания социума. И потому должен измениться, перейдя из цели в средство, как тому подобает по смыслу, по идее. В-третьих, естественно, вследствие этого следует ожидать изменения средств и методов, принципов организации образовательной практики.

Это сказано о сущности образования в целом. Вот теперь можно обратиться и к тому его аспекту, который обращен к индивидууму и его социализации. Поскольку образование в данном аспекте является деятельностью, направленной на «формирование личности», то необходимо сказать, в каких же таких атрибутивных качествах личности должна быть воплощена образованность как цель и критерий состоятельности образования. Без какого существенного звена процесс формирования Человека, социально-положительно ориентированной личности, культурного индивида не может считаться завершенным?

Отвлекаясь от так популярного сейчас  «творческого потенциала личности», который не может быть понят в его положительных или отрицательных свойствах вне соотнесенности с главным назначением института образования, напомним, что выше мы назвали сущностью образованности актуализованную в свойствах субъекта культуру, которая содержательно является воплощенной в нем,  в его сознательной и деятельностной позиции, совокупностью положительных социально-значимых для данного общества ценностей. Последние представлены в виде некоторых позитивных результатов (образцов, моделей, оценок, правил и т.д.) социально-исторической практики (материальной и духовной), в которых закреплен социально-исторический опыт выживания и развития человеческих сообществ и человечества в целом.

Был также упомянут и возраст активной социализации (с временными ограничениями), в рамках которого формируется качественная определенность образованности как результата этого процесса. И если индивид в определенных возрастных (временных) пределах освоил данную культуру и реализует ее в своей деятельности, то личность признается образованной, а образование – реально состоявшимся.

Как работает эта схема в истории? Как известно, в древнем обществе этот порог отмечался инициацией. Образование человека завершалась его взрослением и вступлением в репродуктивный возраст, но сущностным признаком взрослости становилась ответственность. За собственную жизнь, за решения и действия, за возможную семью, а главное – за выживание и благополучие своего родового сообщества. А чтобы эту ответственность индивид мог реализовать на практике, ему надо было много уметь – добывать пищу, жилье и огонь, защищать себя и других от опасностей и т.п. Поэтому его предварительно обучали, воспитывали, образовывали, после чего доверяли права и ответственность. На этом качественно процесс образования завершался, а количественно и содержательно продолжался, углубляясь, пополняясь, расширяясь, совершенствуясь на протяжении всей его жизни.

Древние греки, уже воплощая целенаправленную социализацию в системы образования, сформулировали цель образования и критерий образованности в формировании гражданина государства-полиса. Гражданином, по определению Аристотеля, был тот, "кто участвовал[14] в суде и в народном собрании", а их гражданская задача заключалась "в спасении составляемого ими общения", каковым являлся "государственный строй"[15]

Для того же, чтобы индивид был способен осуществлять себя гражданином, его тоже обучали и воспитывали, но уже при помощи специально отобранных средств, в виде занятий физической подготовкой, философией, политикой, поэзией и т.п. То есть, сущностной целью образования тоже была ответственность личности за судьбу общества и обеспечение ее необходимыми для этого знаниями и умениями. Но ее выражение исторически конкретизировалось в качестве и признаках социального статуса индивида как гражданина, заменившего простую взрослость.

Исторические перипетии изменения общественных ценностей и акцентов образования со временем притушили значение гражданской ответственности как определяющего фактора в формировании личности.[16] Долгое время, почти до конца ХХ века, образование в лучшем случае работало на профессиональную культуру и профессиональную ответственность. И такое положение дел не  беспокоило общество, а уход гражданственности с позиций основной ценности образования расценивался как результат его естественной эволюции.

В итоге сейчас в реальной практике культура, ответственность, гражданство и образование приобрели автономное существование и часто в незначительной степени определяют друг друга, как формально, так и содержательно. Например, можно иметь образование (диплом), но не быть культурным; можно иметь паспорт, т.е. быть гражданином, – но не быть ответственным; можно иметь семью, являться субъектом социальных акций и нести за это ответственность, но не иметь диплом, т.е. быть (или считаться) необразованным, и т.п.

Однако когда сегодня все чаще причиной сложнейших современных проблем становится деятельность человека, причем во все более высокой степени профессионализированная, а значит, обеспечиваемая высоким и все возрастающим уровнем образования, то все вдруг увидели, что образование теперь перестало гарантировать культуру и ответственность. Что только знаний и профессионализма как цели, содержания и результата образования становится недостаточно в принципе. Причина?  Она, как и выше, – в масштабах, темпах, потенциале современной человеческой деятельности.

Если еще 100 лет назад люди погибали в основном от инфекций и эпидемий, то теперь индустриальное общество погибает от среды, созданной умами и руками профессионалов. Раньше угрозой обществу были природные факторы, и именно на их подчинение была направлена основная социальная деятельность. Это определило и основные акценты в ценностях, целях, содержании образования. Теперь антропогенный фактор по степени угрозы и опасности для общества и человека намного превзошел природный. Человечество стало опасно для самого себя, и наибольшую опасность  ему несет его образованное и профессионализированное сообщество. Так, если от удара молнии сейчас может погибнуть 1 из 2 миллионов человек в год, погибнуть от укуса змеи в Индии может 1 человек из 500 тысяч, то в результате аварии на производстве ныне погибает 1 из 30 тысяч, в автомобильных катастрофах  – 1 из 5-10 тысяч, от кислотных осадков  –  1 из 5 тысяч, а от применения пестицидов в сельскохозяйственном производстве – 1 из тысячи.[17]

Соответственно, в этих условиях становится все очевиднее, что сегодня как никогда остро поставлен вопрос о формировании ответственности, которая уже не по идее, не абстрактно  становится атрибутом образования и определяет его. Если же это качество не нашло своего адекватного места в образованности субъекта, то образование его не состоялось, не завершено, не достигло своей цели, не сформировало качественного результата, какими  большими знаниями он ни обладай.

Это понимание уже нашло отражение в некоторых современных концепциях образования. В частности, на наш взгляд, одной из наиболее адекватных социальному взгляду на образование является концепция «компетентного человека» как аспект концепции «развития людских ресурсов». Она приобрела признание в 1980-е годы и была одобрена специалистами ЮНЕСКО. Ее целевая ориентация исходит из полагания индивида как субъекта деятельности и социальных преобразований. Ее достоинством является выход за пределы понимания компетентности как свойства человеческой деятельности, ограниченной рамками материального производства и профессионального статуса. Программной целью становится развитие компетентности человека в самых различных направлениях: в общении и творческом досуге, в сохранении и приумножении традиций и культурной самобытности, в обеспечении здорового образа жизни и развитии активной гражданской позиции, в сохранении окружающей среды и планировании демографического роста.

Человек, ответственный за развитие общества и собственной деятельности, нуждается в самых разнообразных знаниях и умениях. Обеспечение развития людских ресурсов не под силу лишь формальным институтам образования, считают сторонники этой концепции. Поэтому образовательную функцию, по мысли авторов, должны также взять на себя массовые общественные движения, средства массовой информации, различные неформальные структуры. На такой двойной основе – за счет расширения целей и задач образования, с одной стороны, и за счет диверсификации стратегии дополнительного образовательного воздействия – с другой, видится ее сторонникам качественный сдвиг в современном образовании.[18]

Однако проблема ответственности содержит в себе очень деликатный вопрос. Когда мы сегодня пытаемся задать границы ответственности за общество, то, как правило, говорим об обществе или человечестве вообще, в терминах общечеловеческих ценностей, глобальной ответственности, "мирового" гражданства. Стало почти аксиомой современного образования, что меньше рамки сейчас, чем та, где сверхценностью является сохранение Земли как сферы обитания и выживания человечества, никакая система образования теперь не имеет права задавать. И это, в общем-то, правильно.

Между тем, ставя сейчас задачу утверждения общечеловеческих ценностей как основы и цели образования, следует помнить также и о диалектическом единстве и взаимодействии уровней культуры, как в целом социальной организации общества, так и включенного в него индивида. Речь идет  о 3-х уровнях социальной организации: регионально-этническом, общенациональном (державном) и общечеловеческом (мировом, планетарном). Очень важно сейчас понимать, что присвоение каждого последующего и более высокого уровня общности культуры невозможно без достаточной качественной сформированности предыдущего. Что "перескок" непременно есть признак и причина потенциального или актуального бескультурья. А так же то, что определяющей основой, базой этого единства на современном историческом этапе развития общества является уровень национально-организованного сообщества, т.е. нация, страна, государство.

Поэтому проблема ответственности сегодня, как в античности, есть в первую очередь проблема гражданственности. И в этой логике гражданское воспитание имеет свое глубокое обоснование, осмысливается на современном этапе общественного развития как стержневой образовательный фактор. Об этом, к сожалению, сегодня очень мало говорят в системе образования и редко понимают важность этого аспекта.

Если обратить специально внимание, то можно обнаружить, что реальность  сегодня такова, что каждое осмысленное государство – по меньшей мере, пока, на современном этапе истории, – задает рамку не общечеловеческого масштаба, а на порядок ниже, говоря о ценности  США, Германии и т.п. И это – реальная борьба интересов, что имеет существенное значение  для современного образования.[19] Российская система образования 1990-х годов в  своей неуемной устремленности  к общечеловеческим целям и ценностям, минуя уровень своих национальных интересов и ценностей, опять оказалась «впереди планеты всей». Активность должна быть разумной, а смысл и своевременность тех или иных ценностных установок требуют четкой методологически отстроенной аксиологии. И это – задача социальных философов.

Кстати, организующий потенциал гражданской ответственности ни в коей мере не противоречит профессионализму, и напротив, может стать мощным толчком и к росту профессиональной образованности, и к развитию личности. Так, во время Великой Отечественной войны 12-летние дети, встав к станку, взяли на себя ответственность за себя, за семьи, оставшиеся без отцов, и за страну в целом. Каждый из этих подростков был личностью, каждый – гражданином, несмотря на отсутствие паспорта и полного школьного образования. Становление личности происходило вне рамок формального образования, а социализация – в процессе непосредственно-практического проживания исторической ситуации. И эта ускоренная социализация дала такие результаты, которые потом не снились никаким великим педагогам! И в школы, и в институты, и на стройки, и на восстанавливаемые заводы пришли уже вполне сформировавшиеся граждане.  Которые знали, зачем им надо учиться и повышать свой профессионализм. Их менталитет был уже готов к любой профессионализации. Они были готовы и страну восстанавливать, и целину поднимать, и космос покорять. Результат сказался очень скоро – в середине 50-х – начале 60-х. И это был блестящий результат!

Потому что без излишней «педагогизации» произошло становление целой когорты, целого поколения личностей, тотальная "гражданизация" в ситуации экстремальной социализации (кстати, феномен, мало кем из исследователей выделенный и оцененный). В итоге и восстановление страны прошло на едином дыхании, и в 1950-х годах Советский Союз сумел дать такое образование, что успех советской образовательной системы принес ей мировое признание, а ее опыт стал предметом мирового изучения и распространения.

Формирование того или иного качества личности или их совокупности происходит посредством различных факторов, в том числе, конечно, и с помощью конкретных фрагментов знания, включенного в учебные программы. Однако они не покрывают объема знаний, элементарно необходимых современному человеку для жизни. Поэтому, с одной стороны,  бессмысленно сейчас призывать заменить в школах науку гражданским воспитанием. Но, с другой стороны, и само содержание учебных программ изменится, когда из цели оно превратится в средство, когда появится его цель, связанная с жизнесмысловыми ценностями гражданственности.

Итак, подчеркнем, что определенные – существенные – проблемы в современной  образовательной практике связаны с бытующими  неверными представлениями о целях, назначении и сущности образования. Это – сужение поля задач образования, а значит, абсолютизация того или иного фрагментарного подхода к его сути. Что неизбежно порождает ошибки, которые значимо сказываются на эффективности образования и неизменно влекут за собой  цепную реакцию социальных проблем.

          Делая следующий шаг в исследовании образования, отметим, что полноту взгляда на образование как на социально-историческое порождение, призванное решать определенные насущные задачи общества, должны дать исторические  исследования,  которые уже ведутся или еще ждут своего  часа.  Это  всегда очень обширное поле  научно-исследовательской  деятельности. В  рамках нашего специализированного круга проблем мы обратимся лишь  к той его части, где возможно выяснение социальных причин, породивших те или иные  характеристики  образования.  Нам необходимо понять, какие изменения исторической ситуации с необходимостью ведут к изменению облика  образования,  обусловливают тот или иной его исторический тип,  специфику  структурных  элементов и свойств интересующего нас объекта, а также как  эти особенности влияют на устойчивость и эффективность всего образования как социального института.

§ 2. Исторические типы (парадигмы и модели) образования

Анализ  исторически  развивающегося  процесса  образования позволяет теоретически реконструировать в нем устойчивые схемы образовательной практики, мы назовем их типами, или парадигмами и моделями, образования.  (Выбор терминологии обусловлен лишь бОльшим соответствием "парадигм"  и  "моделей" субъектно-деятельностному  подходу, с позиций которого  проводится все исследование.)      

Исторический подход также позволяет  проследить определенные сущностные  характеристики процесса  образования  в их историческом становлении и изменении. Конечно,  как любая модель,  ни одна из этих схем в чистом виде не была воплощена в реальной жизни.  Но они фиксируют и акцентируют определенные, наиболее явные характеристики того облика, в  котором исторически нашел свое воплощение процесс образования.  Делая  наглядными  изменения  тех  или иных свойств, они позволяют соотносить их с социально-историческим контекстом развития общества  соответствующего периода и  на этой основе выявлять значимые связи между явлениями внутри самого образования,  образования и общества, государства и образования и т.п.

         Объяснение  же   этих  коррелирующих  событий   позволяет, во-первых, выявить, понять и восстановить в их истинном значении  исторически возникавшие  значимые  элементы  образования, утерянные или  существенно трансформированные на  определенных этапах его  развития.  Их учет способствует выработке социально-философского взгляда  на  образование как на сферу жизнедеятельности общества по самовоспроизводству и развитию, на факторы естественной  эволюции  этого института и возможности его разумного, целесообразного изменения.

 Во-вторых, исторический анализ позволяет путем сопоставления с современностью увидеть истоки  сегодняшних проблем и процессов в образовании, оценить их  позитивный и негативный потенциал, проблематизировать  их с конкретно-исторических или  теоретико-методологических  позиций, квалифицировать  ряд современных затруднений, прогнозировать их разрешение по спектру возможностей и т.п.

Социально-философский анализ  требует привлечения к обоснованию полученных  нами выводов не только обширного исторического, но и логического материала. Это обстоятельство обусловило форму,  в которой эта задача может быть адекватно решена. Поэтому  здесь последовательно  и  систематизированно будут представлены сменявшие друг друга исторические типы  образовательной  практики  человечества. Но "склеить" в уме эту  серию так, чтобы в итоге сложился целостный  образ исторически модифицирующегося, многоуровневого, многоаспектного, но, тем не менее, качественно определенного, целостного формирования, каковым является образование, предстоит  самому  читателю. Задача эта – не  из  простых, требующая определенных навыков научного труда и просто терпения. Однако  вознаграждается это занятие достижением ясного понимания многих, до этого запутанных и темных, проблем   в функционировании и развитии, пожалуй, одного из самых социально-значимых  и  в  то же время самых недооцененных сегодня институтов формирования и развития общества.

1. Традиционное образование:

формирование человека, производство себе подобного.

Адресуя поиск сущности образования к его истокам, в историю человеческого общества, мы должны отметить факт очень древнего происхождения этой сферы деятельности. Уже на самых ранних ступенях своего развития древнее общество, проявляя определенную заботу о самовоспроизводстве и самосохранении, осуществляет приобщение новых поколений к жизни, уже отделенной от простого инстинктивного существования животного мира. Процесс включения подрастающих поколений в коллективную жизнь сначала представлял собой внутренне нерасчлененный, нерефлексированный, неспециализированный и естественно протекавший процесс.

В тесной взаимосвязи всех факторов социальной жизни переплелись образ жизни, традиции и процесс их трансляции в новые поколения, и это не случайно. Образ жизни диктовался условиями выживания социума в конкретных условиях природного ареала его обитания. Опыт выживания данного сообщества складывался в устойчивые нормы жизни и традиции. Именно в определенных видах и формах образа жизни и деятельности, вещей и взаимоотношений, плясок и мифов данное общество приспосабливалось к окружающей среде. Благодаря им  оно выживало в ней, аккумулируя этот опыт и формируя уникальное культурное своеобразие своей социальности.

Традиционные формы и виды деятельности не были ни делом вкуса, ни пустой фантазией. Как отмечал О.Шпенглер: "Дом и равным образом основные формы утвари, оружия, одежды и посуды принадлежат к тотемной стороне бытия. Они характеризуют не вкус, но навыки борьбы, жизни и работы... В крестьянском доме и рыцарском замке мощная полнота мужицкой и рыцарской жизни оформляет по своим собственным законам постройку, и если здесь необходимо говорить об орнаменте, то последний состоит в строгой, зрелой, нерушимой форме нравов и обычаев." [20]

Глубинную органическую целостность всего образа жизни ранних народов отмечает и К.Леви-Строс, описывая оригинальное своеобразие кругового плана расположения деревень у ряда племен: "Этот замечательный план прежде был присущ всем деревням бороро.  Кругообразное размещение хижин вокруг мужского дома имеет громадное значение в социальной жизни и отправлении культа. Миссионеры-силезианцы быстро поняли, что единственное средство обратить бороро в христианство – это заставить их покинуть свою деревню и поселиться в другой, где дома расположены параллельными рядами. Потеряв ориентировку по отношению к  странам света, лишенные плана, который служит основой для их знаний, индейцы быстро теряют чувство традиции, словно их социальная и религиозная системы слишком сложны для того, чтобы можно было обходиться без схемы, заложенной в плане деревни.

Структура деревни не только позволяет осуществлять четкое функционирование институтов: она резюмирует и регулирует отношения между человеком и вселенной, между обществом и сверхъестественным миром, между живыми и мертвыми. Поэтому, препятствуя традиционному расположению деревень, миссионеры разрушают все систему."[21]

Очень глубоко подмечено! Но добавим: следовательно, определенный тип общества неизбежно формирует своеобразный и адекватный ему тип мышления, а потому адекватный,  определенный тип социализации.[22]

         Социализация новых поколений в раннем обществе осуществлялась не столько целенаправленной воспитательной деятельностью, сколько всем устройством общественной жизни. Поэтому ее эффект был на редкость устойчивым, и такой же устойчивостью отличались ее формы. "Очень трудное дело, – отмечал Л.Г.Морган, – попытка избавить индейцев от их умонастроения и внушить им умонастроение другой расы. В глубинах индейского общества царят дух и чувство, которым их умы созвучны по природе; и велика должна быть та сила и постоянным то влияние, которые могли бы преодолеть первый и искоренить второе."[23]

         Предпосылки удачного вписывания общества в ареал его обитания оседают в опыте и находят свое отражение в факторах социализации. Соответственно, они влияют на образовательные процессы. Таким образом, устойчивость форм социализации имеет глубокие основания в образе жизни конкретного сообщества, и эта характеристика – в несколько трансформированном виде – сохраняет свою актуальность даже в современности.[24] (С учетом современной задачи ухода от нивелирования культурно-исторической специфики и сохранения культуры малых народов – это также и современная актуальная российская проблема.)

Когда же сегодня мы пытаемся переносить опыт социализации одних общественных систем в другие (перенося к себе чужие модели  обучения, воспитания и образования), то на деле мы увлекаемся методами обучающей, а не социализующей деятельности. Эффективность же первой объективно будет соответствовать уровню адаптированности данного конкретного вида обучения к условиям той социальной среды, где оно разворачивается. Если это не учесть, то результат может оказаться не адекватным ожиданиям.

Далее. Потребность общества защитить себя от простого случая и произвола со временем обусловила необходимость в согласовании действий отдельных индивидов, в управлении и регулировании коллективной деятельности. Условия коллективной жизни исторически  выработали регуляторы поведения –  социальные нормы. В них общество вкладывало свой опыт выживания, формулировало указания к правильному действию, требования к поведению, оценки их социальной приемлемости, одобрение или порицание, осуществляло контроль и выносило санкции за нарушения.[25]  Приобщая к ним новые поколения, общество регулировало и сохраняло свой образ жизни. Приспосабливая молодежь к образу жизни, принятому в данном коллективе, общество осуществляло ее социальную адаптацию.[26]

Уже в условиях раннего общества, на определенном этапе, происходит дифференциация социализующих процессов. С развитием общества и складыванием его устойчивых образцов жизнедеятельности и труда, социализация в виде демонстрации и передачи опыта стихийным и случайным, ситуативным, способом исторически сменяется поло-возрастным взаимодействием старших и младших в процессе совместных трудовых акций по ежедневному обслуживанию и обеспечению индивидуальной и коллективной жизни.

По целям социальная адаптация, ставшая первой формой образования, разделяется на несколько направлений, или уровней. Во-первых, она начинает осуществлять передачу норм действия с объектом деятельности. Нормы деятельности как позитивный результат социального опыта закрепляются в традициях и составляют содержание обучения. В начале истории интересы людей не выходили за пределы задачи обеспечения своего существования здесь и сейчас, а практическая деятельность – за рамки непосредственного труда по добыванию пищи. Поэтому сначала обучение сводилось к передаче норм орудийно-предметной деятельности, действия по образцу с материальными предметами. Даже познание и мышление поначалу были формами "ручной" деятельности.[27]

Но со временем сознание человека осваивает способность к отлету от непосредственной действительности, к созданию мыслительных абстракций. Практическая деятельность испытала раздвоение на деятельность, реально направленную к достижению желаемого результата, и на деятельность, направленную к достижению этого результата лишь символически.[28] В обучение включается и передача норм действия с символическими, невещественными объектами – знаниями, знаковыми системами, образами.

Кроме того, у социализации появляются и задачи по воспроизводству и передаче норм коллективной жизнедеятельности, отношения индивида к соратникам по совместному труду, к быту, окружению. Эта форма социализации стала транслировать в новые поколения социально-групповую ценностную ориентацию, что стало по преимуществу задачей воспитания.  Когда приучали молодежь почитать старших, готовили к прохождению обряда инициации, заставляли по определенному ритуалу вступать в брак, прививали ценности труда, искусства и т.д. – это и было воспитанием. По мере развития общественных отношений и институтов главным транслятором, а затем субъектом и реализатором интереса в обучении и воспитании на длительное время стала семья.

Для индивида социальная адаптация обеспечивала личное выживание и вписывание в общественное целое, гарантии успеха индивидуальной и коллективной деятельности. Для общества она обеспечивала лучший режим выживания за счет большей эффективности коллективного труда. Но также сохранность и внутреннюю стабильность общества, формируя механизм внутренней регуляции атомарных взаимодействий между его членами. Эти задачи нисколько не потускнели от времени, и сегодня составляя причину  заботы общества о сохранении и эффективности образования.

Наряду с этим, анализ истории древних обществ позволил выявить очень важную, но часто недооцениваемую роль еще одного, в общем-то известного, направления деятельности в образовании. Оказалось, что по мере развития общества и перехода его к родовой организации жизни возможности социальной адаптации становятся недостаточными для решения комплекса задач социального наследования и воспроизводства социума. Возникает еще один уровень социализации, содержанием которого стала трансляция новых социальных норм, а именно – передача опыта по обеспечению выживания всего данного общественного целого в его внешних взаимодействиях.

Необходимость его была продиктована тем, что возможности человека были крайне ограниченными, что определяло его крайнюю зависимость от природной стихии. Поэтому он искал способы кооперирования с группами и силами за пределами своей общности, одушевляя и обожествляя сначала окружающую природу, а затем небо и космос. Отношения с высшими силами обеспечивали маги, колдуны, шаманы. Со временем они выделились в особый класс, на них была возложена обязанность своими занятиями заручиться поддержкой более могущественных соседей, принося пользу всему обществу, обеспечивая его безопасность и благосостояние.

"В первобытном обществе, – отмечает Дж.Фрэзер, – мы обычно обнаруживаем и так называемую общественную магию, практикуемую на благо всей общины. В таких случаях маг становится как бы общественным должностным лицом. Образование такой категории должностных лиц имело большое значение для развития общества в политическом и религиозном плане. Ведь когда благополучие всего племени ставится в зависимость от исполнения магических обрядов, колдун становится влиятельным и уважаемым лицом и может без труда добиться ранга вождя или короля... в перспективе эта карьера, как никакая другая, сулила почет, богатство и власть."[29]

В своей деятельности маг нарабатывал сверхсмыслы и сверхценности, возникавшие в процессе выстраивания взаимоотношений с жизнесохраняющими силами, божествами и духами. Он имел право быть освобожденным от рутинного труда и возможность уделить время для познания окружающего мира. Его правом и обязанностью было знать больше других, исследуя и отыскивая все, чем он мог помочь своим близким. Это способствовало его возвышению, авторитету, предводительству. Принятие ответственных решений, ставшее главной обязанностью мага, а затем управленца или правителя, требовало больших знаний, но и давало большие привилегии как социальную награду за эту ответственность. Плата же за неправильное решение была очень высокой  – от этого зависела коллективная жизнь всего сообщества или, по меньшей мере, его собственная жизнь.

Аккумуляция опыта, знаний, смыслов и ценностей сохранения общественного целого, ответственности за него и служения ему сделала из шаманов первых профессионалов в истории общества.[30]  Огромная власть колдунов в ряде обществ стала впоследствии передаваться по наследству, разделившись на  светский и религиозный пласты власти. Поскольку эти функции со временем надо было кому-то передавать, возникла необходимость, а вслед за ней – новый уровень социализации и передачи опыта. Появившись сначала как инструмент обучения колдунов и шаманов, а затем – вождей и правителей, новый уровень социализации стал средством формирования высшей элиты, ответственной за целостность и перспективы выживания и развития всего сообщества.

Этот уровень, который для удобства мы пока назовем собственно образованием, в момент его возникновения создавался под определенных конкретных людей. Они обеспечивали благо этого общества не в решении сиюминутных рутинных задач поиска пищи. Их задачей было обеспечение выживания общества путем поддержания достойного общения с окружающими сообществами, гармонии всего региона, в обеспечении гомеостазиса этого общества в его мире и космосе. Со временем эту функцию взяли на себя государство и религия (церковь).

У этого пласта социализации есть еще одна существенная, атрибутивная черта, в которой отражена цель сохранения именно общественного целого. Эта цель в определенной мере присуща и воспитанию. Но в отличие от воспитательных функций, направленных внутрь сообщества, на уровне собственно образования она приобретает особую значимость во внешних связях и отношениях данного сообщества с другими. Это – та часть социализации, которая осуществляется с целью сохранения качественной конкретно-социальной определенности и социо-культурного своеобразия конкретного общественного целого. Она актуальна при внешних взаимодействиях данного общества с другими сообществами. И ее содержанием являются те элементы культуры, которые представляют и отличают данную общность от любой другой.

Поясним подробнее. Изначально мифологизированное сознание раннего общества при столкновении с окружающим его миром было еще не в состоянии дойти до поиска объективных законов реальности. Мифы заменяют ему анализ событий, боги как персонифицированные силы удовлетворяют потребность в причинах, объясняющих мир явлений. Человек сталкивается с природой как с живым субъектом, обладающим своими целями и намерениями, стремясь отыскивать во всех окружающих явлениях целенаправленную волю. Убежденный в своем единстве с природой, он относится к окружающему миру как к совокупности равных (а чаще более могущественных) сообществ – животных, природных сил, стихий, стремясь организовать свою жизнь в сотрудничестве с ними, чтобы координация природных и социальных сил давала дополнительный толчок его предприятиям и увеличивала шансы на успех.

Гарантии успеха бессильного противостоять природе человека были зыбкими и ненадежными, а от этого зависела жизнь и выживание всего сообщества. Поэтому он по-своему объяснял себе причины своих успехов и неудач и искал способы повышения надежности своих предприятий. Он находил их в согласованности или несогласованности своих действий с намерениями и желаниями соседствующих с ним обожествленных им сообществ, со всеобщей гармонией природы и стремился к поддержанию всеобщего гомеостазиса.

Однако вынужденный добывать себе пропитание, убивая дичь или занимаясь рыбной ловлей, обогреваться, сжигая древесину, и т.п., он считал при этом, что тем самым посягает на чью-то жизнь и нарушает этим законы добрососедства и гармонии. Поэтому действуя, человек должен был еще найти и способ восстановления дружбы и согласия. Этим способом стали магические операции, выражавшие некие сакральные и мистические отношения между человеком и неведомыми ему силами.[31] Различные сакральные действия и смыслы – магия, гадания, жертвоприношения –занимают ведущее место в его жизни и взаимодействиях с внешними силами.

Кроме того, в родовом обществе человек не воспринимал себя отдельно от рода, к которому принадлежал. Он распространял это отношение между коллективом и индивидом на все антропологизируемые им реальности –природные силы, животные стада, мифические существа. Но при этом он противопоставлял один род другому, так как все отношения между индивидами как членами различных сообществ становились делом этих сообществ. Оскорбление, нанесенное одному члену рода, воспринималось как оскорбление всего рода. А гнев и месть чужого рода была не меньшей угрозой существованию данного сообщества, чем, например, голод в случае неуспеха охоты.

Соответственно, не заручившись посредством магических операций помощью и прощением, не восстановив нормальные отношения между общественной группой, к которой принадлежит охотник, и группой, к которой принадлежит убитый зверь, не загладив убийство, чтобы больше не бояться мести, человеческая группа предпочитала лучше остаться без пищи.[32] Поэтому выполнение над дичью и охотником магического действия, преимущественно в виде плясок, заклинаний и постов, предшествовало охоте. Аналогичные действия, но уже реабилитирующего содержания, восстанавливающие природное содружество и уберегающие от возмездия, были ее завершением.

При этом существенное значение имели признаки идентичности членов одной группы в отличие от членов другой. Без такой идентификации было невозможно оформление соответствующих отношений между группами. В совместной жизни с окружающими одушевляемыми силами каждый член человеческого сообщества должен был осознать себя частью именно данной, конкретной, человеческой группы. Для этого потребовались выделение и трансляция тех компонентов культуры, которые сначала отличали сообщество людей от окружающих его, нечеловеческих, сообществ, а позднее – позволяли осуществить самоидентификацию одного человеческого сообщества внутри себя и в отличие от другого.

В итоге cпецифичность человека операционализировалась в аккумуляции и воспроизводстве норм предметно-практической деятельности и коллективной жизни, обычаев, традиций, ценностных систем. А также в ритуалах, техниках, сакральных смыслах, выражающих и оформляющих взаимоотношения с жизнесохраняющими и покровительствующими силами. А главное – сначала в стихийном, а затем – во все более сознательном поиске признаков его самоидентификации себя именно как человека.

Соответственно, задачи обеспечения и наделения индивида и нового поколения средствами и способностями личного и коллективного выживания переросли рамки социальной адаптации. Содержание социализации было дополнено компонентами высших ценностей, обеспечивающих данному общественному организму гарантии сохранения и выживания во внешних взаимодействиях с другими целостными и качественно отличающимися от него общностями. У общества появилась необходимость в сохранении, трансляции, воспроизводстве и формировании у новых поколений, в их образе жизни и деятельности, тех культурных компонентов, в которых, данная общность обретала и воспроизводила свою специфическую и своеобразную самобытность. Необходимой становилась и аккумуляция ценностей и опыта выживания, сохранения себя как некоего целого.[33] Тем самым, социализация как процесс формирования человека, обрела свою структурную логически-завершенную форму и стала образованием.

Таким образом, подчеркнем, что уже в отношении  раннего (родового) общества нельзя сказать, что там образование в целом сводилось к формам социальной адаптации, к воспитанию и обучению. Его назначением было не просто научить индивида добывать себе пищу, а сформировать человека, т.е. члена именно человеческой группы, в отличие от животных, божеств, стихий и т.п. Наделить его опытом и навыками выживания в данном природном ареале, аккумулированными в культурных образцах деятельности, нормах, ценностях, обычаях, традициях, менталитете данного социума. И "как раз людьми их делает то, что общественная группа не удовлетворяется тем, что действует для того, чтобы жить."[34] 

Иначе говоря, издревле целью и назначением образования стало формирование индивида (и общества), подобного себе, живущего и действующего как элемент именно этого сообщества, несущего его признаки и обладающего его опытом. Обеспечивающего сохранение и выживание себя как члена этого общества и этого общества как своего второго, коллективного, Я. Ответственного за сохранение этого сообщества в целом перед лицом и во взаимоотношениях с другими сосуществующими в одном пространстве группами, за охрану и воспроизводство его самобытной неповторимой социальности при движении во времени, за  ее дальнейшую трансляцию в последующие поколения.

Эти задачи диктуют необходимость в специальной деятельности – как по выделению устойчивой и транслируемой компоненты в содержании образования, так и по выработке социализующих техник. А также контроль за соблюдением, консервацией и освящением специфических для данного сообщества традиций, определяющих его собственную культурную уникальность и самоидентичность.

Социализаторами на уровне обучения выступали все члены сообщества, на уровне воспитания – наиболее взрослые и мудрые. А на уровне высших смыслов и форм взаимодействия с окружающим миром –единицы. Ими чаще всего становились шаманы и старейшины, носители высшей мудрости, которые воспроизводили это в магических действиях и передавали всему сообществу посредством  соучастия в совместных ритуалах.

Итак, родо-племенная организация жизни общества поставила и решила в социо-культурных конструкциях – как определенных критериях и признаках –  историческую задачу выделения человека из множества других, нечеловеческих, общностей. Формирование человека переросло рамки социальной адаптации, понимаемой как простое вписывание его в жизнь рода, дополнив ее компонентами высших ценностей. Они гармонизировали его отношения с окружающей средой, вписывая его в собственный мир и космос, в природный и социальный ареал обитания. Достраивая мировоззрение и расширяя культурный горизонт, они формировали рефлексивную основу социо-культурного самоопределения субъекта. С другой стороны, они исторически подготавливали его к расширению поля культурных коммуникаций, к освоению нового пространства социальной деятельности, к формированию в будущем более широких социальных общностей.

Дальнейшая социальная эволюция и развитие коммуникаций между отдельными, теперь уже человеческими, сообществами, разрушили единую онтологию становления человечества как локального сообщества в его отличии от сообществ животных и божеств и замкнули эти родо-племенные группы на социально-территориальные образования под названием "государство".

Следовательно, особой задачей социализации  в целях сохранения общества и социализации стало выявление признаков и элементов культуры, в которых заключена, социо-культурная тождественность данного общества с собой (ныне – национально-культурная самобытность определенного народа). А также конкретно-социальная идентичность индивида с определенной группой  (национальный или этнический идентитет) как фактор его будущей ответственности за ее выживание.

При этом традиции становятся как строительными лесами конкретного социального пространства, так и в своей совокупности – своеобразной визитной карточкой данного сообщества, системой его характерных и отличительных признаков. Деление на "своих" и "чужих" приобрело социо-культурную определенность. В условиях государственной организации социальное наследование стало предполагать формирование у индивида и поколения определенной социо-культурной принадлежности, социально-этнического самоопределения. Задача воспитания гражданина входит в число значимых ценностей социализации, а гражданственность и патриотизм стали неотъемлемой частью и признаком культуры, образованности, зрелости и сформированности личности.

Таким образом, во времена родового общества у образования как формы социализации сложились три уровня. Это – передача норм взаимодействия с объектом деятельности, ставшая стержнем обучения. Трансляция норм коллективного взаимодействия и совместной жизнедеятельности с другими субъектами и членами группы, составившая основное содержание воспитания. И трансляция норм взамодействия с этно-социальными общностями и культурами, реализуемая собственно образованием.

Можно утверждать, что уже в условиях раннего общества, в рамках традиционной парадигмы развилась сущность образования как механизма и средства социального воспроизводства и наследования. Именно эту парадигму отличает формирование человека как цель образования. В ее рамках были сформированы три уровня социализующих процессов, необходимых для эффективной реализации социальной сущности и назначения образования. И можно полагать, что характерная для этой модели структурно-содержательная полнота образования явилась одной из причин ее многовековой устойчивости и результативности.

Перенося эти выводы в современность, отметим, что анализ наиболее устойчивых систем образования в истории и современности (например, Японии) приводит к мысли о том, что и по логике идей, и по логике вещей образование как формирование культурного человека можно считать состоявшимся лишь при наличии и сформированности качественных признаков всех 3-х этих уровней. Каждый из последующих уровней включает в себя предыдущий, но к предшествующим не сводится. Отсутствие или несформированность какого-то из них делает образование ущербным, не позволяющим социализованного таким образом субъекта считать образованным, культурным.

При этом гвоздь современной проблемы образования заключается в том, что недостаточная изученность этого вопроса обусловливает, во-первых, недостаточное внимание к обеспечению структурной полноты образования; а во-вторых, недопонимание того, что успех образования (в том числе и разрешение его современного кризиса) зависит от того, на каком из указанных уровней ставится ценностный и деятельностный акцент.

Современные исследователи отмечают, что концептуальные и методологические подходы при определении роли и функций образования до сих пор концентрируются преимущественно на экономических критериях. Система образования рассматривается как источник знаний, квалификации и дипломов, отвечающих нуждам производства. При планировании образования ориентируются на обеспеченность страны рабочей силой или факторы повышения производительности труда. Экономическая потребность и по сей день остается ключом к пониманию задач образования.[35] Поэтому содержание образования сегодня ориентировано на профессионализацию и ее обеспечение более или менее удовлетворительным набором фрагментов из научных оснований. Задачи других уровней имеют подчиненное значение или игнорируются.

Однако результаты такого образования все меньше устраивают общество. Активные поиски другого пока мало способствуют улучшению ситуации. Потому, наверное, что большинство реформ лежит в плоскости этой же ориентации.

Между тем, в процессе обсуждения насущных проблем мирового образования уже появились контуры понимания того, что предпринимаемые меры нужны, важны, но недостаточны. И главное –  что недостаточность их не количественная, а качественная. Причина  ее та, что эти проблемы вторичны, а надо искать определяющие, ведущие. И только в связи с ними можно затем решать эти. Страны, удержавшие традиционные ценности и модели образования, например, Япония (и частично другие), ныне хорошо демонстрируют, что многие кризисные явления современного образования не являются для них столь вопиющими и безысходными.[36]

Пример Японии и Китая показывает (а по их пути ныне пошли другие восточно-азиатские государства), что эпоха господства частных наук в содержательном пространстве образования подходит к концу. Выражая точку зрения, все более получающую признание, руководитель Сингапура Ли Куан Ю утверждал, что долго доминировавшее в Сингапуре западное образование все более готовит "специализированных идиотов", а не ответственных граждан, и что этому типу образования необходимо противопоставить моральное воспитание. Аналогичные попытки не один год предпринимаются и на Западе.[37]

 Поэтому заговорили о поиске некоего "ядра" образования и об элементах культуры как его репрезентантах. Ныне в спорах о ядре образования начинает утверждаться понимание, что вполне (даже гораздо) уместнее здесь оказываются представления о высших ценностях человеческого бытия. Что не менее (и даже более) важными, чем научные знания о мире, являются представления о добре и зле, понимание того, чтО есть Человек и в чем заключается жизнь достойная в отличие от животного существования; в чем смысл человеческой жизни и преобразований, за которые человек ответственен перед собой, планетой, историей, и т.п., а ряд самых разнообразных знаний и средств, в том числе и научных, помогает этому пониманию и показывает, как реализовать его в жизни. То есть, происходит возрождение ценностей традиционного образования и их возврат на ключевые посты. Знания без ущерба их авторитету, но отодвигаются на второй план, становятся не целью, а средством образования.

Исторический взгляд на образование делает понятным и то, когда и для кого осуществлялись те или иные уровни образования. Социальное расслоение общества, возрастающая затратность образования, развитие производства и возрастание необходимости профессионализации широких слоев рабочей силы, усложнение общественных процессов и возрастание риска человеческой деятельности – эти исторические вехи трансформировали целостность образования, способствовали его расслоению и выделению своих "уровневых" ценностей для каждой социальной группы, определили разные ценности для разных слоев населения.  Понятно и то, для кого могли существовать и решаться без оглядки на затраты задачи образования в его полноте, на чем формировались личности. Это – элита. "Некоторые утверждают, что и воспитание правителя с самого начала должно быть иным, что бывает и на самом деле; – замечает Аристотель. –  как говорит Еврипид: "Не тонкости мне надобны, а то, что нужно государству", предполагая, следовательно, особое воспитание для правителя."[38]

Заметим, что современное образование, направленное на приспособление индивида к жизни и труду, реализует такие задачи обучения и воспитания, которые в былые времена были адресованы широким слоям "людей низких".  Так, в Греции, даже при расширении масштабов специализированной и организованной образовательной деятельности, осуществляемой уже в школах, передача молодежи трудовых знаний и навыков не практиковалась. Это было уделом ремесленников, которые могли обучать наследников своему мастерству дома. Образование же свободного зажиточного эллина было подчинено задаче формирования его гражданственности.

Так же понятным является и то, почему именно в традиционном обществе оказываются сформированными те ценности, которые составляют образ положительной личности как результат идеального образования. Дело в том, что там сложился не просто традиционный тип образованности, наряду с другими, последующими. Его атрибуты – не выдумка и не фантазия, а те элементы, из которых исторически сложился механизм социального наследования. И без них социализация не выполнила бы (и потому не выполняет сейчас) своих функций, а общество погибло бы, угасло бы без своего продолжения (что и проявляется в причинах современной тревоги по поводу проблем и общества, и образования).

Когда же корень, стержень этого наследования уже возник, в основных элементах  устоялся, т.е. качество процесса социализации сформировалось, то дальше уже могли появляться модификации, ответвления, уход в детали. Это позволялось без видимых катастроф, ввиду пластичности социальных процессов. Укорененность образования в образе жизни и традициях делала его устойчивым ко многим трансформациям. Запущенный в этих естественных рамках, процесс социального наследования мог идти и шел уже объективно, сам по себе. Испокон веков крестьяне жили и пахали землю, передавая свой устоявшийся образ жизни своим детям. И процесс социализации шел практически вне того, что про него придумали все последующие изобретатели.

Последующие  цивилизации – древний Египет и Греция, древний Китай и Япония – не внесли существенных изменений в характеристики традиционной образованности. Развитые общества, которые уже рефлексировали по поводу своего исторического опыта, лишь закрепляли в идеях и ценностях собственную, обретенную в веках, историческую форму социальности. При социализации они передавали ее как наиболее разумную и оптимальную. Что дошло до нас, например, в трудах Конфуция, Платона, Аристотеля и др. Так, уважение традиции китайского общества красной нитью проходит через весь трактат Конфуция "Лунь-Юй".[39] Ценности гражданственности и патриотизма отличают греческое мировоззрение, поэтому не случайно Платон видел идеальное государство не иначе, как обществом эллинов. Подобно всем грекам, он был убежденным «в своем коренном отличии от "варваров" и по природе своей, и по установлениям.»[40]

Самоценность своего народа была неотъемлемым атрибутом традиционного образования и всегда прививалась гражданам. Для этого использовались разные средства. У греков – в первую очередь искусство. Героиня драмы Еврипида "Ифигения в Авлиде" вполне закономерно считает достойным отдать свою жизнь за Элладу потому, что "у эллинов в обычае властвовать над варварами: они – рабское племя, а эллины – свободные".[41]

Однако можно отметить, что специально, с точки зрения социальной сущности образования, в этих трудах мало кто разбирался. Особенно если понимать под образованием не просто механизм формирования личности (это еще хоть как-то рассмотрено в истории педагогики), а процесс, подчиненный целям сохранения социальности, сохранения общества не просто как физического объекта, но и как  конкретного социо-культурного целого.

В связи с тем, что современность сейчас производит все новые  проблемы выживания человечества, эти работы начинают приобретать новый интерес. Мы начинаем обращаться к ним  под тем углом зрения, что в них зафиксированы следы тех социальных и социализующих процессов, благодаря которым эта социальность, эта культура когда-то выжила и получила развитие в истории. Образование приобретало и меняло формы, приспосабливаясь под изменения развивающейся социальности,  а философы осмысливали их через различные исторические типы идеалов и ценностей того или иного общества.

Однако ныне образованием на практике заняты педагоги. И то, что осмысливают философы, так же далеко от воплощения, как и мысли этих мудрецов. А от этого, в числе других причин, зависит и воплощенное в современном образовании понимание образованности. Раньше образованным был человек, который в своем обществе видел свое Я, откуда и происходили гражданственность, ответственность, патриотизм как критерии культурного или образованного человека. Греки лишь добавили "предметно-дисциплинарную" организацию обеспечения процесса формирования этого качества.

           А теперь под образованностью понимают "больше знаний, умений, навыков, самостоятельности мышления". Тем самым мы фактически формируем человека, который должен будет отбросить, к примеру, наше, российское общество, что уже и происходит довольно массовым порядком, получив название "утечки мозгов".  Кстати, российские мониторинговые исследования общественного мнения показывают падение рейтинга значимых имен ("где, укажите нам, Отечества отцы, которых мы должны принять за образцы?"), в которых персонифицированы ценности российской культуры (Пушкин, Ломоносов, Толстой, Менделеев и др.). И хотя, наряду с этим наблюдается рост популярности тех имен, с которыми в общественном сознании связывается "имперско-державная компонента" государственно-политического новаторства в России (Екатерина II, Александр Невский, Кутузов, Сталин), тем не менее, при этом характерен и факт, что "собственных правителей россияне припомнили столько же, сколько из Нового Света. Америка тем самым - политический двойник России"[42]

Здесь опять уходит от внимания то, что образованный человек – это не только тот, кто способен менять себя и свое общество, и конечно не тот, для кого менять  –  значит обменивать отечество, как перчатки. Но в первую очередь тот, кто способен сохранять его, и сохраняя, развивать. Если  же напомнить об этом признаке культуры, то к нашей системе образования обязательно возникнут вопросы.[43] Например, когда наш высококвалифицированный специалист уезжает в США, какие, скажите, ценностные ориентации сообщила и оттранслировала ему наша система образования? Ведь даже без махрового ура-патриотизма его трудно назвать образованным человеком. Потому что образованный – это не просто "умный", не просто "культурный" в смысле внешнего вида, лексики или поведения в общественном транспорте. Это обязательно еще и культурный  в общественном, позитивно-ценностном смысле. А в этом плане культуры без стремления к благу своего отечества, без действенной работы на это благо нет и не может быть. Этим еще раз подтверждается, что образование – это еще и воспроизводство "социотипа".

В характеристиках общества сейчас появилось новое слово –идентитет. Это "национальное лицо", та общность, к которой себя индивид причисляет и с которой себя идентифицирует. Нетрудно увидеть в нем отражение "социотипа" и отнесенность к нему индивида. Новейшая история нашей страны показывает, что те, у кого есть свой национальный российский (а на деле он оказался советским) идентитет, те никуда не уезжают. Они остаются и пытаются что-то спасти у себя дома, хотя и понимают, что страна –  и они вместе с ней – "попадают в колонизацию", "превращаются в сырьевой придаток" и т.д.

А уезжающие "профессионалы" не имеют российского, а потому, как оказалось, никакого идентитета. Они хотят самореализоваться, иметь возможность "нормально работать и нормально жить" – и уезжают. Некультурны? Необразованны? А если это реальные космополиты? Нельзя же не дать реализоваться талантам, тем более что истории известны имена Эйнштейна, Жолио-Кюри и других великих эмигрантов. Но на наш взгляд, этот довод не опровергает нашей позиции, а он ставит проблему! И проблему такую.

Этот талант, будучи "гражданином мира", и даже реализуясь не только для себя, а "ко всеобщему благу человечества", на деле сегодня реализуется для какого-то конкретного общества: "Манхэттенский проект" не стал достоянием человечества, он стал достоянием США и принес им мировые политические и экономические дивиденды. Гордость технологического века  –  Силиконовая долина  – это тоже США, но 40 % работников, делающих эту гордость, – это выходцы из других стран – России, Китая и т.п. Следовательно,  для этих таких «граждан мира» «человечеством» становится не мир, а небольшая часть высокоразвитых стран. То есть, наш космополит пока становится "гражданином первого мира". И он будет жить так, что его кошка будет съедать мяса, в 2 раза больше, чем средний африканец. А еда для этой кошки будет стоить больше среднего дохода 1 миллиарда людей, живущих в мире. Только в другом, в "третьем".[44] Тогда как с его космополитических позиций  будет выглядеть его культуросообразность, и уютно ли ему будет в тарелке "гражданина мира"?

То есть, за космополитическими устремлениями и «общечеловеческими ценностями» сегодня пока стоит проблема, которая заключается в несформированности еще новой онтологии космополитической гражданственности. И деятельностно земного шара – как места непротиворечивого культуросообразного осуществления мировой гражданственности для такого интеллектуала-космополита – еще не существует. Он только начинает возникать в особых областях деятельности, особых людей, о чем говорят имена Альберта Швейцера, матери Терезы и других подвижников. Мировая гражданственность уже, может, реально существует для меньшего интеллектуала из движения Грин-пис, а для этого "специалиста" – нет, ее ему еще негде реализовать. Поэтому это объективно становится просто очередным вариантом лично-индивидуальной самореализации, которая имеет своим основанием, говоря в терминах Гегеля, природный эгоизм, только иного уровня.

Будучи социализованным в одной стране, он не обнаружит поля своего нового идентитета в другой. В лучшем случае он выберет ближайшую референтную группу – скажем, ученых, и идентифицирует себя с ней по доступному ему –  профессиональному – признаку. Это позволит ему жить ее интересами и ценностями: социальным заказом, открытиями, восхищением, публикациями, премиями и т.д. Но при этом, например, факт, что 40 миллионов человек на Земле в это время умирает с голоду, его уже не взволнует – нет в его системе таких деятельных параметров,  иначе он не оказался бы в «первом» мире. А тогда можно ли назвать его гражданином мира?

Объединенная Европа начинает понемногу ломать политико-географические барьеры и границы, создавая основу для онтологии новой гражданственности. И уже ее граждане имеют шанс начать ощущать себя "гражданами мира." Но вопрос, однако, не решен, он остается: гражданами какого мира, если оказывается, что мир этот  разделен сегодня на первый, второй и третий.

Итак, традиционная парадигма образования, понятого в сущности как механизм социального воспроизводства, является в эволюции общества и образования исторически первой, весьма устойчивой и эффективной формой образовательной деятельности.

1)    Она дает основание определить изначальное назначение образования как производство (собственно) Человека (с его характерными признаками и атрибутами).

2)    Ее анализ выделяет стержень образованности, заключенный  в качественной сформированности субъектно-деятельностной принадлежности индивида к конкретному социуму,  в его ответственности за общую судьбу этого социума, за его сохранение в физическом и социо-культурном отношении.

3)    Она показывает, что в образе жизни конкретного общества лежит основание устойчивости, обусловленности целей, ценностей, форм, содержания, условий результативности всего процесса социализации, а также объясняет объективную неизбежность стихийного осуществления этого процесса в социальной среде, независимо от целенаправленного и организованного функционирования  его в образовательных учреждениях.

4)    Ее изучение позволяет понять  структуру  образовательной деятельности как органическую, необходимую взаимосвязь 3-х его уровней и форм – обучения, воспитания и собственно образования, определить их место, назначение и роль,  значение структурной полноты образования во внутренней взаимосвязи этих трех компонентов для успешности образовательного процесса. 

5)    Она показывает современное значение идентитета как основы для национально-гражданского самоопределения личности, преждевременность образовательных установок на космополитизм и глобальное единство человечества как основания для формирования социальной идентичности, ввиду особенностей современного этапа исторического развития человечества с характерной для него дифференциацией обществ на уровне национально-державных образований.

В завершение следует еще раз напомнить, что традиционное образование и сегодня диффузно распространено в социальных процессах и взаимодействиях людей и групп, продолжая функционировать в повседневной общественной жизни. Не имея системно-институциональной организации, оно не способно конкурировать с новыми моделями целенаправленной деятельности. Но его связь с естественно-необходимыми факторами жизни людей и укорененность в исконных основаниях выживания человека обеспечивает ему сохранение и достаточно высокий уровень эффективного влияния на социальные процессы, имеющие образовательное значение.

2. Религиозная парадигма:

образование как формирование образа и подобия Бога,

приобщение человека к трансцендентному, божественному.

Историческое и современное значение религиозного типа образования обусловлено, на наш взгляд тем, что, во-первых, ему была уготована судьба в новых условиях сменить очень мощную и эффективную систему традиционной социализации. Но разрушение монолитной плотности традиционного образа жизни с вписанной в него социализацией лишало образование и фундамента его эффективности. Соответственно, новая парадигма складывалась в менее благоприятных условиях. И тот факт, что она все же состоялась в истории и дала устойчивую и эффективную по результатам систему образования, делает ее достойным объектом изучения – с целью выявления в ней тех ее специфических новаций, которые компенсировали утрату прежних предпосылок устойчивости и позволили приспособить институт образования к новым характеристикам пространства социальной деятельности.

Во-вторых, она обращает на себя внимание тем, что ей удается не только сохранять свое существование и значимость в современности, в которой – казалось бы – удержаться ей не на чем, но даже временами расширять сферы своего влияния. Думается, что одной из причин здесь является тесная связь религиозного образования с традиционным. А также сохранение в современности тех находок, которые в свое время позволили ей модифицировать прежний институт традиционного образования и сформировать новую, собственную модель. Она стала эффективным механизмом воспроизводства общества и на этом выполнила те функции, которые общество возлагает на образование. Как и за счет чего ей это удалось?

Период господства магических представлений и ритуалов сыграл определенную роль и в развитии социальности. Однако, со временем человек, даже вооруженный магией, был вынужден признать несостоятельность попыток своего влияния на природные силы. Авторитет магии был развенчан, породив другую форму взаимодействия – религию. Молитва и жертвоприношение занимают ведущее место в ритуале, колдун, шаман, знахарь уступают свое место жрецу, правителю (царю), врачу.[45]

Ритмы жизнедеятельности в традиционном обществе – рождение, вступление в брак и рождение детей, и, наконец, смерть – три константы традиционного общества. С ними тесно связано и образование. С рождения человека образовывали и учили, делая своим, таким, как все. До достижения зрелости и обзаведения семьей и детьми он – еще не человек. Показателем социальной полноценности индивида являлся переход к самостоятельной деятельности и ответственности за семью. С этого времени он становился и субъектом, и реализатором образования. Создав семью и отдав долг обществу, он готовился к жизни вечной, переходя с возрастом в число старейшин  – хранителей и блюстителей ценностей воспитания и образования, живой энциклопедии "человекости".[46]

 Утвердившаяся религия заменила мифологему родового общества, пронизанную родо-племенными отношениями. Она накрыла сакральным одеялом все традиционно-значимые жизненные вехи земного пути человека, компенсировав утрату прежних смыслов и ритуальных действий созданием новых. Они так же оформляли рождение, создание семьи, погребение. Теперь она брала на себя отправление функции отличия сакрального от профанного, отделяющей человека от животного. А вместе с этим – и соблюдение норм добра и зла, осуществление контроля и общественно-государственного принуждения к должным альтернативам социального выбора. На нее возлагалась миссия сохранения традиции и заботы о передаче опыта. Соответственно, с этого момента религия силами и средствами всех управляемых и освящаемых ею институтов взяла на себя и роль субъекта образования.

Она продолжила дело традиционной социализации, поставив проблему сущности человека в центр теоретических и практических усилий. Их цель заключалась в выявлении тех параметров, которые отличают человеческое от животного (через разделение сакрального и профанного, материального и трансцендентного) и приближают его к божественному.

Различия традиционно-родового и религиозного образования не абсолютны, а по ряду характеристик они перекрываются их сходством. Например, христианская теология идеей спасения делала возможным осмысленный образ жизни, культивируя идею образа жизни, исполненного религиозного смысла. В других религиях получили развитие иные идеи. Но суть в том, что она на определенном этапе общественного развития давала новые смыслы и технику (правда, в специфичной для себя форме), как сделать существование человека достойным, подчиненным высшим ценностям. В этом состоит ее собственная парадигма и сегодня, когда церковь утверждает, что вопрос о благе и добре – это вопрос ее исторически закрепившейся прерогативы. Это придает жизнестойкость новой парадигме социализации, хотя ей приходится зачастую прибегать к другим, собственным средствам, для того, чтобы легитимизировать прежние ценности в новых условиях.

Религиозная практика, подобно первобытной мифологии, культивировала сакральные смыслы и сверхценности, "очеловечивая" жизнь и образ человека. Однако, транслируя их в образовании, и этим питая его, она столкнулась с новыми условиями общественной жизни. В традиционном обществе даже суеверия имели образовательное значение, поскольку были тесно вплетены в социальную ткань, строй которой воплощался в структурах повседневности и передавался ими. Но как только появляются и утверждаются структуры нового уклада, то изживаются и прежние ментальные конструкты. Как говорил Маркс, "возможен ли Ахиллес в эпоху пороха и свинца? Или вообще "Илиада" наряду с печатным станком и тем более с типографской машиной?"[47]

В новых социальных условиях реальность, сакрализовавшая то действие, где два камня высекали искру, умирает. Это особенно хорошо видно на примере западно-европейской цивилизации. Ее противоречия социального, материального и духовного  развития отчетливо видны и подробно исследованы на примере становления рациональности и вытеснения прежних структур образа жизни его технизацией. Когда рациональность разложила живое тело огня, выделила кислород, который все окисляет, уже не было и быть не могло никакого Прометея. Для раннего общества было неважно, откуда огонь взялся, важно лишь то, что он есть и своим теплом и светом обеспечивает очаг и жизнь. На этом строились сакральные смыслы очеловечивания социального бытия. Теперь, с развитием общества, многие факторы давали уже совершенно другие смыслы, усложняя проблемы социализации.

Поэтому развитие культуры, в том числе познания и техники, рационализируя прежние сакральные смыслы, приводит к изменению прежнего родового сакрального. Оно доводит его до различных форм универсально-трансцендентного. А также изменяет плотность и структуру образовательного пространства, разрушая традиционную ткань конкретно-социального целого, особенно выходом на общечеловечность. Наиболее мощные факторы традиционного образования стали рушиться.

Но в условиях отживания традиционного общества религия использовала объективные тенденции социальной эволюции. С одной стороны, она сохранила неразрывную наследственную связь с социализующими механизмами традиционного общества. С другой – в условиях его разрушения – сумела привлечь себе в помощь более мощный ресурс деятельности. Это обеспечило ей потенциал устойчивости и эффективности, сопоставимый с традиционным.

Направляя на решение задач социализации уже специально организованную деятельность, она теперь  располагала новыми средствами ее осуществления. Во-первых, она взяла на вооружение правила, определяющие поведение человека, которые стали преподноситься от имени Бога: так было гораздо легче заставить людей их выполнять. Во-вторых, она использовала культурное наследие предшествующих цивилизаций. Например, христианство взяло на вооружение богатство разрушенной греческой культуры, восприняв от нее школы и науки, идеи и методы – все, что оставила человечеству рациональная мысль Греции. Так, платоновское учение об идеях, развитое трудами его последователей, способствовало рационально-понятийному осмыслению прежних смыслов и ценностей коллективного бытия (порождая универсально-религиозную этику, рациональную гносеологию, трансцендентную онтологию и т.п.). Это в большой степени определило пути дальнейшего развития и европейского общества, и его образования.[48]

В-третьих, религия создала социальные техники и технологии, посредством которых победила традиционное мифологическое мировоззрение. Но главное –  она создала институт, который рефлектировал по поводу удачи и неудачи действия собственных техник, а также обеспечивал их организованным ресурсом, – церковь. Столетиями разрабатывая и свои образовательные техники, церковь создала мощную, конкурирующую с традиционной, парадигму религиозного образования.

Восприняв от прежнего общества исконные ценности человеческого бытия, возведя их в ранг идеологии, использовав новые тенденции социального развития и углубив их посредством институционализации, организовав целенаправленную деятельность в систему учреждений, религия сумела взять на себя функции социального лидера. На исторической арене появились религиозное государство, государственная религия, религиозная идеология и религиозное образование. Вместе с тем, религия не только использовала потенциал материального и духовного наследия развивающегося общества. Она оказала и большое обратное влияние на развитие мировой культуры.

Выделим в современном образовании те характеристики, которые, на наш взгляд, ведут свое начало от сложившегося института религиозного образования.[49] Обратимся к тем авторам, которые отметили роль религиозных институтов в появлении тех или иных социальных характеристик и новаций. И хотя в этих фрагментах речь шла не об образовании, но под определенным углом зрения в них можно получить информацию по интересующим нас вопросам. Мы относим к таким факторам следующие:

Во-первых, переориентация образования на индивидуально-личностный объект, перенос акцента воздействия на индивидуальное сознание, закрепление индивида и индивидуального обучения в качестве объекта-цели образовательного действия.[50]

Это стало возможным с утверждением в деятельности и мышлении роли индивида как самостоятельного субъекта. А эту самостоятельность О.Шпенглер выводит из появления в церковной практике процедуры покаяния, "ибо такое покаяние каждый совершает за себя одного... идея покаяния предполагает, что каждое деяние получает свое неповторимое значение лишь через того, кто его творит."[51]

Надо думать, именно феномену индивидуализации и возведения личной ответственности в ранг божественно-заповедных обязана своим происхождением ценность  личности, возникшая впоследствии в образовании, поскольку для традиционного общества это было нехарактерно. Отсюда же происходят, по-всему, и гармоничная личность Возрождения, и индивидуальный подход индустриального века, и права человека века ХХ-го.

Во-вторых, переориентация социализующей деятельности с воспроизводства конкретной социально-групповой уникальности на социальную унификацию,  всечеловечность (в том числе и социо-культурную унифицированность). Раньше конкретно-социальная самобытность служила основанием для внутреннего отождествления и самоидентификации членов определенного сообщества. В религии же  все –"дети и рабы божьи". Отсюда – стирание этнических (на словах – любых, но на практике никак не социально-статусных) особенностей. Сюда уходят идейные и смысловые корни размывания впоследствии, уже в другую эпоху, значимости идентитета, конкретно-социально-ориентированных гражданственности и патриотизма.[52]

Авторство этой идеи обычно приписывают христианству и миссионерству апостола Павла. Но А.Тойнби возражает, утверждая,  что апостол "говорил в унисон с философом Диогеном. Общий опыт эллинистического смутного времени научил этой истине грека Александра и еврея Павла, раба Эпиктета и гражданина Ойкумены Диогена. В египетском мире за тысячу лет до времен Александра единство человеческого рода виделось как результат трудов Бога солнца Атона, культ которого ввел Эхнатон."[53] Видимо, религия лишь выразила то, что издавна объективно назревало в общественных процессах и идеях.

Третье. Приобретение образованием вида знаниевой системы с абсолютизацией рационального идеала в виде знаний и способностей мышления;  уход от социокультурной конкретности ценностей образования во имя вневременного абстрактного универсального знания, безразличие и оторванность от проблем практической жизни.

Известно, что религиозный институт образования функционировал и развивался в стенах специализированных учебных заведений, отдельных для духовенства и для мирян. Указанные характеристики присущи системно-организованному, так называемому, институциональному или формальному образованию. Они ведут свое начало из стен монастырских школ и академий, предназначенных для духовенства. Школы же для мирян не озадачивались особой интеллектуализацией своих подопечных. Абсолютизация рациональности происходила от интенсификации формально-логических изысканий, связанных с установкой на глубокое прочтение Писания, влиянием аристотелизма и платонизма, изучением и развитием их как одних из ведущих теоретических авторитетов средневековой мысли. Оторванность от проблем практики была обусловлена образом жизни духовенства, культивированием ценностей неземного бытия в стенах закрытых школ при монастырях.

Помимо этого, свои функции социализации религия выполняла и вне организованных структур – в широкой социальной среде, среди населения. Здесь она продолжала традиции и действовала как институт традиционного образования, однако, усиленный мощными социальными ресурсами –государством, идеологией, церковью и т.п.

Четвертое. Институционализация обучения в замкнутые автономные учреждения (так теперь построена вся организация официального системного образования), ориентированные на интеллектуализацию вне практики.

Задачи познания божественного и следования ему требовали определенным образом организованных труда и жизни. Они подводили к необходимости школы как формы замкнуто-автономной коллективной деятельности. В современной жизни, уже отделенной от церкви, такие школы тоже существуют. Их современный позитивный вариант воплотился преимущественно в научных школах. Они реализуют не просто определенный вид деятельности, а определенный стиль жизни, включающий нормы деятельности со своими целями, методами, формами; ценности, отношения людей и т.п.

Социальное и социализующее значение таких школ для общества и личности трудно переоценить. Академик А.С.Спирин так объяснил их необходимость и достоинства: "Школа – это определенная культура работы, которая воспринимается, воспитывается, впитывается в определенной среде. Хотя человек может усвоить определенную культуру работы опытом, но это достигается большим трудом и требует большего времени. Поэтому лучший способ впитать традиции – это смолоду начать свою деятельность в коллективе с четко определившимся стилем, духом работы, поиска, высотой интеллектуального напряжения. Этот механизм формирования причастности к некоему общему духу характерен для средневековых монастырских школ. Он же обусловливает формирование научных школ и сегодня."[54]

Таким образом, религиозный тип образования представляет собой вариант эволюционного изменения института образования. Он воспринял от традиционного общества качественные, ядерные, свойства социализации. Он приспособил их к новым социальным условиям путем модификации форм и привлечения новых средств социального прогресса. Качество и полнота социализующих процессов остались по-прежнему достаточными, ввиду сохранения их базовых целей и ценностей. Они сохранили исконное общественное назначение факторов, ответственных за сохранение общества через воспроизводство человека в его социальности.

Церковь и сегодня продолжает отстаивать свои позиции. Она борется за ценность сакрального в отличие от профанного, отстаивая божественное в структуре человеческой личности в противовес его биологической природности. Смирившись и приняв многое из наступающего на нее научно-индустриального века, она не собирается отдавать эти исконные, из традиционного общества идущие, установки и ценности, сохраняя и усиливая сакральные моменты и адаптируя их к меняющейся реальности. Это придает живучесть и привлекательность этой модели, обусловливает известные попытки реанимации религиозной парадигмы в современном  образовании как у нас в стране, так и за рубежом.[55]

Вместе с тем, роль новаций, лежащих в теле религиозной традиции, амбивалентна, и с точки зрения сохранения ведущей функции образования, противоречива. С одной стороны, ей принадлежит заслуга в выработке тех механизмов, которые и по сей день характерны для института образования. Они удерживают и обеспечивают его сохранение как сферы социальной жизни и практики. А с другой стороны, эти новации появились в эпоху усложнения общественной жизни как следствие и ответ на возрастание многомерности общественного пространства. Но, получив дальнейшее развитие в новых условиях, они сами стали факторами размывания ядра образования.

3. Светская парадигма:

образование как формирование  универсальной культуры.

 Религиозное образование со временем было вытеснено с исторической арены светским образованием. Это историческое разделение и противостояние сейчас "снято" сосуществованием этих типов в одном социально-образовательном пространстве. Анализ причин смены одной парадигмы другой показывает основания устойчивости каждой из них в тех или иных социально-исторических условиях, а также их исторические перспективы при изменении последних. 

Дальнейшее изложение мы предварим несколькими общими замечаниями. Во-первых, современное образование в большинстве стран считается светским, этим фиксируется его отличие от религиозного. На наш взгляд, современный облик образования, действительно имеет ряд признаков светского образования и является таковым в противопоставлении религиозному. Но, наряду с этим, оно имеет существенные отличия и от тех характеристик, которыми обладало светское образование в эпоху Нового времени, когда произошло его утверждение в обществе, взамен  религиозного. Поэтому мы разводим светское и современное образование на два типа.

Во-вторых, необходимо сразу отметить очень значимую деталь: при переходе к светской (а затем и современной) парадигме, образование теряет свою монолитность. При обсуждении его характеристик, в спорах, оценках, предложениях, прогнозах речь в разных случаях начинает идти как будто о разных объектах. И этому есть свои причины, лежащие в изменении социальных и образовательных процессов в эпоху перехода к капитализму. О них пойдет речь в этом параграфе. Соответственно, теперь один тип, или одна парадигма, реализуется в трех разных моделях. Каждая из них воплощает целостный взгляд на образование, но с позиций разных аспектов социальной и индивидуальной деятельности. Они расставляют собственные акценты в целях и ценностях образования.

В-третьих, дальше речь пойдет об образовании, получившем свое естественно-историческое развитие в западно-европейских странах, поскольку восточная традиция не испытала собственной существенной качественной эволюции, оставаясь в рамках традиционно-религиозной парадигмы. Современные характеристики были целенаправленно внесены туда в конце ХIХ - начале ХХ вв. во времена "модернизаций" и реформ.

В-четвертых, в образовательных процессах, исторически идущих наравне с утверждением институциональной организации всей общественной жизни в целом, произошло расслоение на формальное и неформальное[56] образование. Эти два процесса сосуществуют в обществе, взаимно влияя друг на друга и порождая некий обобщенный образовательный результат. При этом в процессах неформального образования сохранились свойства традиционной парадигмы. Поэтому характеристики образования, о которых пойдет речь в дальнейшем, относятся к системам институционального образования.

Но одна из задач данной работы заключается в постановке проблемы необходимости осознания объективного существования  диалектической связи этих процессов, их взаимного влияния друг на друга. А главное –неотложной задачи поиска и внедрения путей и методов их реальной интеграции. В современной практике эта задача не получила своего решения. Это – одна из причин кризиса образования и один из главных ресурсов его преодоления.

Итак, разложение традиционного общества в западно-европейском мире разрешилось новым историческим периодом. Возрождение с его гимном человеку и новым гуманистическим антропоцентризмом ознаменовало рождение новой реальности – эпохи машин, науки, господства промышленности. Набирающий силу капитализм сразу потребовал преодоления феодальной замкнутости и ограниченности прежней жизни. Его задачей стало привлечение максимума знаний, "всех времен и народов", к делу обеспечения бурно разраставшейся разносторонней деятельности. В силу консерватизма религии, ее господствующее положение неизбежно должно было подвергнуться сокрушительному удару в первую очередь.

Капиталистическое производство с его масштабом и разложением труда на множество специализированных уровней и функций стало причиной возникновения узкой специализации и необходимости профессионального обучения. В связи с секуляризацией церкви и борьбой против засилья религиозной идеологии начинает фактически разваливаться прежнее образование, теряя свою основу в прежних социальных связях и ценностях, уходящих в прошлое. Возникает необходимость в воспитании как в форме специально организованной профессиональной деятельности.

Однако многие новые процессы все еще облекаются в религиозную форму. Развитие науки и техники, усложнение производства, возрастание роли знаний и разделение процессов  по его добыванию и использованию, изобретение печатного станка и распространение печатной продукции – все это создавало необходимость и возможность внедрения грамотности в широкие слои населения. В условиях возрастания индивидуальной субъектности умение читать, писать, считать становится необходимым атрибутом культуры, условием согласования индивидуальных и общественных возможностей для извлечения большей пользы и выгоды.

Институт религиозного образования отреагировал на эти общественные сдвиги  вполне адекватно – введением всеобщей грамотности, созданием сети начальных городских общественных школ, переводом Библии на родной язык, изданием ее для детей. Объяснялось это, однако, в собственных терминах значимости – как необходимость обеспечения каждому человеку возможности самостоятельного общения с Богом, личной ответственности за соблюдение Завета и контроля за своим поведением посредством чтения богодухновенных книг.

Чтобы обеспечить новую технологию образования, протестантские страны на законодательном уровне вводят обязательное обучение грамоте, как это сделала Швеция в 1686 году. Благодаря принятому закону, к середине ХVШ века население этой страны стало поголовно грамотным.

Но эта новация – следствие новых общественных условий – при оттеснении церкви и религии от правящего руля стала истоком формирования и развития нового направления – парадигмы светского образования. Образованность стала идентифицироваться с культурой, а обучение грамоте стало неотъемлемым атрибутом образовательной практики. Поскольку предельный случай культуры есть "культура вообще", то происходит утверждение универсальной и всеобщей культуры как идеала и конечной цели образования. В метафизическом рационализме Нового времени это понимание ограничилось рационально-духовной компонентой культуры.

Интеллектуальная культура, в свою очередь, испытала расслоение на культуру универсального знания и культуру человеческого мышления, так как доминанта естественно-научного знания отделила пространство информации о мире от пространства мыслительных способностей человека. Кроме того, активная природа капитализма выдвинула деятельность как основу и механизм, субстанцию человеческой культуры.

По мере развития производства, понятие культуры утратило свою монолитность как сферы сугубо духовных достижений и ценностей. Расширение его масштабов, а тем более – переход его к машинному, а затем индустриальному типу, ребром поставили перед социализацией проблему формирования не только культуры мысли, но и культуры действия. Под каждую из этих "культур" была сформирована своя модель образования. В соответствии с этим, в рамках одной парадигмы оказываются три разных модели образования.

При этом в каждой из них потенциально заложена опасность подмены цели, социальной сущности и назначения образования. Это связано с тем, что мировоззрением Нового времени является метафизика. В ее ключе общество сначала представляется совокупностью индивидов, а потом это представление редуцируется к сущности индивидуума. Соответственно, цели и задачи общества где-то оттесняются, а где-то заменяются на проблемы человека. Функциональный акцент образования при этом смещается с задач сохранения общества  на задачи  развития индивида. Целостность человека, в свою очередь, имеет возможность быть замещенной частичной функцией его деятельности или частным аспектом его природы. В итоге целью образования может стать не общество, не человек, а некоторая частичность.

Кроме того, в "культурной" парадигме образования существенна одна деталь. Поскольку наличие образованности свидетельствует о наличии определенной культуры, но наличие не всякой культуры гарантирует образованность, постольку вопрос о том, какие именно компоненты культуры отличают образованность, является для образования принципиальным. И человек как цель образования может утратить свою целостность, в зависимости от того, какая культура и в какой связи с другими его "культурами" станет определять его человеческие проявления.

Модель 1 - образование как формирование культуры универсального знания

Культура в виде пространства выработанного человечеством знания о мире зазвучала как ценность в контексте появления большого количества направлений и форм деятельности, для обеспечения которых требовались все большие знания о мире. Развитие и технологизация промышленности, обновление ее базы, освоение новых процессов и свойств окружающего мира, развитие техники и наук о природе – все это неизбежно должно было сопровождаться повышением роли знания во все более усложнявшейся деятельности человека.

Однако развитие науки, а точнее, естествознания, определило появление такой нормы и идеала знания, как его объективность, ориентировавшей на максимальное исключение из него субъективных моментов, а с ними – и самого человека. С этой позиции, субъективация, психологизация познания были недостатками, подлежащими максимальной элиминации из сферы чистого знания. Пространство знания, особенно заключенное в печатные издания, становилось отчуждаемой от человека культурой, потенциально имея в себе эту опасность. Хотя максимальное приобщение к ней субъекта и провозглашалось идеалом и конечной целью образования.

Потенциальную, но не актуализованную в деятельности культуру иногда называют "мертвой", "овеществленной", а в последнее время ее все больше относят к информации. Но у культуры в таком понимании есть одно существенное свойство: она количественно дозируема. Это, по-всему, позволило в дальнейшем совместить ее освоение с рамками урочно-дисциплинарной организации учебного процесса. Возможно, здесь лежат основания того, что образование подменяется познанием, причем не столько познанием нового и неисследованного (это является задачей науки), а познанием того, что уже наработано человечеством.

В определенном смысле это тоже можно назвать освоением опыта или традиции. Но в том, что осваивается, акценты переместились с человека и общества на внечеловеческую, преимущественно природную, реальность. Присвоение культуры при этом теряло цель присвоения человеком своей человеческой сущности, ее заменяла цель присвоения природных процессов и вещей. А значит, чтобы не потерять человека, в иерархии целей и ценностей социализации теперь необходимо было специально отводить каждой из этих целей свое соподчиненное место.

Модель 2 - образование как формирование культуры

универсальной деятельности

В эпоху капитализма влияние масштабной индустриализованной деятельности человека на окружающую его среду стало определяющим, и вторая (социализованная) природа стала ощутимо вытеснять из жизни человека его естественную природу. Вся культура человечества стала рассматриваться как порождение общественно-исторической практики (материальной и духовной), то есть, как имеющая деятельностные генезис и природу.

С этой точки зрения, культура порождается, закрепляется, аккумулируется и транслируется в виде устойчивых деятельностных конструкций  –  норм, а также в виде нормативного их отражения в духовной культуре (в знаниях этих норм, их оценках и т.п.). Как вся общественно-историческая деятельность в целом, так и поведение отдельного человека, а равным образом их оценка, регуляция и формирование могут быть разложены на совокупность норм, т.е. действенно-операционализированы.

Тогда культура превращается в идеальную совокупность норм как закрепленных фрагментов позитивного опыта человечества, а также их оценок по универсальной шкале социальных ценностей.

Освоить пространство деятельности и ее норм, позитивно отобранных человечеством в истории, – значит дать субъекту в сопровождение его деятельности весь исторический опыт человечества. Т.е., с одной стороны, обеспечить его свободу, а с другой – включить его в традицию, но в ее широком, социально-историческом контексте. Социализация в таком случае предполагала своей конечной целью освоение человеком этой совокупности, т.е. формирование универсальной культуры деятельности.

Вместе с тем, универсальная общечеловеческая система норм имеет их типологию и классификацию. В том числе – по принадлежности и уровням обобщения, соответствующим уровням социальных общностей. Это – нормы конкретного сообщества, регионально-этнической общности, нации, человечества. И культура деятельности предполагает также способность субъекта реализовать культуру диалектического взаимодействия этих разных уровней норм. Так, чтобы результат не был бескультурным (об этом речь уже шла выше). А значит, для обеспечения этой культуры в ценностях и содержании образования теперь необходимо было специально найти место и для этой нормы культуры.

Модель 3 - образование как формирование культуры

 универсального мышления

Идеал деятельного и самоопределяющегося человека, ставка на его разум в условиях развития мануфактурного, а позднее и промышленного, производства, активного распространения и внедрения науки в жизнь, стали основанием для усиления (а со временем – абсолютизации) значения рациональности в структуре сознания. Возросла ее роль в жизнедеятельности человека и общества, в специализации научного и производственного труда.

Рациональность промышленного века стремилась уйти от схоластической, а главное – сакрализованной рациональности религии, вкладывая в прежние понятия новое содержание. Как бы продолжая традицию религиозного образования, она при этом дала "божественности" человека новую интерпретацию, обожествив разум человека.

"Возрастающая интеллектуализация и рационализация означает, что принципиально нет никаких таинственных, не поддающихся учету сил, которые здесь действуют, что напротив, всеми вещами в принципе можно овладеть путем расчета. Это означает, что мир расколдован. Больше не нужно прибегать к магическим средствам, чтобы склонить на свою сторону или подчинить себе духов, как это делал дикарь. Теперь все делается с помощью технических средств и расчета. Вот это и есть интеллектуализация."[57]

Теперь разум представляет для мыслителей сущность человека. По традиции "человеческое" в его высших смыслах по-прежнему обозначается термином "божественный", но интерпретация его теряет религиозно-сакральные определения: в разуме предстоит человеку уподобиться божественному. Согласно рационализму, это осуществляется путем формирования и развития мыслительных способностей человека, выведения человеческой мысли на уровень свободного оперирования всеобщими понятиями. То есть, в этом случае рациональная культура приобретает актуализованно-действенный характер, реализуясь в процессе активного мыслительного действия субъекта.

Однако установка на универсализацию способствовала пониманию того, что пока индивидуальное мышление ограничено рамками собственного разумения и конечный дух индивида обособлен от всеобщего разума, он еще пребывает в состоянии неистинного существования. Пока субъективный дух содержательно не отождествился со всеобщим разумом, вобрав его в себя, он еще не является собственно духом, а лишь его ограниченным, подчас извращенным подобием. Стало быть, сознание субъекта лишь тогда становится тождественным абсолюту, когда индивидуальная субъективность человека будет выведена на уровень всеобщности, на уровень актуального философствования.[58]

Культура универсальной интеллектуальной деятельности, имея в своей основе законы логики и формально-логические приемы мышления, имеет принципиальную установку на сущностную схематизацию объекта освоения, абстрагирование от конкретно-социальной специфики его существования. Целью образовательного действия, при абсолютизации значения этой культуры, становится интеллект, грубо говоря, не сам человек, а его мозг и исключительно способности его функционирования по правилам логики.

Строго говоря, фактически такая культура является формированием не человека, а мыслительного инструмента для человека, который лишь постольку имеет отношение к человеческому, поскольку ни у кого, кроме человека, такого инструмента нет. Поэтому в иерархии целей и ценностей образования, чтобы не изменить его назначению, необходимо было жестко фиксировать  центральное, смысловое, ядерное место человека и подчинять ему роль мыслительной культуры, помещая ее среди "прочих культур", обеспечивающих человеку его статус.

Утверждение "культурной" парадигмы образования, с одной стороны, было окончательным утверждением господства десакрализованной рациональности в сознании Нового и новейшего времени. С другой стороны, это был качественный шаг за пределы традиционного образования: целостность человека была заменена совокупностью его функций. Отбор "наиболее важных" из них и степень их развития стали варьироваться в зависимости от злободневности общественных проблем и степени осознанности социального назначения института образования и возможностей его использования. Человек как цель образования был потерян. "Судьба нашей эпохи,– отмечает Вебер, – с характерной для нее рационализацией и интеллектуализацией и прежде всего расколдованием мира, заключается в том, что высшие благороднейшие ценности ушли из общественной сферы или в потустороннее царство мистической жизни, или в братскую близость непосредственных отношений отдельных индивидов друг к другу."[59]

Итак, новое общество видит в церкви и в охраняемой ею традиции препятствие своему развитию. Секуляризация церкви и десакрализация сознания делают невозможным прежнее образование. Капиталистическое производство с его разложением труда, узкой специализацией и профессионализацией меняет прежние цели, формы и средства образования. Акцент в образовании смещается в сторону второй, адаптивно-развивающей функции.

Образованием становится освоение культуры. Утверждение в правах научного знания способствует замене образования познанием, а в этой связи и переопределению традиции. Акценты перемещаются с человека и общества на внечеловеческую, преимущественно природную, реальность.

Но расслоение культуры и ее способность отчуждаться, в сочетании с определяющей мировоззрение Нового времени метафизической частичностью, при господстве естественно-научного идеала рациональности, содержат в себе потенциальную способность замены любой целостности суммой ее частей или функций. Уже во внутренней разделенности культуры, в случае полагания ее как цели и идеала образования, заложены основания формирования частичного человека.

Социализованность все более теряет свойства социальной адаптации индивида к конкретному определенному общественному целому. А в сочетании с разделением образования по формам и функциям на специализированную профессиональную деятельность в стенах учебных заведений и неформальное образование, реализуемое за их пределами, объективно возникла проблема конкретной локализации реального образовательного результата, определения, где и интересах какого сообщества будет разворачиваться его потенциал.

Модель 4 - современное образование: полифункциональность или   частичность? (в поисках утраченных цели и смысла)

Современное образование исторически продолжает реализацию основных моделей светского образования. Знаниевая модель лежит в основе такого идеала образования, как формирование научной картины мира. Деятельностная модель явно просматривается в установках на формирование профессионала или профессиональной культуры. А мыслеразвивающая модель легла в основу мыследеятельностных подходов, провозглашающих его конечной целью формирование культуры субъектного мышления.

Однако модели современного образования существенно отличаются от своих исторических корней утерей установки на универсальность и всеобъемлемость, бывших в большой мере идеалами Возрождения. Промышленный век, сформировавший потребность в массовом обучении и давший начало широкому внедрению образовательных учреждений в социальную жизнь, заложил в это образование частичность и количественно дозируемые уровни образованности. Проигрывая в качестве, эти модели наращивают количественные параметры: больше знаний – но в определенных науках (технократизм), больше профессионализма – но во все более узко-специализированных областях, больше умения оперирования мышлением – но в чисто логико-методологических схемах.

В итоге потенциально присутствующая в "культурной" парадигме опасность потерять целостного человека – дитя своего общества в своем пространстве и времени – как цель и объект-субъект образования обрела в современности свою реальность.

Развитие промышленности и предпринимательства, зависимость общественного преуспеяния от безошибочно и эффективно построенной деятельности поставили в число наиболее значащих факторов жизни человека и общества науку. Интеграция науки и производства способствовала бурному развитию обоих и придала им размах, невиданный ранее в истории. Со временем наука становится знаком безусловного успеха, условием богатства и процветания общества, символом престижа государства, его настоящего и будущего могущества.

Наука объясняет нам устройство мира и учит, как сделать свою практику успешной. Поэтому в зависимость от развития научных знаний была поставлена вся социальная и индивидуальная деятельность. Научное знание сначала о природе, а затем об обществе, человеке, культуре, методах и т.д. стало синонимом культуры вообще. Это не могло не отразиться и на формировании новых целей, ценностей и методов образования. Научность, продолжая рационалистическую традицию, и в сочетании с установкой на всеобщность и универсализацию, сформировала образец и идеал образованности – научную картину мира. Эта модель господствует в образовательной практике большинства стран уже много лет. Но с этим в современности связаны большие трудности.

История человечества породила этот тип образования со своими установками, целями и ценностями в ХVШ веке, но она же и выявила ограниченность его – в веке ХХ. Этот идеал образования, во-первых, есть продукт эпохи овладения силами природы в целях индустриализации, и уходит в прошлое вместе с ней. Во-вторых, поскольку становление так понятой образованности разворачивается во времени и реализуется на разных уровнях и ступенях образовательной системы, то она не может избежать необходимой редукции. В-третьих, освоение в образовании редуцированной, и даже примитивизированной научной формы сопровождается еще рядом осложнений, о чем речь впереди. А главное – в конце ХХ века эта модель обнаружила свою неэффективность как механизма социализации, вызывая масштабные социальные проблемы, недовольство общества и заставив его в итоге констатировать кризис.

Динамика научной и социальной жизни сегодня по ряду проявлений оспаривает необходимость и возможность научной модели как идеала образования, в частности,  задает вопросы, решить которые наука не в состоянии. Уверенность, что в современных условиях ускоренного и интенсивного развития науки образованность должна быть связана с постоянным обучением и подготовкой научных кадров, наталкивается на возражение, что "готовить специалистов по новым направлениям науки лишь в вузах не только экономически невыгодно, но и практически невозможно". Это обусловлено тем, что наука сегодня – гораздо более динамичная система, чем образование. И работники вузов, если даже они  будут прилагать героические усилия, не смогут в той или иной степени не отставать от постоянных изменений в сфере науки.[60]

И образование ради образования в современности также является непозволительной роскошью. К подобной оценке вынуждает  экономическая действительность, требующая все большей и большей практической отдачи от системы образования. Как заявил министр образования Японии М.Нагаи, обучение, целью которого является "подготовка людей, любящих знания только ради знания и занимающихся этим в свое собственное удовольствие, безвозвратно ушло в прошлое."

Задачи индустриализации потеснили безусловную ценность образования, нацеленного на получение и расширение научных знаний: "Образование лишь тогда дает надлежащий эффект, когда оно не нарушает законов экономической целесообразности. В условиях НТР производство, экономика, нуждаются и будут нуждаться в высококвалифицированных рабочих не в меньшей, а в большей мере, чем в вузовских специалистах." [61]

В современную жизнь властно вторгается востребованность способности института образования к производству "главной производительной силы" –  человека, который реализуется в производстве и в нем же обеспечивает материальные условия своего "человеческого" существования. Поэтому в современном мире все очевиднее поворот к большей конкретизации и профессионализации образования

В век научно-технической революции подготовка квалифицированных кадров превратилась в задачу большой общественной и государственной важности. Но сейчас и профессионализация находится в проблематичной ситуации, потому что во многих областях современной техники устаревание и обесценивание знаний происходит быстрее их получения на студенческой скамье. Наряду с этим, образуются уже ненужные области знаний или неизвестные конкретному специалисту. Этим ритмом современных процессов обусловлен тот факт, что системой сохранения и повышения квалификации сейчас охвачен весь инженерный персонал любого производства. Затраты на переподготовку или повышение профессионального уровня соответствуют затратам на обучение специалиста, но осуществляемое всю его жизнь.(См.гл.2.)

Все эти затруднения современного научного и производственного труда, противоречия между требованиями современной жизни и ограниченностью возможностей образовательных циклов, обращают взоры к потенциалу мышления. Новая организация сознания видится не в освоении имеющихся массивов информации, знаний о различных сферах природного и социального окружения человека, а в совершенствовании и развитии способов мышления. Путем перехода от школы памяти к обучению человека работе с собственным мышлением предлагается разрешить создавшиеся тупики научно-ориентированного и профессионального образования.

Лидеры так называемого "нового рационализма" в педагогике видят цель образования в "максимальном развитии рациональной автономной личности, в привитии ей понимания того, что разумно в определенных условиях."  Они убеждены, что с помощью рационального мышления можно установить гуманные и справедливые отношения между людьми.[62] Но и в этом подходе сказывается узость научно-рационального подхода и частичность образовательной парадигмы Нового времени.

Итак, устоявшееся отношение к образованию как к институту подготовки индивида к той роли, которую он впоследствии будет играть в обществе, реализовалось в стремлении к его "качественной" профессионализации, а наилучшие и высшие ее образцы включили в себя "качественное" овладение научными знаниями. Однако, несостоятельность результата образования при таком подходе сегодня уже очевидна.

Кризис современного образования в странах, где содержательно раскручиваются эти модели, неспособность образования разрешить проблемы, в которые его загнали новые социальные реалии, привели к началу начал – к вопросу о том, что же является исходной образовательной клеточкой, началом, из которого разовьется все богатство содержания образованности.

Современная школа на распутье: должна ли она формировать у индивида научную картину мира или обеспечивать человеку профессиональную квалификацию, учить мыслить или "готовить к жизни". Но заметим, что все это – цели, по отношению к целостности человека частичные и вполне исчерпываются рамками социальной адаптации. Строго говоря, каждая из этих «целей» – не более чем задача. И здесь совсем неуместны все более информационно насыщаемые учебно-предметные программы, с избытком наполненные научными данными, применения в жизни которым нет, или освоение которых необходимо лишь на самых поверхностных, "пользовательских" уровнях. Эта трансляция редуцированных научных данных нередко превращается в напрасное натаскивание, неприменимое в жизни и подлежащее существенной ломке в вузе. И чем глубже школа дает знание отдельных фрагментов отдельных наук, тем меньше она готовит к жизни, все дальше уходя от своих исконных задач. Смыслы и ценностные приоритеты, причины неудач и дальнейшие перспективы закрыты для нее на один большой вопросительный знак,  потому и  рассыпается целостность современного образования, не формируется необходимый результат, общество и образование отчуждаются друг от друга, вовлекаясь в противостояние и ослабляя друг друга.

ГЛАВА 2. СОВРЕМЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

§  1. Многообразие современного образования

Знакомство с большим объемом современной литературы показывает, что имеющиеся в ней оценки проблем и результатов мирового и российского образования универсальны, а потому довольно абстрактны. Это мешает разрешению его насущных проблем. Об образовании большей частью говорят вообще и в общем, что оправдано лишь при первых подходах. Но уже при большем углублении в проблемы становится ясно, что социальная ситуация, а вместе с ней и проблемы образования – явления в мировом пространстве чрезвычайно неоднородные. Задачи, которые сегодня решает в своем образовании Япония, не идентичны задачам США, а проблема образования в России отличается от таковой в Германии или Китае.

Так, одним из самых сильных утверждений о нем является тезис, что ХХ век – это век образования. Действительно, успехи образовательной политики большинства развитых стран в ХХ веке поражают своей масштабностью. В период после II мировой войны практически все развитые страны перешли ко всеобщему обязательному среднему образованию. В частности, Россия, имевшая в начале века 28,4% грамотных, в 1962 году перешла на всеобщее 8-летнее, а в 1976 – на всеобщее обязательное среднее образование. Еще более впечатляющи успехи высшего образования. По современным прогнозам ЮНЕСКО, общее количество студентов в мире может воз­расти с 97 млн. в 2005 г. до 260 млн. человек к 2025 г.[63]

Но вместе с тем, сегодня в числе мировых проблем называют и проблему глобального кризиса образования, охватившего практически все

развитые страны. Наряду с успехами образования в ХХ веке, нельзя забывать, что число неграмотных в мире ныне достигает 1 млрд. человек и продолжает увеличиваться. Может ли назвать его для себя веком образования Пакистан, где сегодня неграмотные составляют 70,4% населения, или Индия, где неграмотными являются 263 миллиона человек? В США – стране всеобщей грамотности, где ныне насчитывается около 55 млн. школьников и 15 млн. студентов вузов, состояние образования оценивается как кризисное. США и Европа говорят о катастрофическом росте функциональной неграмотности и проектируют различные пути выхода из кризиса. А в это же время Китай, имеющий почти 200 млн. неграмотных, говорит об успехах собственной государственной образовательной политики, и это нельзя назвать лукавством.

"Образование в ХХ веке превратилось в одну из важнейших отраслей человеческой деятельности. В настоящее время в развитых странах в эту область вкладывают от 5 до 8 % ВНП. Образование сегодня стало делом большой политики. Теперь всем понятно, что именно в этой сфере закладываются основы стратегии развития каждой страны, да и всего человечества".[64]

В общем это совершенно верно. Но если уточнить, где оно стало делом большой политики и когда? Какие факты и по каким критериям позволяют это утверждать? Так, в 1993 г. в России на образование тратилось номинально 1,2% государственного бюджета (а реально – 0,8% расходной части бюджета), во Франции – 18%, но и там, и там говорили о кризисе. США вкладывали в образование 4,8% своего ВНП, а Дания – 7,5%.[65] Однако, известно, что именно США, а не Дания, объявили себя нацией образования. Государства и правительства развитых стран продемонстрировали свою причастность к делу образования вводом обязательного всеобщего бесплатного еще в 70-80-х годах ХIХ в., а в странах, освободившихся от колониальной зависимости, вопрос об образовании на государственном уровне возник лишь в 60-70-е годы ХХ века.

Кроме того, великие успехи мирового образования впечатляют при сравнении с веками прошлыми, когда ХХ век оценивается без взаимосвязи с тенденциями, ведущими в ХХI век, в том числе без учета кризисных явлений конца ушедшего века. А без просчета последствий сегодняшнего кризиса и тех изменений, которые будут спроектированы в качестве мер для его преодоления, с нашей точки зрения, невозможно сказать объективно, какова будет адекватная оценка современных "успехов".

Здесь не учтено, во-первых, то, что образование в ряде случаев является для общества фактором не целевым, а средственным. Во-вторых, его социальные результаты, подобно любым социальным изменениям, видны лишь в больших временных интервалах. Японская мудрость гласит, что образование длится целый век. То есть, «считать цыплят» здесь можно лишь по прошествии столетия. Соответственно, адекватная оценка образовательных успехов может быть получена не нашим мнением о том, что сегодня сделано нами в самом образовании и насколько хорошо. А отношением потомков к тем  результатам в жизни общества, к которым приведет  измененное нами образование в длительной исторической перспективе. Поэтому мерилом субъектно-деятельностной позиции здесь должна быть не просто активность, а  историческая ответственность за результат этой активности. Как известно, сегодня проблем здесь зачастую больше, чем достижений.

Кроме того, методологическая основа, закладываемая ныне в большинство оценок социальных и образовательных процессов, задает универсальную для всего мира, прогрессистскую рамку. А от этого зависит и трактовка, и оценка проблем образования. Прогрессистская рамка дает напрямую цифры роста ныне и вновь "охваченных и образованных" – от поголовно грамотных до поголовно неграмотных. Она демонстрирует ошеломляющие темпы увеличения масштабов мирового образования, растущие цифры государственных и частных ассигнований. Но заодно с ними – астрономические масштабы дефицита, головокружительные цифры роста научных и профессиональных специализаций, объемов информации. А также – неразрешимые ныне проблемы мирового образования.

В итоге по одним оценкам – колоссальные успехи, а по другим – неразрешимый и углубляющийся кризис. А что же мир в результате этого получил? А то, над чем глубоко задумываются исследовательские комиссии Римского клуба или ЮНЕСКО, все более активно привлекая внимание мировой общественности к безрадостным перспективам разностороннего глобального кризиса человечества и его индустриальной цивилизации.

А образовательное сообщество, между тем, в эйфории от собственных "успехов" по-прежнему продолжает закладывать под эту рамку все последующие концептуальные конструкты. В соответствии с ними изыскиваются средства и проектируются реформы. Но мало где оговаривается главное основание, что это – конкретная и лишь одна из возможных, прогрессистская, установка на всю историю, в которой реализовано телеологическое истолкование истории "от Ромула до наших дней". И что она имеет альтернативы, подчас более состоятельные.

Другая методология – эволюционистская, или естественно-историческая, оценивает то, что исторически произошло и есть сегодня, лишь как одну из реализованных возможностей. Она позволяет анализировать и выбирать на будущее те или иные, оптимальные с разных точек зрения, модели дальнейшего движения, действовать в программно-проектируемом режиме. Поэтому простая детерминация историей, на наш взгляд, как методология социальной деятельности более узка и проигрывает второму подходу. Признание же возможности альтернативных путей исторического движения служит предпосылкой к субъектному выбору ориентиров и построению целевых программ деятельности, работе на проектируемый результат.

Далее, переводя обсуждение мировых образовательных проблем на язык социально-исторической конкретности, можно обратить внимание на то, что разные общества и страны в свое время ставят, решают и оценивают свои успехи по отношению к очень разным задачам. Например,  страны «третьего мира» сегодня ставят задачу обеспечения грамотности населения – и то не везде. Индустриальные страны – внедрения и развития профессионального образования, т.е. обеспечения промышленности функционально-грамотными винтиками. Чем, в частности, пока руководствуется и российское образование. Наиболее развитые страны ставят задачу обеспечения непрерывного образования. И подчеркнем – выбор задачи не произволен. Он предполагает ее адекватность конкретному уровню развития данного общества: уровню потребности в том или ином образовательном результате, его ценности, социальной  востребованности,  ресурсообеспеченности и т.п.

Поэтому для адекватных и дееспособных экспертизы, анализа, оценки, проектирования явлений мирового образования подход необходимо конкретизировать. Мировая ситуация по отношению к образовательному типу деятельности должна быть разложена  на типы, типологизирована по схожим между собой и качественно отличающимся от других признакам. Основания классификации могут быть разными.

Во-первых, для определения и оценки своего настоящего, выбора перспектив и прогнозов будущего, необходимо определение положения конкретной социальной системы (в данном случае – общества, страны) в мировых и исторических социальных координатах. Соответственно этому избираются собственные стратегические цели и оценки. По существующей классификации, исходящей из учета уровня экономического развития, страны делятся на развитые, среднеразвитые и развивающиеся.[66] Следовательно, для них возможны и как минимум три глобальные стратегии образования. Адекватно им должны прописываться и совершенно разные сценарии решения проблем. Они различаются по ряду признаков, но главное – по основной выдвигаемой задаче. Для развитых стран это всеобщее высшее и непрерывное образование, для среднеразвитых – всеобщее профессиональное образование, для слаборазвитых – полная ликвидация неграмотности. ( Это – "чистые" типы).

С этой позиции, взгляд на Россию показывает ее специфически-уникальную образовательную ситуацию. Из массы сравнений, которые используют у нас люди разных поколений, видно, что ее положение в социально-исторических координатах ныне задается стереотипом сравнения состояния дел у нас, в России, и "там", т.е., как правило, в США и других развитых странах. Соответственно этому самоопределению, мы зачастую и избираем свои стратегические цели и оценки. Возникает вопрос, из каких оснований происходит такое сравнение, и почему во многом, в том числе и в образовании, мы всегда берем за ориентир США? Как представляется, это обусловлено, с одной стороны, политической ангажированностью, а с другой –  неразработанностью типологий и критериев для адекватной квалификации возможных аналогий и параллелей.

В мировом экономическом раскладе начала 1990-х годов место тогда еще Советского Союза удерживалось в группе развитых стран, поскольку уровень его экономического развития (уровень производительности труда) превышал среднемировой уровень в 1,3 раза.[67] Однако реалии последних лет не оставили надежд на его сохранение в ближайшем будущем. А это значит, что в складывающейся геосоциальной стратификации человечества нам суждено  пока (а возможно и многие десятилетия) занять место не в верхней строке.[68]

И положение дел в России сейчас таково, что нам было бы гораздо полезнее  посмотреть на страны, занимающие по уровню жизни места поскромнее. Так, если США входят в 1-ю группу стран с подушевым ВВП 28 тыс долл.в год, то Россия – во вторую, с подушевым ВВП 11–28 тыс.долл., а различия в величине подушевого ВВП, в том числе и между группами, весьма сильно влияют на характеристики системы образования.[69] В соответствии с этими координатами и надо бы строить свои программы, ожидания и прогнозы.

Однако, с другой стороны, хотя по ряду параметров Россия в последние годы где-то приобрела, а где-то утеряла свои позиции, но по характеристикам развитости системы образования и уровня образованности населения[70] она и сегодня остается одной из самых образованных стран мира.

Статистика удельного веса лиц с высшим и послевузовским профессиональным образованием в численности экономически активного населения в России и странах ОЭСР (2002 г.) в возрасте 15–64 лет показывает, что Россия стоит на 3-м месте после Норвегии (1-е место — 27,9 %) и США (2-е место — 27,9 %). Численность обучающихся в расчете на 10 тыс. человек в России и странах ОЭСР (2002 г.) по параметру «высшее профессиональное образование» такова: Россия – 410[71], по этому показателю она уступает лишь США (543), Финляндии (501) и Польше (481).[72]

Суть этих цифр в том, что в истории постсоветской России именно в образовании сложилась такая особая ситуация, которая, в силу инерционности образования, оказалась не так жестко  привязанной к печальным последствиям экономических потрясений 90-х годов ХХ века. Это ставит проблему реального поиска и обоснованного выбора собственной, российской, модели для  образовательной политики. Здесь явно напрашиваются два взаимосвязанных, но разнонаправленных вопроса. Первый – как, имея такой уровень образования, суметь откатиться на такой уровень экономического развития? Второй – как, опираясь на такой уровень образования как на плацдарм, который удерживает нас в числе развитых стран, прорваться вверх? Это требует своей стратегии и тактики.

Во-вторых, общеизвестна зависимость между образованием и обществом, которое его организует и осуществляет. От характеристик общества зависят функциональное место системы образования в социальной структуре общества, его ролевые позиции и отношения, способствующие или препятствующие нормальному развитию и функционированию образования. А также его целевые, содержательные, оценочные параметры, которые будут определять его социальную квалификацию, необходимость и направление его реформирования, его социальные перспективы.

С этой точки зрения, многовариантность проектов и моделей образования возрастает пропорционально многообразию целостных общественных формирований (сообществ), имеющих (или стремящихся иметь) и воспроизводящих (или намеревающихся воспроизводить) в нем свою качественную культурно-историческую определенность.

С учетом важности образовательной роли традиций, в страноведческой и этнографической палитре современного мира мы выделили бы две полярных группы стран, в то время как остальные занимают между этими полюсами переходные позиции. Во-первых, это традиционные страны - например, Япония и Китай. Обе эти страны обладают исторически и логически сопоставимым опытом. По доминанте этической компоненты в теле образования, а также с учетом действия основных образовательных механизмов они могут быть отнесены к одному типу образования, который можно назвать традиционным. К этому типу можно по ряду признаков отнести и традиционное образование в ряде стран Африки, Азии, Латинской Америки.

Другой тип – назовем его модернизационным – выступает в этом контексте как такой тип, где ядром образовательной системы являются знания. Их содержательная цель – сциентистские картины мира, для которых все рассуждения о добре и зле, социальном идентитете и прочем – суть помехи при реализации идеала научного знания. Цели и задачи, средства и механизмы осуществления такого образования существенно отличаются от традиционного. К этому типу можно отнести страны, пережившие модернизацию или пребывающие ныне в этом состоянии – США, СССР, отчасти европейские страны. ( Чистые типы в реальной действительности не существуют, и можно указать лишь доминирующую типовую характеристику в некотором аспекте или отношении.)

При учете этих различий становятся понятны стенания и у нас, и на Западе по поводу утраты духовности и т.д. и желание с помощью разных манипуляций и эксплуатации различных ценностей восстановить "должное ядро образования". Но такая прививка возможна лишь при условии сохранения определенных традиций. (И то здесь без специальных социальных, а не педагогических, технологий не обойтись). Если же традиции переломаны и корни их утеряны, то нужны особые средства. Китай, например, в этом смысле и в нескольких волнах модернизации (катаклизмах "культурной революции", в современной модернизации) все-таки не до конца разрушил традиционный уклад, облегчая и усложняя одновременно себе задачи выбора адекватной модели.

В Соединенных Штатах исторически реализовалась совершенно иная модель. И это не могло быть иначе, учитывая то, что там фактически никогда не было традиционного общества, не было и целостной религиозной традиции. Поэтому возникшая протестантская модель образования довольно естественно сменилась затем сциентистской – этим интеллектуальным продуктом развития буржуазного общества ХIХ века. Следовательно, говорить об образовании и оценивать его результаты в традиционном смысле слова здесь неправомерно. Исторически вся их "образовательная" практика (по крайней мере, до второй мировой войны) изначально была подчинена прагматистско-утилитарной цели – обучению, профессионализации. Таким образом, традиционный тип образования формируется традиционным, естественно-исторически эволюционирующим обществом. А модернизационный тип – обществом, вставшим на путь изменения социальной матрицы, интенсификации развития и ускорения социальных процессов. Задачи общественного развития и образования, средства их решения в них будут различаться.

В-третьих, типологизируя и классифицируя мировой социум с учетом геополитического и государственно-управленческого факторов, можно говорить о качественно различающихся национально-региональных моделях как общественного развития, так и – соответственно – систем образования. При качественной оценке явлений мирового образования, экстраполяции выводов и переносе моделей деятельности, решении задач образования в разных странах надо учитывать типовые характеристики социальных и образовательных моделей и оценивать принципиальную возможность их применения  к имеющимся условиям. Среди основных таких моделей можно особо выделить продуктивные для анализа и будущего использования в отечественной практике системы образования Японии, Китая, России, Западной Европы и США, не сбрасывая, однако, со счетов и социальный опыт развивающихся и модернизирующихся стран.

Наконец, в-четвертых, в зависимости от степени развитости и институциональной оформленности социальной практики, в обществе будет доминировать формальное или неформальное образование. Неформальное образование формируется ранним обществом. Для него характерны естественное разделение труда, синтетичность социальных процессов, отсутствие четкого деления на социальные группы с автономизацией субъектных позиций и интересов. Институциональное, или формальное, образование характерно для общества с развитой и оформленной социальностью. Оно дифференцировано на основе общественного разделения и профессионализации труда, классовых, статусно-ролевых и других признаков. Механизмы и ресурсы осуществления процессов образования у них тоже неидентичны.

В современной жизни в каждом обществе присутствуют оба этих типа образовательных процессов, некоторая специфика задается лишь акцентами. В традиционных обществах основной образовательный результат формируется объективными процессами неинституционального характера, и лишь достраивается или оформляется институциональными формами. В модернизирующихся обществах основной акцент приходится на деятельность формального института, или системы, образования, а неинституциональные процессы – "семья и улица" – дополняют и корректируют его результат.

С этих позиций и принципов классификации панорама мирового образования приобретает определенную структурированность. В соответствии с ней можно некоторым образом определять координаты и пути развития систем образования, причины и основания их проблем, оценивать прогнозы, строить планы и питать надежды.

§  2. Кризис современного образования

Современный мир озабоченно обсуждает противоречия, присущие современному образованию, и констатируя его кризис в мировом масштабе, ищет пути и возможности его преодоления. В современных публикациях этот кризис констатируется по следующим направлениям.

Первое – это падение качества знаний, рост "функциональной безграмотности", "растущая волна посредственности", несоответствие качества подготовки специалистов требованиям современного производства, рост второгодничества и отсева молодежи из учебных заведений.

Высокий уровень второгодничества и отсева из школ отмечен ныне практически во всех странах. В ФРГ, согласно данным, приведенным Р.Винкелем (г.Эссен), уровень второгодничества составил в среднем 7%, а отсева – 25%.[73]

Отсев учащихся средних школ США тоже равен примерно 25% (и, достигнув в 1988г. 1 млн.чел., не снижается уже в течение долгого времени.). Во Франции в результате мер, предпринятых в соответствии с реформой Аби, доля неуспевающих на подготовительном курсе начальной школы снизилась с 20 до 11,4%. Однако отмечалось, что и в 1985 г. слабая успеваемость по-прежнему оставалась бичом начальной школы. Каждый третий школьник за время обучения хотя бы раз остается на второй год. Среди европейских стран хуже обстоит дело в этом отношении только в Португалии и Бельгии.[74]

Американский экономист Дж.Бишоп (Корнельский ун-т) считает, что выпускники американских школ 80-х годов отстают на 1 год по уровню своей подготовки от выпускников 1966 года. Такое отставание привело, по данным Бишопа, к уменьшению в 1987 г. ВНП страны на 1,9%, т.е. на 86 млрд. долл. По прогнозам, до 2010 г. потери ВНП США в результате ухудшения образования могут составить более 3 трлн.долл.[75]

Отмечено, что нередко выпускники школы не имеют элементарных навыков грамотности. Низкое качество обучения в средней школе постоянно отмечают предприниматели, тратя средства на фирменное обучение.

Свои проблемы в этом плане имеет и высшая школа. Ввиду низкого уровня школьной подготовки вузы вынуждены организовывать для первокурсников курсы доучивания для ликвидации пробелов в знании школьной программы, и на этих курсах обучается около 40% поступивших в вузы. Острые проблемы в высшем образовании создаются сохранением свободного приема в университеты, большим отсевом и сложностями трудоустройства выпускников. Например, во Франции реальный отбор студентов осуществляется лишь в процессе обучения, по результатам экзаменов после первого и второго курсов. Однако, поскольку университеты получают государственные дотации в зависимости от числа записавшихся на первый курс, то вузы не заинтересованы в выявлении "мертвых душ", лишь формально числящихся в университете. Численность реально отсеиваемых студентов, по оценкам, составляет в среднем 18%.[76]

Многие страны озабочены сейчас проблемой низкого качества школьного образования. Международные сопоставления свидетельствуют, что среди промышленно развитых стран США и Великобритания занимают последнее место по качеству образования (особенно в области математики и естественных наук). Так, по заключению Международной ассоциации по развитию образования, исследовавшей учащихся 17 стран, по знанию основ фундаментальных наук первое и второе место заняли Венгрия и Япония. 14-летние американцы оказались на 14 месте, рядом со школьниками из Сингапура и Таиланда,[77] что не могло не стать предметом озабоченности общественности США.[78]

У Великобритании значительно отставание от других стран по доле учащихся в возрастных группах: по группе 16-18 лет (32% против 95% в Японии), а также группе старше 18 лет (15% против 38% в Японии и 48% в США).[79]

Несоответствие уровня общеобразовательной подготовки возросшим требованиям научно-технического прогресса обусловило необходимость поиска путей выхода из создавшегося положения. В ряде стран состояние школьного образования в этот период характеризовалось многими государственными деятелями, экономистами, работниками сферы образования как кризисное. Квалифицировалось, что уровень подготовки учащихся по физике, химии, математике очень низок; в школах не хватало учителей этих дисциплин. Поэтому многочисленные авторитетные комиссии из представителей правительств, деловых кругов, работников сферы образования пытались определить характер реформ, необходимых для решения острейшей проблемы низкого уровня подготовки учащихся, прежде всего начальных и средних школ. 

 Так, в 1980-е годы в США вслед за опубликованием в 1983г. правительственного документа "Нация в опасности", пересматривались программы обучения для повышения стандартов учебного процесса, осуществлялись меры по повышению качества среднего образования. Началась перестройка системы образования, реформа затронула законодательства всех штатов. Использовались всевозможные средства – от тестов для отбора учителей до более напряженных учебных программ.

Для ликвидации нехватки учителей в некоторых университетах были организованы курсы переподготовки ученых и инженеров для преподавания в средней школе. Но и увеличение обязательной продолжительности изучения в школе математики, физики, химии не привело к повышению успеваемости учащихся. Вузы по-прежнему тратят много времени на доучивание студентов. Ужесточение требований к поступающим в вузы не смягчило остроту данной проблемы.

Наиболее точную и краткую характеристику кризиса современного образования дает филиппинский исследователь Т.Танчоко-Субидо: "Система образования на Филиппинах (а по нашему выводу, так дело обстоит в большинстве стран – А.К.) оказывается неспособной сформировать у молодежи необходимую профессиональную культуру. Учебные планы в школах не обеспечивают тех знаний и навыков, которые требуются от квалифицированных работников. Если в школах и ведется профессиональное обучение, то оно носит узкий специализированный характер, а не знакомит учащихся с теоретическими основами производственных процессов и контроля качества продукции. Реализация даже таких несовершенных учебных планов тормозится нехваткой квалифицированных преподавателей, учебных пособий, слабой обеспеченностью оборудованием и техническими средствами обучения, а также отсутствием должной общей организации этого дела"[80]

И хотя, подобно США, практически во всех странах сейчас осуществляются реформы и перестройка систем образования, однако их масштабы пока явно недостаточны для преодоления кризисного состояния.

Второе направление – это рост затрат на образование, нехватка общественного ресурса-финансового, материально-технического, кадрового, организационно-правленческого.

В 2004 г. государства всего мира выделили на нужды образования 2,46 трлн долл. в эквиваленте ППС.[81] Эта цифра составляет 4,4 % от глобального ВВП в долларах ППС.[82]

         Ведущее место в мире по общему объему расходов на образование занимали и занимают США. Американское правительство затрачивает 28 % мировых расходов на образование своего подрастающего поколения (составляющего лишь 4% детей и молодежи мира), что превосходит долю США в мировом богатстве, составляющую 21 % мирового ВВП. Аналогичное положение сложилось во Франции, Германии и Соединенном Королевстве.[83]

Вторыми (после Североамериканского и Западноевропейского регионов) в списке наиболее крупных инвесторов стоят Восточная Азия и страны Тихоокеанского региона, доля которых в мировом объеме государственных ассигнований на образование составляет 18%. Однако доля этих стран в общемировом ВВП составляет 28%, тогда в них проживает 29% детей школьного возраста.[84]

Более точным показателем уровня финансирования образования служат расходы на одного учащегося. По этому показателю, в России в 2006 г. расходы на одного учащегося составляли 3,4 тыс. долл. США по ППС, в то время как во всех наиболее богатых странах (с подушевым ВВП более 29 тыс. долл.) они превышали 7 тыс. долл. на одного учащегося, а в среднем для стран этой доходной группы – 8,85 тыс. долл.[85]

При этом все специалисты отмечают, что ежегодно потребности образования в средствах (в том числе и финансовых, но не только) возрастают. Еще министр образования США Л.Кавазос отмечал что за 1982-87 гг. расходы государства на 1 школьника выросли на 26%, но это не сопровождалось повышением успеваемости.[86]

Несмотря на рост абсолютных цифр затрачиваемых средств,  реальное обеспечение обучения 1 учащегося, с учетом инфляции и необходимых затрат, снижается. Так, во Франции в середине 1980-х годов величина государственных расходов на образование, приходящихся на 1 студента, была на 60% ниже, чем в середине 1960-х годов, хотя в это время она тратила на образование 7,1% ВНП (1984г.) и ее система образования подчинена жесткому государственному регулированию и планированию, а государственное финансирование практически полностью определяет ее состояние (что менее затратно, чем диверсифицированная система образования США).[87]

Быстрыми темпами растет необходимость обеспечения учебного процесса современной техникой. В середине 1980-х годов в США многие колледжи и вузы достигли полной компьютеризации. Из 12,2 млн. студентов примерно пятая часть владела собственными ЭВМ. Через 2-3 года предполагалось удвоение их числа. По оценкам специалистов, уже тогда вузы  вынуждены были тратить на приобретение компьютеров столько же, сколько и на библиотеки, т.е. 5-7% совокупного бюджета. [88]

Образование становится все более дорогим. Быстро растет потребность в современной технике,[89] остро стоит проблема нехватки учителей, разрешить которую невозможно без повышения зарплаты и увеличения их материальной заинтересованности в улучшении качества преподавания. Дефицит средств носит уже хронический и все углубляющийся характер. Введение и увеличение дополнительного налога на образование, на которые пошел ряд стран (в т.ч. Китай, Россия), не снимает остроты проблемы. Проблему нехватки ресурсов отмечают все страны, в том числе и мировой лидер по общественно-государственным расходам на образование – США.

        Рост необходимых  затрат  на  образование  увеличивает расслоение общества, делает образование все менее доступным для  большого числа населения. По данным американского экономиста Т.Мортенсона, в 1989 г. выходцы из семей с годовым доходом более 58 тыс. долл. имели в 10 раз большую возможность окончить среднюю школу, а к 24 годам – получить высшее образование (на уровне степени бакалавра), чем выходцы из семей с годовым доходом менее 20 тыс. долл.[90]

В привилегированных школах США уровень обучения, профессиональная квалификация преподавательского состава, материально-техническая база намного превосходят возможности государственных общеобразовательных школ. Благодаря высокому качеству преподавания, почти все их выпускники (более 90%) ежегодно поступают в колледжи. В то время  как для большинства выпускников обычных городских средних школ высшее образование остается недоступным.

В настоящее время, отмечают специалисты США, права на образование и свобода "образовательного выбора" ограничены высокими налоговыми платежами в бюджеты штатов и местных органов власти (из которых финансируются государственные школы), а также высокой платой за обучение в частных школах. Повсеместно ситуация в мире осложняется тем требованием, что образование должно брать на себя только посильные, с точки зрения обеспеченности, задачи. Так, ряд стран Европы (Греция, Италия и др.), следуя политическим стремлениям ускорить темпы развития страны, достичь высокого уровня благосостояния, а также в запале политической борьбы, законодательно провозгласили снятие дискриминационных ограничений в отношении доступности образования, не имея для этого адекватных средств. В итоге эти страны сегодня имеют по 7–12 млн. неграмотных. Обеспеченность студенческих мест в вузах доходит до 28–30%, что порождает распространенность таких форм образования, как экстернат. А необеспеченность провозглашенного права и невозможность его реализовать в жизни  порождают выхолащивание и девальвацию общественных целей, воспитывают в людях недоверие, пренебрежение и игнорирование по отношению к социальным ценностям и нормам.

После 1960-70-х годов, отмеченных либерально-эгалитарной политикой государства в развитии образования ведущих стран, 1980-90-е годы ознаменовались иными тенденциями. Консерваторы США посчитали, что предыдущая политика реформ, для которой были характерны рост федеральных расходов и увеличение доступности образования для широких слоев населения, привела к кризису системы образования, снижению его качества. Принципы равенства в образовании и качество образования, по их мнению, оказались несовместимыми. Некоторое уменьшение разрыва по уровню знаний между негритянскими и белыми школьниками, как следствие этих реформ, произошло, считают они, только за счет его снижения для белых учащихся, торжества посредственности в школах.[91]

В свое время администрация Дж.Буша-старшего, в период выборной кампании провозгласившего себя президентом образования, заявила о своем намерении перенести центр тяжести от ресурсов к результатам, о реформе образования без выделения дополнительных средств. Аналогичным путем пошли Великобритания и некоторые другие страны.

В связи с тенденцией роста стоимости образования, как паллиативная мера в ряде стран возникли "открытые университеты", предоставляющие дополнительную возможность получить образование. В Англии, например, действует около 40 университетов подобного рода. С помощью радио, телевидения, видеосредств и ЭВМ здесь ведется подготовка десятков тысяч людей, проходящих полный учебный курс с присвоением степени бакалавра или магистра. Такое обучение экономически выгодно для всех (стоимость обучения в «открытом университете» в 10 раз ниже). Аналогичные процессы характерны ныне для Японии и ряда других стран.

Третье направление – это падение социального престижа образования, рост недовольства по поводу его неэффективности, развенчание надежд на его способность разрешить многие социальные проблемы.

В 1960-е годы образование было объявлено приоритетной сферой развития. В национальных бюджетах резко возросла доля ассигнований на нужды просвещения. Что обусловило принятие и реализацию множества программ поддержки образовательных устремлений малообеспеченных социальных групп. Это способствовало значительному увеличению контингентов учащихся на всех ступенях обучения, повышению уровня профессиональной культуры у части населения и расширению масштабов подготовки квалифицированных специалистов различного профиля.

На образование возлагались надежды как на средство решения многих социальных проблем –  от выравнивания социальных различий и сглаживания социальных противоречий до обеспечения профессиональной и жизненной карьеры. Так, федеральные законы США 1960-х годов были направлены на достижение большего социального равенства в получении образования, поскольку, согласно популярной тогда концепции "человеческого капитала", образование не только играет важную роль в экономическом развитии, но и может уменьшить социальное неравенство, безработицу, бедность.

В Великобритании так же, еще в 1944 году при принятии коалиционным правительством закона об образовании, консерваторы вынуждены были принять принцип "равенства возможностей" в качестве средства обеспечения жизнеспособности экономики. Лейбористы же расценивали образование как "великий уравнитель" и средство достижения социального и экономического равенства.[92] Они стремились обеспечить возможность получения образования всем детям, независимо от социально-экономического статуса их семей, предпринимали попытки по расширению возможностей получения высшего образования. В этом русле в 1950-60-е годы вносились предложения создать национальную систему пособий для помощи студентам из малообеспеченных семей, создавались новые университеты и т.п.

Однако в 1970-80-х годах эти надежды были развеяны. Высшая школа столкнулась с проблемами "перепроизводства" специалистов. Уровень безработицы среди дипломированных специалистов рос, значительно опережая темпы роста среди неквалифицированной рабочей силы. За 1970-83 гг. безработица среди лиц с незаконченным высшим или средним специальным образованием (13-15 лет обучения) возросла с 2,8 до 7,3%; с законченным высшим образованием (16 и более лет обучения) – с 1,3 до 3,5%. Отмечалось все более широкое использование лиц с высшим образованием для выполнения работы, не требующей их квалификации. По подсчетам американского экономиста А.Берга, в 1970г. в США около 2 млн. выпускников вузов (около 20% их общего числа) использовались для выполнения работ, не требующих такой высокой подготовки; к 1976 г., по данным американского экономиста Р.Рамбергера, таковых было около 40%. В 1970-е годы, по оценкам Бюро статистики труда, свыше 21% новых выпускников колледжей были "избыточными."[93]

По мнению экспертов, увеличение в 1960-70 годы численности выпускников вузов сопровождалось ухудшением качества их подготовки. Среди населения получила распространение позиция, что учеба в вузе (колледже) не имеет существенного значения для успеха в бизнесе. По опросам, характерным было сокращение доли тех, кто считает образование средством к большей содержательности жизни и большей пользе обществу. Напротив, рос процент согласных с тем, что учеба – это мода, а хорошая работа и специальность – ничуть не хуже, чем диплом. Эти тенденции сохраняются поныне.

Социологи видят одну из главных причин в том, что за последнее десятилетие резко изменились шансы молодого поколения – в отличие от предыдущего – на социальное продвижение в обществе посредством образования. Снизился социальный престиж профессий, доступ к которым в прошлом открывал диплом. Диплом теперь все в меньшей степени обеспечивает будущее специалиста. Сегодня молодые специалисты начинают свою профессиональную  карьеру с относительно более низких ставок заработной платы, чем в прошлом, а их шансы продвижения по социальной лестнице ограничены. Во Франции в 1965 году только 3% молодежи, имеющей диплом об окончании средней школы, становились рабочими, в 1980-е годы их доля составляла 24%.[94]

С ростом конкуренции и напряженности на рынке труда у молодых людей, получивших высшее образование, крепнет ощущение того, что воспользоваться плодами профессионального и социального роста становится все труднее.

Четвертое направление – кризис школы, который свидетельствует о потере ею главных ориентиров. Об этом говорят ее неспособность ответить на главные вопросы жизни и собственной деятельности, безуспешное стремление угнаться за темпами изменения производства и социальной жизни, за информационным и деятельностным бумом. Отсюда – не поддающийся разумной коррекции рост объемов содержания образовательных программ, осознание безнадежного отставания и невозможности решения этих проблем доступными средствами.

Как отмечает Дж.Гоццер, бывший директор отдела учебных центров при Министерстве образования Италии, вопрос "что такое "знания" и "содержание образования" в контексте современного общества" стал одним из наиболее важных и спорных вопросов. Он требует тщательного изучения не только педагогами и социологами, но и политиками, поскольку в наше время во всех странах он нередко сопряжен с принятием политических решений.[95]

 В последние десятилетия и без того сложная ситуация усугубилась потоком новых требований к образованию. Безудержное стремление расширять содержание и насыщать программы, интегрируя в них новые знания, подрывает всю школьную систему. Это размывает истинную функцию школы как "воспитателя человека". Декларируемое или негласно проводимое понимание образования как средства "подготовки к жизни", дополняемое теорией "превентивного образования", попытки возложить на школу функции "социотерапевтического" образования, сопровождающиеся появлением новых "дополнительных предметов", ведут к отягощению школьной практики массой проблем.

Например, в Италии, на высшем политическом и социальном уровне высказывались рекомендации ввести обязательный курс "антимафии", т.е. выделить в школьном расписании часы для обучения методам защиты от организованной преступности. То же касается экологического, антинаркотического, полового, антирасистского воспитания, усвоения и использования местных диалектов и языков, обучения просмотру телепередач и рациональному питанию, антиникотинового просвещения, покровительства животным и запрещения охоты, демографического образования и т.д. И совершенно справедливо итальянский экономический журнал задался вопросом: как может школьная система справляться с таким количеством дополнительных предметов и еще учить чему-то? Более того, плохо продуманное и не до конца изученное превентивное обучение молодежи само чревато непредсказуемыми воспитательными последствиями.

Но эта беда поразила не только европейские и заокеанские системы образования. В России сейчас повсеместны сетования о том, что недостаток средств не позволяет реализовать множество замечательных педагогических задумок, «жизненно необходимых» подрастающему поколению в современной жизни. Об этом вам скажут в любой  мало-мальски приличной школе. Однако, координатор Форума «Российская школа» А.Пинский пишет в «Первом сентября»: «Все идеи о раскрепощении учителя или о личностной педагогике, о школьном самоуправлении и о функционале гуманистического психолога в школе суть полный обман или, называя вещи своими именами, маразм, – когда от каждого российского ученика требуют ответов на вопросы о получении катиона в виде аквакомплекса с дальнейшим переходом к гидрокомплексам с определением соответствующего координационного числа геометрическим фактором; о том, какое влияние оказал Каприви на русско-французские отношения; о цитологических основаниях скрещивания особей, отличающихся по двум парам аллелей; о лесорубочном билете, лесном билете, лесном ордере и научно-обоснованной расчетной лесосеке в новом Лесном кодексе»[96]  «И это – не дурной анекдот. Это реальное содержание учебных программ, включающих в себя огромное количество дисциплин на основе практически всех областей знания. Отсюда и зачастую непосильная нагрузка школьников, вызывающая отклонения физического и психического здоровья. Ни в одной стране мира, – пишет один из наиболее известных российских педагогов Е.Ямбург, – никто не ставит перед собой задачи такое количество знаний, умений, навыков ногами впихнуть в голову ребенка. И ни в одной стране мира «так не учат, как мы, – жестко, мощно, против шерсти»[97]

Г.А.Чередниченко и В.Н.Шубкин[98] дополняют этот список проблем и противоречий, которые постоянно сказываются на развитии системы образования. Это противоречия между задачей наиболее эффективного использования интеллектуального потенциала общества и задачей преобразования социальной структуры, обеспечения социального равенства; между задачей подготовки квалифицированных специалистов для различных отраслей народного хозяйства, что предполагает соответствующую специализацию, и проблемами передачи культуры, формирования всесторонне развитой личности; между подходом к системе образования с позиций будущего, перспективных потребностей общества, и подходом, ориентированным на текущие нужды; между новыми потребностями общества и сложившимися организационными структурами в системе образования и т.д.

Ситуация усугубляется тем, что образовательные программы детерминированы прошлым опытом предшествующих поколений и являются прямым отражением того общества, в котором они приняты и ценности которого воспроизводят. Однако при быстрых и радикальных социальных изменениях референтная система ценностей еще в ходе ее трансляции оказывается устаревшей. Поколение же социализуемых, явно или неявно отказывая ей в доверии, переносит объективный образовательный процесс за стены образовательных учреждений.

В итоге, с одной стороны, наблюдаются беспрецедентно быстрые и ошеломляющие изменения в школьных программах и учебно-методических предписаниях, а с другой – усиление четкого понимания бесплодности погони за изменениями. Вопросами содержания образования и его планирования постоянно озабочены инстанции самых высоких уровней. В ряде стран на уровне национальных министерств (Франция, Великобритания и др.) в конце 1980-х годов были созданы специальные экспертные комиссии и рабочие комитеты по выработке руководящих принципов или критериев планирования содержания образования. В России перманентно экспериментируют с гособразовательными стандартами. Однако по-прежнему предлагаемые для решения этой проблемы меры имеют малоосмысленный, несогласованный, случайный и спонтанный характер.

В связи со всеми указанными обстоятельствами современное образование стало предметом повсеместных дискуссий в политических и научных кругах во всем мире. Острые дебаты по вопросам организации и финансирования образования – непременный атрибут избирательных кампаний. Наиболее ожесточенные споры разгораются вокруг вопросов о роли государства в развитии образования, объемах государственного финансирования, о соотношении и приоритетах между государственным и частным секторами систем образования, о степенях и формах самодеятельности учебных заведений, государственных гарантиях качества, а соответственно – контроля образования, о роли частной инициативы и методах ее стимулирования, о способах кооперации образования с бизнесом и интеграции в производство, о новых принципах управления национальными и региональными системами образования и т.д. Но ключевыми вопросами по-прежнему остаются – кого, чему и как учить. И они остаются вопросами.

Некоторые ученые считают, что нужно полностью менять технологию обучения, чтобы приспособить дидактику к личностным особенностям учеников. Так, в ФРГ протестующее против дегуманизации общества движение "зеленых" выступает с резкой критикой традиционной школы за ее антидемократизм и авторитарность, пренебрежение нуждами человека, сохранение социального неравенства. "Школа в условиях кризиса "индустриального общества", – говорится в программе "зеленых",- воспитывает всеобщий социальный пессимизм, привычку жить лишь сегодняшним днем, без перспектив, без надежды на будущее, без борьбы за него."[99]

Образование сегодня является средством государственного насилия над людьми, являясь средством "преднамеренной перестройки вкусов, понятий и умонастроений человека."– считает ливийский политический лидер М.Каддафи, видя в нем прецедент нарушения прав человека.[100]

Отметим, что все основные обсуждаемые проблемы, так или иначе, в тех или других элементах связаны с действующей системой институционального образования. Для ее спасения предпринимаются ныне колоссальные усилия, но все меры оказываются недостаточными. Но нам представляется, что это потому, что образование, превратившись в самостоятельную сферу социальной практики, не смогло удержаться в русле главных своих социальных задач. А именно – воспроизводства и сохранения человека и общества во внутренней гармонии социума и внешней гармонии его со средой обитания.  Во всех дискуссиях про задачи и проблемы образования  именно о них-то  все забывают, именно о них речь и не идет. В то время как этих задач образования никто не отменял, объективно они всегда будут актуальны, ведь именно для их решения собственно и возник социальный институт образования. Конечно, в связи с кардинальным изменением облика современного мира, средства и методы их решения требуются и количественно, и качественно иные. Но только средства. А потому, несмотря на то, что поисками решений ключевых проблем современного образования ныне озабочен весь мир, что страны сотрясаются от постоянных радикальных образовательных реформ, однако адекватного решения найти еще никому не удалось. 

         Учитывая же глубинный, гомеостазисный характер образования, его назначение, миссию  обеспечивать сохранность и выживание  общества, нельзя не понимать всю ответственность и всю опасность малоосмысленной активности, всех этих «экспериментов» и «реформ на авось».

         В этой связи так актуален пророческий  призыв А.Блока:

О, старый мир! Пока ты не погиб,

Пока томишься мукой сладкой,

Остановись, премудрый, как Эдип,

Пред Сфинксом с древнею загадкой!

§ 3. Основания кризиса современного образования

Отметим, что предпринимаемые попытки осмыслить кризисные явления в образовании, как правило, ограничивают поле рассмотрения непосредственно рамками действующих систем образования и их управления. На наш взгляд, это влияет на тот факт, что понимание причин кризиса и предлагаемые решения носят сугубо "отраслевой", принципиально ограниченный характер. Концепции и программы реформ демонстрируют свою недостаточность и паллиативность, а затраты на разрешение проблем в указанных направлениях не оправдываются полученными результатами и лишь углубляют кризис.

Другой подход к образованию – как к социальной сфере, являющейся частью общества, а также его отражением, – с нашей точки зрения, помогает лучше понять, расставить другие акценты, а зачастую дать иную интерпретацию проблем образования. При этом становится ясным, что корни кризиса образования лежат глубже: это современное общество пребывает в кризисе, что порождает один пласт проблем образования. Но их бессмысленно пытаться решать только средствами и в сфере образования: это напрасная растрата ресурсов. Во-вторых, кризис общества не просто отражается в проблемах образования. Но и само образование содержит в себе ряд нерешенных вопросов и противоречий объективного и субъективного свойства. Тем самым оно усугубляет свой собственный кризис и добавляет осложнений в общую копилку общественных проблем. Но разрешение этого комплекса вопросов предполагает коренные преобразования в самой сфере образования и при ее участии, чем она поможет себе и обществу в целом.

Третий пласт проблем задается невыстроенностью отношений между обществом и образованием, недоучетом многих взаимных связей, оказывающих как позитивное, так и негативное влияние на успешность их функционирования. Найти причины и способы согласования этих двух систем – значит помочь разрешить каждой из них многие проблемы.

Итак, кризис общества связан с такими экономическими факторами, как ускорение темпов индустриального развития, расширение его масштабов, усложнение технологических параметров современных производств, сокращение периодов устойчивости действующих моделей производства, быстрая смена технологий, невиданный ранее рост информатизации, усложнение форм и оснащенности труда и других видов социальной деятельности. В результате возрастает затратность производства (в материально-техническом, сырьевом, деятельностном, информационном, профессионально-кадровом, финансовом и других аспектах), имеющая принципиальные ограничения в экологическом ресурсе планеты и границах ее жизнеспособности в условиях экологического загрязнения. Это порождает и критические ситуации в образовании.

Например, мировое промышленное производство с 1950 по 1980 гг. возросло в 6 раз (а с начала века в 20 раз). Соответственно, задача обеспечения его кадрами задает необходимость колоссальных масштабов мирового профессионально-трудового обучения. При этом сменяемость парка и технологий все ускоряется и достигает ныне 2-5 лет. Нужды все усложняющегося производства уже не удовлетворяются 10-15% высококвалифицированных специалистов, а на их подготовку уходит теперь около 20-25 лет.

В сотни, тысячи раз выросли информационные потоки, информация удваивается каждые 5-7 лет, породив новые информационные средства и технологии. Между тем, словарный запас современного человека (а это –потенциал средств мышления), обусловленный его культурным уровнем, содержит информацию в объеме от тысячи до 500 тысяч байт. В то время, как объем информации, к примеру, библиотеки Конгресса США оценивается на десятки порядков выше (в 1980-х годах – примерно 10 в 15-й степени байт).[101] Кроме того, современное производство насчитывает около 40 тысяч специализаций, наука – около 15 тысяч дисциплин, номенклатура производимой в промышленности продукции – десятки миллионов наименований. То есть, возникают принципиальные трудности соизмеримости информационных возможностей человека и необходимого информационного оснащения его труда и жизни. При этом должно быть понятно, что попытки образования угнаться за социальным заказом в тех формах, которые сложились в ХIХ веке, обречены на провал.        

 Отсюда в образовании возникают неразрешимые проблемы: несоизмеримость темпов экономического развития с рамками имеющихся образовательных циклов, их информационным и деятельностным пространством;  проблемы экологизации образования, информационный бум и границы его ассимиляции, недостаточность базы (технологической, материально-технической, финансовой, кадровой и др.) для решения возникающих в связи с этим задач. Эти особенности современной жизни показали принципиальную несостоятельность попыток образования угнаться за ними, обрекли образование, основанное на потребностях и возможностях XIX века, на безнадежное отставание, загнали его в тупик.

Когда образование оказывается взаимосвязанным элементом в системе общества, и его проблемы выводятся в целом из широкой панорамы современных социальных процессов, тогда становится видно, что антиобразовательный эффект имеет и расширение масштабов мирового производства, и современная геополитическая борьба стран, а также разрушение традиций в ходе современных модернизаций, урбанизация городов, социально-профессиональная мобильность групп и слоев общества, кризис техницизма и сциентизма и многое другое.

Например, политические проблемы общества – геополитическая стратификация, противостояние стран в борьбе за геополитическую нишу и мировое лидерство и т.п. – порождают политические противоречия, рост милитаризации и военных расходов, развитие военных производств. Сегодня в странах "Общего рынка" производство функционирует на 90%-ном импорте нефти и 100%-ном импорте цветных металлов. Япония, занимая второе место в мире по объему ВНП, практически полностью обеспечивает свое производство за счет импортной нефти, железной руды, цветных металлов и т.п. А в условиях неравномерного распределения источников сырья и энергоресурсов в мире политические пристрастия неизбежны.

Политическая нестабильность современного мира имеет различные корни и причины – это и борьба за сырье, рынки, сферы влияния, и столкновение региональных политических интересов, и территориальные притязания, и экономическая отсталость слаборазвитых стран и многое другое. В итоге затраты на оборону и развитие военной промышленности конкурируют в бюджетах стран с затратами на образование. Но при необходимости сокращения, легко урезаются только последние. Неоднократно в докладах по финансированию образования отмечалось, что главными факторами, содействовавшими сокращению (в реальных ценах) расходов на образование, были увеличение военных расходов и растущий государственный долг.[102]

Со стороны развитых стран борьба за геополитическую нишу – это еще и борьба за сохранение достигнутого уровня потребления, поскольку две трети населения земного шара вынуждены довольствоваться жизненным уровнем, составляющем 5-10% от уровня в наиболее богатых странах. Швед, швейцарец и американец потребляют в 40 раз больше ресурсов Земли, чем сомалиец, и едят в 75 раз больше мясных продуктов, чем индиец.[103] 

Естественно, что эта политика государств и правительств находит себе опору в мировоззрении и ценностях своего национального обывателя. Поэтому, имея в последнем свой электорат, эти государства имеют в нем поддержку и своей внешней политики.

Однако в образовании при этом не только усугубляются экономические проблемы, но возникают противоречия между национальными и общечеловеческими интересами, трансформируется общекультурное содержание и установки образования. Оно превращается в машину по обеспечению национальных противостояний человеческим ресурсом, даже, возможно, не имея изначально ни таких целей, ни такого содержания. Где-то по недомыслию, где-то в силу абстрактности провозглашаемых лозунгов, а где-то в соответствии с конкретно-политическими установками и отношениями между государствами.

Но можно ли говорить о сформированности общечеловеческих ценностей и включенности их в пространство деятельности субъекта, если, к примеру, на мероприятия, связанные с похудением, англичане затратили в 1982 г. 235 млн.долл., а на помощь голодающим "собратьям" в других странах – 50 млн. долл.[104] Об образованности в каком пространстве идентитета говорят эти факты,  – объяснять не надо.

Во внутриполитической жизни общества кризис связан с недостаточностью ресурсов для обеспечения бесконфликтной социальной политики. Это находит свое отражение в образовании в факте превращения его в средство социальной дискриминации и противозаконного наступления государства на права людей и групп. Например, во Франции, где образование является преимущественно государственным, провозглашается равенство прав и доступность образования для всех слоев населения. Однако государственное финансирование обеспечивает равный доступ граждан к образованию лишь в рамках обязательного образования, а за его пределами содействует образованию привилегированных групп населения. Так, государство тратит в среднем на образование одного школьника 15-17 лет из семьи "высших инженерно-технических и административных кадров" 19 тыс.франков в год, а на 1 школьника из рабочей семьи – 16,4 тыс.

Социальное неравенство с наибольшей остротой проявляется в системе высшего образования. В ней продолжают свое обучение 25% всей французской молодежи в возрасте от 18 до 24 лет, однако для молодежи из рабочих семей эта доля составляет всего 12%, а для молодежи из семей высших кадров – 68% и средних кадров – 38%.

Государственные расходы на 1 студента университета составляли в 1984 г. 17 610 фр., а в "больших школах" (престижных вузах, где воспроизводится элита, и обучение в которых стоит до нескольких сотен тысяч франков в год) – 47 930 фр. Анализ показал, что молодые люди из семей высших кадров получают на свое образование от государства почти в 7 раз больше, чем их сверстники из рабочих семей. [105]

К числу проблем финансирования можно отнести и трудности распределения и использования финансовых средств. Так, в США  антилиберальная политика консерваторов не только напрямую способствовала сокращению возможностей образования наименее обеспеченных слоев населения, но имела и скрытые косвенные дискриминационные следствия. Например, перенос акцента со стипендий на займы в федеральной политике помощи студентам поставил студентов из бедных семей в неравные условия, поскольку у бедных меньше финансовых возможностей платить и первоначальный, и страховой взносы, требуемые для получения федеральной помощи.

Кроме того, провозглашая адресатом вспомогательных государственных мер наиболее слабообеспеченные слои населения, государство там, финансируя через систему заказов на научные исследования и разработки частные университеты и колледжи, на деле финансирует наиболее обеспеченные группы. Поскольку, как указывает исследователь Л.Хансен и некоторые другие специалисты, малоимущие в этих учебных заведениях не обучаются, довольствуясь вузами более скромного уровня.

Финансирование вузов осуществляется в основном за счет лиц с доходами ниже среднего уровня (через налоговый механизм), а наибольшую выгоду от расходов штатов на высшее образование извлекают лица с доходами выше средних. Таким образом, считает Л.Хансен, государственное финансирование высшего образования в США является системой "перераспределения доходов", при которой семьи с доходами ниже средних субсидируют семьи с доходами выше средних. Это обусловлено тем, что выходцы из бедных семей в основном учатся в наиболее дешевых учебных заведениях, на которые приходится незначительная доля государственных ассигнований. По мнению американского экономиста Т.Мортенсона, такая федеральная политика способствует финансовой помощи студентам из семей со средними доходами.[106]

Эта ситуация уже воспроизводится и в России. Сегодня при расширении платности высшего образования, а также непропорциональном удорожании жизни, все меньшее число молодых людей может позволить себе  пойти в вуз. Содержание студента сейчас становится не по карману многим родителям (особенно при выезде из родного дома и города, ввиду расположения элитных вузов преимущественно в столицах). Стипендия никак не покрывает даже самый жесткий прожиточный минимум. Следовательно, государственные расходы на высшее образование, оплаченные всеми налогоплательщиками, финансируют образовательные услуги вузов преимущественно тем, кто может себе позволить обучение в вузе, не оглядываясь на финансовую сторону вопроса. То есть, тем самым студентам из семей со средним и высоким достатком.

           Вот несколько цифр. В 1990-х гг.в Москве приходилось 3,5 тысячи рублей на одного школьника в год. В московской области – 1750. При этом в самой Москве, если в массовую школу шел рубль, то в гимназию – более трех. Постоянно увеличивается масштаб платного образования. Так, в 2007-08 учебном году количество бюджетных мест для студентов российских вузов составляло уже менее 40%, хотя руководство Министерства образования и науки заверяло, что соотношение бюджетных и платных мест будет держаться на уровне 50 на 50%. Только за последние три года количество бюджетных мест сократилось более чем на четверть,[107] Доля платных образовательных услуг также неизменно увеличивается. Например, она составляла в период после финансового криза 1998 г.: в 1999 г. – 28,3 млрд. руб., в 2001 г. – 56 млрд. руб., в 2003 г. — 95,4 млрд. руб. Зато по данным Минобороны, до 25 % призывников из сельской местности оказываются фактически неграмотными, а в 1997 году в Сибири каждый десятый призывник был полностью неграмотным. [108]

Рост социального расслоения и социальной напряженности, обострение проблемы социальной справедливости и борьбы различных социальных групп за свои интересы не только сказываются на успешности образования, но и поддерживаются и углубляются в нем.

При этом проблема распределения финансовых средств – не единственная в числе проблем обеспечения нормального функционирования системы образования во благо всем. Она есть лишь часть и аспект более масштабной проблемы – социального управления. И связана с недостатком управленческого ресурса, необходимого для управления большими социальными системами. Системы образования реагируют на это собственным кризисом управления. Он имеет такие следствия, как замыкание системы образования внутрь себя, снижение социально-ценностных позиций, кризис ее ресурсообеспечения по разным аспектам.

В социальной сфере кризис общества связан с такими проблемами, как технизация жизни, разрушение прежней социальности и межпоколенческих связей в результате модернизаций; невыстроенность новых социальных институтов и недостаточность социальных связей, ненаполненность и абстрактность социального пространства, затрудняющая социальное движение в избираемом направлении.

В патриархальной семье с ее замкнутостью и внутренней автономностью, самодостаточностью для организации жизненного пространства, социализация человека была очень конкретной, мало подверженной изменению или развитию. Дети взрослели рано, рано становясь "такими, как все". Социальные отношения и связи вне семьи, вносившие в этот достаточно плотный, концентрированный процесс некоторый момент "размыкания" и "разжижения", однако, не нарушали этой цельности. Своей сословно-классовой организацией, тоже отмеченной определенностью и качественностью, они дополняли, а частью усиливали формируемые в семье социальные устои.

Усложнение социального организма, повышение текучести социальных процессов, рост динамики социальных групп, вытеснение кровно-родственных связей социальными и национально-этническими – эти и ряд других объективных процессов истории сломали веками эффективно работавшую машину воспитания. Усложнение требовало все большей определенности, большей детализации и качественной проявленности характеристик, а на деле их становилось все меньше. Образование забуксовало в вакууме абстракций. Кризис межпоколенческих коммуникаций и невозможность предшествующего поколения влиять на управление социальным поведением и социальными установками молодежи сильно поколебали общественные позиции прежних моделей и представлений о смысле, назначении и механизмах образования. Наиболее ярко кризис межпоколенческих отношений проявился во Франции в молодежных событиях 1968-69 годов. Он, в свою очередь, стал объектом пристального внимания исследователей Франкфуртской школы. Тогда было выявлено, что подобный кризис имеет основания не только в национальной специфике Франции, а может возникнуть где угодно – в силу специфики устройства современного общества.

Но противостояние поколений грозит не только такими открытыми конфликтами. Скрытая угроза его заключается и в том, что разрушение механизмов традиций и межпоколенных связей обезличивает общество и его ценности. При этом становится невозможным воспроизводство ни социальной самобытности, ни ценностей, ни общества. В традиционном обществе не возникало проблемы поколений. Отец – носитель того общественного опыта, необходимого для выживания,– должен был обучить сына всем трудовым знаниям и навыкам. Самим фактом своего существования он доказывал сыну свою жизнеспособность, а в воспринятом отцовском опыте для сына была гарантия всей дальнейшей жизни и его места в обществе.

И для общины вопрос отношения поколений был вопросом жизни и смерти. Не случайно у ранних обществ возникли традиции почитания старших и культ памяти предков: в них отражены сакрализованные представления о возможных врагах и союзниках, они же являются предметом и механизмом "очеловечивания" новых поколений, т.е. образовательными феноменами. Например,  у племени банту весь мир состоит из "иерархии сил", во главе которой находится бог, а вслед за ним располагаются по степени обладания жизненной силой " умершие предки, живые люди, животные, растения и минералы.1

Но и в недавнем прошлом, скажем, умирал старик, выполнявший для общины роль календаря. Который пятьдесят лет по разным приметам наблюдал, когда и как хлеб сеять и убирать. И если он не передавал преемнику своего нажитого секрета – голодали и умирали все. Почему и были так значимы опыт стариков и воспоминания старожилов: они обладали опытом выживания как те, кто когда-то сами прошли через экстремальные ситуации и остались жить. Никакого конфликта поколений не было. Все знали, что убери стариков – вся община, возможно, до следующего года не доживет.

А сейчас материальная среда существует достаточная, чтобы обеспечить задел выживаемости. В сциентистской рамке дети получаются образованнее своих родителей. Родители не в силах помочь детям ни в школе, ни в социальном пространстве. Старики превращаются в иждивенцев. Поэтому сегодня общество вынуждено создавать систему поддержания стариков – пенсии, дома престарелых и т.д., и приходится специально заниматься воспитанием милосердия и искусственно насаждать любовь к ближнему.

Но средства на поддержку стариков общество еще находит. А вот межпоколенческое общение как образовательный процесс, как очеловечивание индивида и трансляция традиции умирает. Это обусловлено, конечно, и объективными социальными процессами, но  усугублено внутренними проблемами самого института современного образования. Действующими и принятыми в нем представлениями.

Современные общества утеряли в истории многие социальные характеристики своего индивидуально-неповторимого облика. А от этого потерял и процесс социализации. Он стал более абстрактен. Социализующее пространство, которое, как на поручнях, вело социализуемого, "опустело". В большинстве стран фактически разрушена самобытность и качественная определенность (в отличие от другого) классов, сословий, пола, профессионализма, поколений, родственных связей, социального статуса. Чрезвычайно выхолощено специфическое содержание семьи, национальности (народности, этноса), нации (государственности), истории и многого другого. В итоге при формировании социального облика человека ни один из процессов по созданию тех или иных характерных его черт не может быть доведен до конца, до качественной определенности. Как в силу утери их явной наглядности, качественной проявленности в жизни, так и в силу недостатка времени на его формирование, ограниченности материального и оргдеятельностного ресурса.

И это – объективные тенденции современности. Например, известно, как велика и ответственна воспитательная роль матери. Но в настоящее время женщины гораздо шире участвуют в экономической, научной и культурной жизни, чем это было даже в недалеком прошлом. Например, если в США в 1940 году работали только 27,4% женщин в возрасте от 14 лет и старше, то в в конце ХХ века женщины старше 16 лет составляли там 40% экономически активного населения, причем 60% из них являлись замужними.[109] Из всех женщин США 79% являются работающими, а из женщин с детьми работает 67%. В других странах, в частности в России, этот показатель еще выше.

И если сначала труд женщин в ряде стран был экономически вынужденной мерой ввиду дефицита трудовых ресурсов, то сейчас появились другие мотивы и оценки. Участие женщин в общественном производстве изменило многие показатели социально-экономической  структуры общества. В частности, значительно  повысило доходы населения и семейный бюджет, увеличило слой среднего класса, внесло коррективы в политические, организационно-правовые, социально-психологические и т.д. нормы и регулятивы общественной жизни. С профессиональной карьерой все больше современных женщин связывает свой личностный рост и социальное самоутверждение.

Однако рост числа занятых в производстве женщин имеет разные следствия. Так, в Японии "сокращение численного состава семьи и увеличение занятости замужних женщин снизили образовательную роль семьи", что расценивается в ряду "нежелательных последствий быстрого социально-экономического развития Японии"[110]

Быстрый рост населения и высокие темпы урбанизации усугубляют проблемы общества, сопровождаясь коренной перестройкой прежнего образа жизни. Сегодня почти половина и более всего населения живет в городах. Кроме того, быстрыми темпами растет число больших городов с населением свыше миллиона человек (их число уже превысило 400). Увеличение количества и масштабов городов – это значительное увеличение ресурсозатрат (материально-технических, финансовых, временных, управленческо-организационных и др.) на поддержание функционирования общественных конгломератов, а значит, отвлечение их от других сфер, в том числе и от образования.

Помимо этого, рост городов – это и  отчуждение человека от среды проживания, отрыв от семьи, окружения, общения. В итоге растет разобщенность и одиночество людей, превращаясь в проблему современного общества.[111] Развитие урбанизации и рост плотности населения в городах не оставляет места для детских игр и взаимодействия с соседями – в результате снижается воспитательное значение окружающей среды. Что тоже оборачивается "пустотой" социально-образовательного пространства, востребованностью ресурса большей мощности, проблемами трансляции культуры и традиции.

В социокультурных процессах задачи современного модернизационного развития государств оказались в противоречии со специфичностью социально-исторического развития обществ, технократизация культуры  встретила отпор, вызвав рост национального самосознания и стремление к национальной самоидентификации.

В развивающихся странах сегодня кризис образования сопряжен с разочарованием в узко-экономическом подходе к нему. Государственные деятели и научно-педагогическая общественность освободившихся стран стали все более четко осознавать, что образование может успешно развиваться только на широкой культурной основе и призвано служить удовлетворению разнообразных общественных целей и запросов населения. Подход к образованию исключительно как к инструменту экономического роста при игнорировании других его общественных ролей и личностных аспектов породил нежелательные явления.

Унаследованная молодыми суверенными государствами, с приобретением независимости приступившими к строительству основ новой жизни, западная модель просвещения достаточно скоро вступила в противоречие с возрождающейся национальной самобытностью и новой социально-культурной средой. Усиливало противоречие и простое количественное расширение образования по западным образцам.

К началу 1970-х годов стало ясно, что "попытки сделать образование главным двигателем развития стран и обществ приводят к "дисфункции" образования. Развитие такого образования привело молодежь к утрате чувства солидарности с социальной средой, к разочарованию, способствовало росту в ее среде алкоголизма, преступности, сопровождалось разрушением семей и другими отрицательными последствиями".[112]

         Особенностью нашего времени явилось также то обстоятельство, что между высокими темпами развития материального производства и духовной жизнью сложилось, по словам А.Швейцера, "пагубное взаимодействие". Материально-технический прогресс, достижения человека в материальной сфере достигли небывалых темпов развития и высот, а духовная культура, и особенно ее этическая компонента, оказались далеко позади. Интеллектуальные процессы не успевали осмысливать реальность с позиций новых возможностей и последствий давления антропогенного фактора на природную, общественную, межличностную среду. Они с запозданием обнаруживали возникающие бездны и пустоты в привычных окружавших человека пространствах и отношениях, которые открывались или оставались после его неосмотрительного поведения, не учитывающего ныне беспрецедентный уровень технического оснащения своей деятельности. Возник кризис духовности.

Новая материальная среда обусловила утверждение индустриальной рациональности, сосредоточила представления о ценностях культуры преимущественно на научно-технических достижениях, а ценность человека – на его мыслительно-трудовых функциях. Эта проблема была пророчески предсказана еще на рубеже веков Ф.Ницше, С.Л.Франком, О.Шпенглером, М.Вебером, глубоко осмысливалась крупнейшими мыслителями нашей эпохи – К.Ясперсом, Э.Фроммом, Г.Маркузе, А.Швейцером и др. Философия, по убеждению, А.Швейцера, не выполнила своей духовной и культурной миссии. Она стала наукой, классифицирующей достижения естественных и исторических наук и забывшей свое назначение нести культурные ценности в общественное мнение в качестве действенных идей. "Трагедию западного мировоззрения" в той или иной мере разделили практически все народы, причастные к индустриальной "культуре".

Сегодня кризис этого мировоззрения, а вместе с ним всей духовности, поставленной от него в зависимость, обнаруживается в проблемах глобальной ответственности за последствия индустриализованной человеческой деятельности в планетарном масштабе (количественные рамки). Он обнаруживается также в этических проблемах, скажем, генной инженерии, трансплантационной медицины, медицинской этики сохранения жизни и т.п. (качественные рамки). Помимо педалирования научно-рациональных смыслов и ценностей бытия, современная духовная "культура" – это вторая сторона одной медали –  снизила внимание к ценности самого человека, его жизни, его мышления, его культурно-деятельностного самоопределения в мире других людей.

В итоге современное цивилизованное и развитое человечество, испытавшее на себе великие успехи образования ХХ века, тратит, например, на рекламу ежегодно от 5 до 10% национального дохода – больше, чем на образование, культуру или восстановление им же разрушаемой природы. Оценивает человеческую жизнь (средний размер страхования в Швеции) в 500 тыс.долл., а дельфина-касатки – в 1,5 млн.долл. или калифорнийского кондора – в 1 млн.долл. При этом показатель "цены" жизни человека в Швеции еще ничего не говорит о цене жизни 10 миллионов людей, ежегодно умирающих в мире от голода. Или о цене жизни каждого из 93 малышей, умирающих в развивающихся странах среди 1000 своих сверстников в первый год своей жизни.[113]

Цифры и статистический материал о результатах человеческой деятельности заменил человека и человеческие судьбы. Это позволило со временем "в парламенте одной из стран Европейского континента" воспринимать как должное выступление, в котором "о массовой гибели депортированных негров от голода и эпидемий говорилось как о "падеже", словно речь шла о скоте." [114]

Общество реагирует на этот кризис активизацией поисков новой культуры, духовности, нравственности. Эти искания реализуются ныне в разных формах, а особенно, в обращении к философии, религии, этике. Например, в США теперь активно привлекают философов к консультированию по проблемам, требующим принятия решений, особенно по вопросам, имеющим нравственные аспекты. Так, философы сейчас состоят в штате нью-йоркских больниц и консультируют врачей при принятии решений о сохранении жизни или смерти людей, входят в состав тюремных и законодательных властей в штате Коннектикут и Нью-Гэмпшир, работают в лабораториях фирмы "Беранек энд Ньюмен" в штате Массачусетс, которая занимается проблемами искусственного интеллекта. Эти же поиски привели к усилению интереса к изучению философии и этики в вузах и школах.

Но с этими же процессами связано и всемирное возрождение религии, наблюдаемое после 1970-х годов. По опросам Гэллапа, в 1987 г.[115] 94% молодых американцев верили в бога, в России их количество за последние годы возросло с 20 до 49%.[116] По опросу того же Гэллапа,  1988 г., в США 69% родителей стремились дать детям религиозное образование.2

Однако заметим, что и сфера религии сама в определенной мере не избежала наступления на нее технического прогресса. Телевизионные проповеди, компьютерная графика, компьютерная музыка на религиозные темы вымывают из религии элементы сакральности и сокровенности. Тем самым они способствуют возникновению превращенных форм религии, подрывают ее позиции в мировоззрении людей, превращая ее еще в одну сферу занимательности, времяпровождения, шоу-бизнеса и т.п.

Кризис "индустриального" мировоззрения породил не только обращение к религии, но и к падению авторитета науки, а за ним – к распространению мифов, иррациональной мистики, суеверий, эзотерических учений, пророчеств и т.п. Теперь 60% молодых россиян верят в явления, "необъяснимые с позиций науки," 80% интересуются таинственными явлениями, 20% встречались с ними, в том числе видели НЛО и общались с инопланетянами и т.д.[117] Число медиумов в США, по разным оценкам, достигает от 400 до не скольких тысяч.[118]

Таким образом, видно, что кризис современного образования – это объективно обусловленное следствие, корнями уходящее в противоречия современного общественного развития (даже не побоимся сказать – общественного прогресса). А значит, любые обвинения системы образования в несостоятельности направлены в какой-то мере против жертвы объективных обстоятельств. Соответственно, средства разрешения кризиса образования обязательно будут сопряжены со свойствами общественных систем, что тоже доказывает плодотворность нашего подхода. В частности, предпосылкой дальнейшего движения будет понимание того, что этот кризис обнажил сегодня принципиальную грань, до которой мог развиваться прежний частичный и ограниченный тип образования.

Концептуальные изменения в образовании возможны в двух случаях: при условии изменения парадигмы образования и качественно иного уровня развития общества. Однако последний сможет разрешить какие-то современные проблемы образования, но породит новые. Следовательно, он тоже потребует создания новой парадигмы.

Итак, мы рассмотрели первый уровень проблем образования, имеющий основания в объективных процессах современного общественного развития. Но само образование как сфера социальной деятельности имеет и свои собственные проблемы.

Ныне испытывает кризис устоявшееся отношение к образованию как к институту подготовки индивида к будущей профессионально-трудовой деятельности. Данная трактовка цели и назначения образования, как нам представляется, с одной стороны, имеет свое историческое и логическое оправдание в том, что трудовая деятельность действительно является как одним из самых значимых аспектов жизни человека, так и одним из самых эффективных средств развития человеческих качеств.

Однако, с другой стороны, чрезмерная абсолютизация одного  из аспектов целостного облика человека ведет к тому, что воплощенная на практике, она объективно реализуется как функционально-потребительское отношение к человеку, формируя в лучшем случае одномерность и ограниченность человеческой личности. "Так из-за специфических особенностей нашего труда мы утратили присущее нам духовное начало и нашу индивидуальность в той мере, в какой возросли материальные достижения общества. Несвободный, разобщенный, ограниченный современный человек одновременно находится под угрозой стать негуманным." [119]

Углубление профессионализации ныне резонно связывается с тем, что усложнение общественного производства требует предварительного освоения знаний и навыков, соответствующих квалификационным требованиям каждого функционального места. А благие намерения дать "наилучшие" знания, естественно, приводят к вратам науки. Итог известен: шквал знаний, назначение которых связывалось с благом для человека и общества, оказался принципиально несовместимым ни с организационной формой системы образования, ни с потребностями общества, ни с возможностями обучаемых.

Оказалось, что школа, ориентированная только на науку и научные знания, не дает молодежи достаточной ориентации в живой жизни. Расширение знаниевых массивов, которые становится необходимым вводить в содержание, при ограниченности образовательных циклов обрекает обучение на формализм и поверхностность. Отсюда - и падение качества знаний, и инфантильность молодежи, и неготовность ее в дальнейшем ни к труду, ни к познанию.

Но и в профессионализации ставка на информативность научных дисциплин обусловила отрыв школы от производства. А это, с одной стороны, делает профессионально-недееспособных выпускников, вызывает необходимость их доучивания и переучивания. А с другой стороны, порождает сомнения в необходимости такого образования и уничтожает авторитет науки.

В итоге, по словам президента США Р.Рейгана, выпускники школы оказываются не подготовленными ни к тому, чтобы работать, ни к тому, чтобы получать высшее образование. Эту точку зрения разделяют сейчас многие деятели во всем мире.

Заметим далее, что раньше предшествующее поколение передавало опыт. Теперь опыт заменился знаниями. Но проблема в том, что при этом молодежь стала неспособна воспринимать даже тот ценностно-смысловой опыт, который ей можно было бы передать. Потому что ей уже предзадан профессиональный фокус. Для современного ребенка, а затем – и юноши, не задано (и не задается в образовании) ценностно-смысловое пространство быть человеком, субъектным Я. Он уже с детства научен говорить: "Я буду летчиком (врачом, банкиром и т.п.)" Это – профессионализация, которая вольно или невольно культивируется коллективными представлениями современной индустриализованной культуры и имеет в ней объективные основания. Поэтому для индивида большая проблема –  найти те коллективно-личностные формы, при которых он мог бы самоопределяться в современном обществе должным образом.

Но, в свою очередь, этот факт демонстрирует то, что различные аспекты образовательных процессов могут быть разделены (и часто объективно оказываются разделены) на те, которые осуществляются в рамках образовательных учреждений, и те, которые реализуются за их пределами. Он ставит задачу переосмысления феномена школоцентризма, операционализации и разложения образовательных задач, форм и процедур на подлежащие реализации в формальных и неформальных социальных и образовательных процессах. А также наделения каждого образовательного уровня и учреждения функцией решения только определенной части образовательных задач. Для этого надо знать, какие образовательные процессы происходят в обществе объективно, независимо от специализированной обучающей деятельности, и какие функции образования можно и нужно выносить на другие структурные уровни, за пределы школы.

Обращаясь к функциям образования в современном обществе, нигерийский педагог И.Энукоха пишет: "До введения образования западного типа нигерийцы, как и другие африканцы, передавали то, что считалось необходимым для своей молодежи, с помощью неформального образования. Этот процесс культурного воспитания был подчинен задачам внедрения в сознание молодежи ценностей традиционного общества. Конечная же цель состояла в интеграции индивида в существующую социальную среду"1 Поэтому нужно, – считает он, – подчинить развитие образования присущей ему имманентной задаче – подготовке молодежи к жизни. Заметим: "подготовка к жизни" здесь есть возврат от "образования западного типа" к описанной  выше парадигме традиционного образования.

Еще одна чрезвычайно острая и наболевшая проблема. В образовании практически всех стран уже много лет наблюдается попытка переложить всю ответственность за собственное кризисное состояние на нехватку финансов. Ее решение виделось в привлечении к сотрудничеству промышленных корпораций через прямые заказы на подготовку кадров, разработку и осуществление "практикоориентированных программ" и т.п. – словом, в укреплении финансовой базы системы образования.

Соответствующая работа была проделана во многих странах – Великобритании, Франции, Германии, США. В итоге специалисты констатируют, что теперь учебные заведения за рубежом имеют деньги, но общество не имеет людей "с развитыми универсальными способностями". Безусловно признавая остроту и значимость указанной проблемы для систем образования, хотелось бы привести возражения как против ее абсолютизации, так и против надежд на нее как на всеобщую панацею. Ибо некоторые страны, к примеру, США и Великобритания, уже пережили период больших надежд, связанных с основной ставкой на увеличение объемов финансирования образования. И опыт изучения этой проблемы показывает, что реальные причины глубже, принадлежат они самой системе образовательной практики, и за исключением крайних примеров, списывание все на нехватку финансирования обнажает лишь бессилие и нежелание самой системы образования решать собственные вопросы.

Так, по утверждению экономиста-эксперта Э.Ханушека (Рочестерский университет), проведенные в США обследования показали, что нехватка ресурсов не является главной причиной низкой успеваемости. Поступающие школам дополнительные средства чаще всего идут на увеличение заработной платы учителей и уменьшение численности детей в классах, что само по себе не сказывается на успеваемости. Эффективность федеральных программ в школьном образовании не связана с уровнем расходуемых на них средств.

Одно время "чрезмерный рост расходов" на образование рядом специалистов даже был провозглашен одной из причин снижения качества школьного и высшего образования в этих странах в 1970-е годы. Но, несмотря на то, что в 1980-е годы их правительства пошли на снижение темпов роста расходов на образование, эта мера не сопровождалась заметным улучшением качественных показателей (например, повышением успеваемости школьников).

Американцы, не щадящие сил и денег на проверку своих предположений и гипотез, провели ряд исследований, которые дали определенные результаты. Однако по ним пока можно лишь заключить, что не все зависит в образовании от его финансирования. Так, исследование Дж.Чабба из Бруклинского института показало независимость качества обучения от количественных параметров учебного процесса. А исследование экономистов Д.Карда и А.Крюгера из Принстонского университета установило весьма отдаленный от школы во времени результат: выпускники школ с меньшим наполнением классов и большей зарплатой учителей впоследствии имели более высокий уровень образования и зарплаты. Президент университета штата Миссури утверждает, что пожизненный доход среднего выпускника колледжа может достигать 460 тыс.долл., поэтому в виде налогов он заплатит примерно на 180 тыс.долл. больше, чем не имеющий высшего образования человек. Это означает - заключает он – прямую выгоду для государства.[120]

Но в спорах и фактах чаша весов все больше склоняется к тому, что никакое финансирование не в состоянии решить тех проблем, которыми должна сейчас заняться сама система образования. Разумеется, не без финансов, но не только на основе финансов. Ибо качество обучения, зависящее от реализации того или иного понимания целей, функций и содержания образования, чувствительно только к нижнему пределу финансирования: его нельзя опускать ниже предельной минимальной рамки, т.к. дальше уже невозможно организовать процесс (помещения, кадры, оборудование и др.). Но если этот минимум обеспечен, – дальше проблема существенным образом зависит не от финансирования, а от профессионального и организационно-кадрового ресурса, в том числе и от руководителей всех уровней, способных изыскивать способы и организовывать резервы.

Поэтому основными лозунгами в сфере образования периода 1980-х - начала 1990-х годов стали повышение эффективности затрат на образование и его качества, расширение частной инициативы и свободы "образовательного выбора". Сторонники этого курса считают 1980-е годы переходом к интенсивному развитию системы образования, а противники – периодом недоинвестирования в нее. Правительства стремятся свести к минимуму государственные субсидии, ставится задача повысить эффективность использования имеющихся средств. По мнению британского правительства, основная проблема национальной школы состоит не в недостатке финансовых средств, а в плохом управлении.1 Опыт стран Запада в изучении этой проблемы ныне отражен в точке зрения американского министра образования: "Проблема качества образования не есть проблема его финансирования".

Недостаточность интеллектуального и идейного потенциала системы образования усугубляет эти проблемы, а с ними и кризис образования. Кризис техницизма как основы мировоззрения подрывает сциентистские установки общества. Кризис сциентизма вкупе с широкомасштабной модернизацией и связанным с ней конфликтом поколений обнаружили – в явлениях экологического кризиса и нравственной деградации общества, прежде всего, – ограниченность прежних моделей деятельности, сформировавшихся в индустриальную эпоху.

Испытывает ныне кризис и связанная с этой установкой неоправданная абсолютизации когнитивности, который грешит все образование XX века. В XX веке человечество переросло уверенность в неограниченных возможностях научного освоения мира, ужаснулось перспективам глобальных проблем – детища индустриального века и общества и заговорило об ограниченности научной рациональности и необоснованности ее претензий на абсолютное господство в царстве человеческого духа. Вновь стали возрождаться и восстанавливаться в правах морально-нравственное, эстетическое и религиозное сознание. В итоге концептуальная основа образования с ее ставкой на обучение основам наук все более признается ограниченной и вытесняется из установок и целей национальных систем образования. Хотя рационально-знаниевый идеал – это видно и без деклараций – еще до сих пор господствует в образовании.

Сегодня американцы озабочены функциональной безграмотностью, но их заботит то, что их выпускники школ не могут применить на практике полученную грамотность. Хотя здесь есть проблема, но оценка характера и степени ее проблематичности – тоже из действующей, кризисной, модели образования. Во-первых, надо понимать, что это повседневность не делает востребованным научное знание. Потому что зачем мне формула мыла, если мне достаточно купить стиральный порошок и стирать без всякой науки? Отсюда – много следствий: нечитаемые учебники, норма "сдать и забыть" в обучении, неосвоенность категориального языка науки и отсутствие культуры обращения с научно-понятийным материалом, что ныне характерно не только для учащихся, но и для педагогов.1

Во-вторых, эта же модель образования  – как передача научных знаний в качестве основы будущей профессионализации – есть причина распространения индустриально-поточного метода  производства "образованного" человека. Ему в истории культуры противостоит другой, кустарно-ремесленнический, индивидуальный метод. Такое образование продолжает выигрывать – не количеством своего результата, а качеством. В частности, потому, что в традиционном, ремесленническом, обществе еще не было разложения на частичные функции, ни в производстве, ни в воспитании.

В-третьих, сегодня школа не дает почувствовать индивиду значимый для него результат. А помимо школы есть еще семья и "улица", которые есть объективное и живое функционирование коллективных представлений, в пространство которых погружена его жизнь. Которые учат совершенно другому и другими средствами, идущими от жизни. Они-то, собственно говоря, сегодня и выполняют главную социализующую функцию.

И, наконец, потому что личность, которую сегодня провозглашает своей задачей воспитать школа, не воспитывается ни обучением грамоте, ни естественно-научными знаниями любого объема –  это лишь часть средств для ее формирования. А она есть, говоря словами Э.В.Ильенкова, "принципиально отличное от тела и мозга индивида социальное образование", и есть именно "ансамбль через вещи осуществляемых отношений индивида к другому индивиду"[122]. И никакая "картина мира" не сможет этого ансамбля заменить. Эти и ряд других проблем, не разрешенных в рамках самой системы образования, будут углублять его внутренний и внешний кризис, пока сами представители образования не займут субъектной позиции в их решении.

Неспособность образования ответить на потребности общества уже не первый год вызывает со стороны последнего неудовлетворенность и пренебрежение нуждами образования. Это порождает новый комплекс проблем и для самого общества, и для образования. Так, замкнутость образования на себе самом, неспособность и неумение реализовать социально-значимую позицию в отношениях с обществом, растрата внутреннего ресурса снижают социальные позиции образования, усиливают его общественное отчуждение. Оно проявляется в соответствующем уровне социальной востребованности и ценности образования, внимании государства к его нуждам, в стремлении общества и молодежи поддерживать этот институт. Это не удовлетворяет деятелей образования, но признать  это как объективный результат реализуемого ими образования они не желают.

На востребованности и государственных затратах на образование в России мы уже останавливались выше. Степень удовлетворенности российского общества существующей системой образования можно проиллюстрировать цифрами: по данным социологических опросов, проведенных в 1991 г., 69,3 % учителей считали, что школа находится в глубоком кризисе и требует коренных изменений. Такой же точки зрения придерживались 62,7 % родителей. Противоположную точку зрения – «современная школа удовлетворяет образовательным потребностям общества» –  высказывало крайне незначительное число опрошенных – 6,6 % учителей и 9,4 % родителей. Лишь 5-7 % опрошенных учащихся, родителей и учителей считали, что современная школа дает учащимся достаточные знания.[123]

В 1993 г. в России насчитывалось 587 частных гимназий и 343 лицея, в которых обучалось 518 тысяч школьников, работало около 300 негосударственных школ2. В этом тоже виден симптом неудовлетворенности имеющимся образованием. Что касается молодежи, то по результатам опроса считают, что свои способности в учебе реализуют в полной мере 10,3% учащихся. Школу не любят 32% детей, 29% учащихся ПТУ и 30% студентов.3

При этом неспособность, нежелание, отсутствие стремления институциональной системы образования к ассимиляции неформальных общественных процессов как образовательного, так и необразовательного свойства, не только лишает ее мощного ресурса  существования и развития, но и делает их не менее значимыми факторами противостояния и сопротивления многим устремлениям институционального образования. Чему посвящено большое количество современных публикаций.[124]

Кроме всего этого, недостаточно осмысленная и простроенная адресность и субъектность образовательной деятельности также не позволяет образованию в должной мере использовать субъектный потенциал для своего позитивного движения. А неизбежные при этом противоречия деятельности, выраженные в противодействии одних субъектов другим или даже самим себе, превращают образование в его противоположность, снижают его возможный положительный социальный эффект.

Когда же, наконец, поймем одну непреложную истину: отношение общества к образованию  есть продукт этого образования. Само образование создает себе своего ценителя, и насколько оно сумеет сформировать в нем те ценности, на которые претендует, настолько и удовлетворительным получит отношение к себе. Через руки педагогики прошел поименно каждый член современного общества. Смогло ли образование стать для него ценностью и насколько?

Как субъект своего интереса система образования должна сама начать решать свои проблемы. Например, те же вопросы финансирования. Известно, что финансирование появляется только после того, как обнаружены, прочувствованы и осмыслены социальные последствия наличия или отсутствия, достаточности или недостаточности того фактора, о финансировании которого идет речь. За роль и продукт нашего современного образования, да еще в условиях той общественной обстановки, в которой мы сейчас живем, никто больше, чем есть, платить не станет, и это правильно. Критика правительства ничего не изменит, в частности и потому, что те, кто планирует бюджет и осуществляет властно-распорядительные функции в обществе и государстве, сами есть продукт этой же системы образования. Поэтому оно никому не нужно, замкнутое в собственной самодостаточности, не предпринимая ничего, чтобы стать потребностью для кого-то.

Однако сегодня система образования имеет ряд черт, которые не позволяют ей занять место ответственного и заинтересованного субъекта, действующего не в своих узкокорыстных интересах, а в соответствии с социальной сущностью и назначением образования.

В условиях:

-         наличия обязательного – пусть недостаточного (смотря для чего) – материального и финансового обеспечения,

-         отсутствия необходимости постоянной борьбой за существование зарабатывать свой результат, авторитет и доказывать свою состоятельность и общественную необходимость,

-         отсутствия критериев эффективности "работы" и механизма оплаты труда по наличному результату,

-         отсутствия социального контроля за эффективностью деятельности и адекватностью ее финансирования по реальным общественно-необходимым затратам труда,

-         противоречий и недееспособности правового механизма регуляции,

-         бюрократизации управления и формализации его функций, порождающих собственные бюрократические критерии оценки, цели и нормы деятельности и т.д.

-         противопоставленности  и отсутствия содержательной деятельной связи с социумом, партикулярной замкнутости и неготовности образовательного кадрового корпуса развернуться лицом к обществу и его проблемам –

при наличии всех этих факторов в сфере образования с неизбежностью будет возникать сознание собственной бесполезности, сопровождающее потерю истинных ориентиров в жизне-смысловом и социально-ценностном пространстве. А функционируя в таком виде, она из социального института, иллюзорно-безвредного, недостаточного или нейтрального по отношению к решению общественных задач, превращается в фактор иллюзорно-компенсаторный, тормозящий, социально-вредный.

Чтобы стать системой практикоориентированной деятельности, системе образования надо начать с оценки и квалификации своего идейно-интеллектуального ресурса, с выработки концептуальной идеологии нового образования. Она должна быть адекватной социальным функциям и изменившимся задачам образования в грядущем обществе (постиндустриальном, информационном, посткоммунистическом – не важно, как его назвать). Где назначение и ценность человека не исчерпывается ни промышленно-производственной, ни усеченно-псевдонаучной функцией. Где параметры системы образования и  главное – его результаты – оцениваются в широких социальных координатах и ценностях, а не только в виде человеко-часов и метро-рублей.

Итак, современный кризис образования – многоаспектное и многоуровневое явление. Оно имеет свои основания в глубинных социальных процессах, а также в объективных и субъективных противоречиях функционирования системы образования в современных условиях.

 ГЛАВА 3. СОЦИАЛЬНЫЙ СУБЪЕКТ ОБРАЗОВАНИЯ

§ 1. Субъект интереса и субъект деятельности в образовании

Одновременное, даже теоретическое, разрешение всех проблем современного образования не под силу и целому научно-исследовательскому институту. Практический путь еще сложнее. Но понимание того, что наши проблемы никто за нас решать не будет,   является хорошим подспорьем даже для чисто исследовательского интереса. А, берясь за теоретическое осмысление круга указанных проблем, руководствуешься пониманием, что всегда надо с чего-то начать. И такой ключевой идеей в современной образовательной проблематике, как уже утверждалось выше, является практико-ориентированная деятельность, субъектно-деятельностный подход.

Взгляд же на образование как на вид социальной деятельности, во-первых, переносит акценты на анализ ее целей и мотивов, условий, путей и средств ее осуществления, результатов и их критериев. Во-вторых, останавливает внимание на реализуемых в ней объектно-субъектных отношениях, эффективность которых определяет ее успех и конкретное состояние. Сами эти отношения производны от свойств  задействованных в них субъектов, характера их деятельности, форм и успешности их взаимодействий. Соответственно, без специального научного изучения последних нельзя построить социальную практику так, чтобы максимально задействовать в ней тот положительный потенциал, которым обладает деятельность социального субъекта. Такова логика вопроса.

Успех образовательной деятельности – это результат многих слагаемых. От каких факторов он зависит в интересующем нас аспекте? Сегодня первый же, навскидку пришедший ответ будет содержать проблему финансирования. Но ответ должен быть значительно объемней. Поэтому здесь мы предметно сосредоточимся на субъектной стороне проблемы. Предмет этот, кстати, не так прост, как кажется на первый взгляд, и требует специального изучения.

Итак, во-первых, согласимся, успех действительно будет зависеть от имеющихся (актуально или потенциально) ресурсов, но еще больше – от позиций и действий тех субъектов, которые, находясь вне системы образования, заинтересованы в результатах ее деятельности и формируют социальный заказ на образование. Во-вторых, – от субъектов, деятельно включенных в процесс образовательной практики в качестве ее реализаторов и имеющих в ней собственные интересы и цели. Причем их интерес к образованию может быть прямым – когда образование выступает самоценностью и целью деятельности. А может быть функциональным – когда ценность образования определяется его способностью быть для субъекта средством достижения различных целей, в том числе и за пределами собственно образовательного пространства.

Позиции этих субъектов детерминированы не только их намерениями и целеустремлениями. Но также их способностями, наличием и свойствами их внутренних ресурсов, мотивацией, готовностью, действуя в собственных интересах и в интересах других субъектов, содействовать успешной реализации образования. Воздействие этих позиционных характеристик может сказываться на результате образования как позитивно, так и негативно.

Далее упомянутые субъекты могут быть разделены на несколько групп или классов. Первый класс образуют те личности, социальные группы и общественные формирования, которые прямо или косвенно выступают "заказчиками" или "потребителями" образования, заинтересованы в образовании, выступая по отношению к нему внешней поддерживающей (прямо или косвенно) силой. Они (в широком смысле  слова) наполняют образование содержанием, поддерживают его идеологическими установками, социальными запросами (профессиональными и иными), материальными средствами и т.п.

Сюда входят:

          – общество в целом и различные его слои или группы – население, производственные и иные формальные и неформальные общественные структуры – выступающие неформальными "заказчиками" к системе образования;

– социальные группы, получающие образование, – подрастающее поколение; группы, осваивающие новые виды и уровни профессий,  различные формы внепрофессиональной деятельности, образовывающиеся в целях расширения и углубления знаний и обеспечения различных культурных запросов;

-            государство, другие общественные институты – церковь, научные коллективы и структуры, политические и общественные организации, которые нуждаются в профессиональных кадрах, а также заинтересованы в трансляции разного рода внепрофессиональных сведений, образцов, нормативов по различным направлениям культуры;

-            различные общественные организации и волонтерские объединения – грин-пис, охраны памятников, помощи животным и т.п.;

-            личности – индивиды, образовывающиеся сами или способствующие этому по различным мотивам и занимаемому административному, социально-политическому и другим статусам.

Ко второму классу относятся личности, социальные группы, общественные институты, которые занимаются образовательным процессом, обеспечивая его непосредственной деятельностью (профессиональной или внепрофессиональной). Эта деятельность определяет их прямой интерес к образованию, реальный или формальный (или статусный,  бюрократизированный).

Это:

-            социальные группы, сообщества и институты, объединенные профессионально или в силу конкретной деятельности, – церковь, педагогическое и научное сообщества, творческие союзы и школы, общественно-политические и другие объединения, организованные и институциализированные слои населения;

-            государство в лице его структур и учреждений, куда входит и система образования со всеми своими уровнями. Оно представлено в виде учебных и управленческих учреждений и их сотрудников, министерств, производственных и других ведомственно-отраслевых структур прямого и обеспечивающего назначения;

-            личности – педагоги, ученые, представители творческой интеллигенции, управленцы образования.

Абстрактно, по идее, второй класс субъектов призван обслуживать интересы первого, быть их реализатором. Однако у этих субъектов есть и могут быть свои собственные интересы, ориентированные как на благо общественного прогресса, так и на узко-корпоративную выгоду. Борьба за собственные интересы характерна для взаимодействия субъектов  внутри каждого из этих двух классов, а также неизбежна между двумя этими классами в целом и их элементами в частности.

В конкретной истории отношения этих субъектов, их роль, степень и формы участия в процессах образования и вокруг них менялась, исторически разворачивая всю палитру отношений, возможную в современности.  Так, на заре общественной эры, когда только начинали возникать социальные институты, в которые корнями уходит и современное образование, никакого противостояния социальных субъектов не было и быть не могло. Потому что человек тогда был частью коллектива и элементом природы. Даже в таком индивидуализированном процессе, как мышление, доминировала общественная компонента, и мыслить (лат.cogitare) первоначально означало "совместно работать" (cogito = co+agito).1 Единственным субъектом, осуществлявшим социализацию для собственных целей, было сообщество, род, а позднее – семья как его часть.

С формированием группы правителей (прообраза будущего государства), в ее лице стал формироваться новый, выделившийся из нерасчлененного сообщества, субъект, чью субъектную позицию занимал вождь, шаман, предводитель. Он приобретает в образовании свой интерес. Социальное и индивидуальное значение этого интереса было очень существенным, так как его решения имели большое социальное значение как для всего общества (сообщества), так и для него самого. И хотя при этом не обходилось иногда без курьезов, наподобие описанного Дж.Фрэзером в его "Золотой ветви", однако даже курьезы не делали этот интерес менее значительным. 2

Между тем, деятельность не может быть гарантированно успешной без аккумуляции и трансляции социального опыта. Авторитет правителя невозможен без опоры на жизненные ценности населения и воспитания последнего в духе уважения и соблюдения ведущих традиций. Как первое, так и второе достигаются посредством и в процессе образования. Это –фундаментальные основания, на которых построен интерес к образованию со стороны правящей элиты. Раньше служение сообществу и ответственность делали предмет образования сакрализованным и элитарным достоянием, обязывая правителя быть блюстителем сверхценностей. Однако со временем развитие новых уровней и сфер общественной жизни  способствовало развитию и трансформации социальных  интересов, в результате образование превратилось из цели в средство.

Углублявшаяся социальная дифференциация на каком-то историческом этапе общественного развития создала многоуровневую социальную пирамиду, где единоличная ответственность управленца оказалась снятой коллективизмом управления и бюрократизацией властных функций. С развитием режимных средств социального принуждения и обеспечения социально-приемлемого поведения индивида в обществе, когда власть перестала зависеть от личных достоинств правителя,  верхние концептуальные уровни, сверхценности, составлявшие сущность и полноту элитарного образования, предназначенного для воспитания правящей элиты, ответственной за благополучие и выживание общества, оказались мало кем учитываемыми и осмысливаемыми. Развитие общества, рост его свободы и независимости от окружающей природы явились причиной тому, что первоначальные ценности образования  оказываются  невостребованными, и соответственно, – лишними. Они по преимуществу отсекаются, элиминируются из образовательной деятельности. Или – когда возникает государство – выдаются в качестве некой идеологии. В особых и довольно редких случаях  передаются просвещенной  элите.

Напомним, что в раннем обществе основной целью обучения и воспитания была выработка отношения к структурам повседневности, а собственно образование реализовывало отношение к высшим общекультурным конструктам и ценностям. Все эти три уровня – обучение, воспитание и собственно образование (гражданское или патриотическое воспитание) – в свое время  имела советская система образования, и в этом отношении она была полной. Обучение правилам "социалистического общежития", уважение к старшим, воспитание уважения к труду,  соблюдение правил поведения в школе и на улице – все это было воспитанием, социальной адаптацией, т.е. включением поколений в  конкретные актуально функционирующие общественные отношения.

А наряду с воспитанием, разными путями – через стихи и песни о Родине и партии, через пионерские сборы и ноябрьские демонстрации – осуществлялось патриотическое и гражданское воспитание, прививалась любовь к Отечеству. Этим в широкие слои населения (и не только в школьно-детскую среду) транслировались высшие общественные, или общенациональные ценности. Их исторически конкретную социально-политическую форму определяла партийно-государственная идеология, и она делала это вполне успешно, формируя у советских людей гордость за страну – "первое в мире государство рабочих и крестьян", стремление работать на коммунизм – "светлое будущее человечества" и т.д. В провозглашении и обосновании этих ценностей, выводе их на уровень государственной идеологии, трансляции через систему отношений социального воспроизводства заключалась образовательная функция государства.

Российское образование конца ХХ века можно отквалифицировать с позиции образовательной системы и ее структурных  уровней как дифференцированную и институциональную систему социальной адаптации, т.е. как систему, реализующую нижние структурные уровни социализации.[125] Поскольку эта последняя в политических и идеологических катаклизмах последнего десятилетия ушедшего века практически потеряла такую составляющую, как собственно образование (трансляцию и привитие гражданско-патриотических ценностей). Объясняя эту крайне разрушительную для образования потерю, нет нужды пересказывать здесь длинный ряд причин  политико-идеологического свойства, однако стоит упомянуть одну, значимую для предмета нашего рассмотрения.

А именно то, что педагогическое сообщество, в руках которого эти годы находилась вся система  российского образования, оказалось не на высоте необходимой профессиональной культуры. Как представляется, это стало реальностью в силу того, что оно долгие десятилетия было отрезано от мировоззренческих и жизнесмысловых конструктов собственной профессиональной сферы. Сначала это было сделано насильственно –репрессиями против старой интеллигенции и победившей идеологией тоталитаризма, а затем неосмысленно-добровольно – всей сложившейся системой профессионально-педагогического образования.

Этому также способствовал реализуемый ныне тип современного образования, ведущий свое начало от светской парадигмы.2 Как было показано в § 2, гл.I, он объективно логически может потерять смысловую компоненту образования. Для предупреждения этого необходимы специальные констатации, акценты, дополнительные действия. Поскольку нужные шаги не были сделаны, это произошло в два исторических этапа: при смещении акцентов в целевых приоритетах образования в сторону профессионализации – при первой российской  социальной модернизации начала ХХ века; и в результате  разрушения пространства национального идентитета –  при современной модернизации конца ХХ века.

Не останавливаясь на достигнутом, сегодня образовательная система стремится "потерять"  еще и другую составляющую – воспитание – и тоже в силу ряда причин объективного и субъективного свойства. Этому способствует,  в первую очередь, современная установка системы образования на передачу знаний как на основную свою задачу. Таким способом усекая свои задачи, система образования снимает с себя "лишние" труды. При этом снятые с нее задачи воспитания никому не переданы, а просто брошены. Но как, спрашивается, новое поколение будет  входить в общество, когда этим его вхождением никто не занимается?

Социальная ситуация, общественная среда, способная заместить или при определенных условиях компенсировать недостатки и пробелы специализированной деятельности системы образования, уже более двух десятков лет сама далека от благополучия, квалифицируясь как "смутное время". И кому тогда вообще нужны транслируемые сегодня системой образования знания? Ибо геометрические теоремы или химические формулы имеют смысл лишь при условии нормально функционирующего общественного организма, а  этот последний вообще не может возникнуть вне образовательной деятельности во всей ее полноте,  тем паче без воспитания.

Кроме того, нас – и как российских граждан, а тем более, как специалистов в области образования, – не может не тревожить тот факт, что сейчас зачастую без осмысления последствий национального масштаба, в чехарде политической, правовой, идеологической, аксиологической нестабильности последовательно низвергаются или рушатся основные ценностные оплоты высшей социальной организации – национальная история, национальный (государственный, или державный) идентитет, патриотизм, ответственность за судьбу страны и ее будущее. Низвергаются идеологически, разрушаются практически. Даже тогда, когда к этому не прилагают специальных усилий. Поскольку это будущее выступает, в числе прочего, и в виде подрастающего поколения.  Сейчас это объект безответственности современного общества, завтра – субъект его уничтожения. Без понимания и ответственной деятельности в сфере образования никогда не бывало и не может быть нации, сильного государства, страны, общества и личности.

А между тем, основной целью системы образования российский Закон об образовании провозгласил формирование научной картины мира. И педагогический корпус (мы берем в расчет самые благополучные его элементы) – определенным образом ориентированный и обученный – видит свою профессиональную задачу в способствовании достижению этой цели. Но при этом мало где и кем осмысливается, что "научная картина мира", этот сугубо знаниево-сциентистский конструкт, не способен заменить собой все пространство целей социализации. Он – ввиду его недостаточности, частичности его образовательного и мировоззренческого значения – никогда и нигде не делал ни достойного образования, ни образованного человека. И возлагать на него ожидания удовлетворительных результатов социализации или ответственность за несостоятельность последней никак нельзя, ибо эти претензии просто беспочвенны что называется "по определению".

Ведь понятно, что когда общество дает оценку деятельности социального института образования, то критерием у него выступает совсем не знание тригонометрических функций и не описание химических реакций. Это – критерии сугубо "для внутреннего пользования" в пределах самой системы образования. А общество ждет и оценивает как результат жизнеспособность нового поколения, его конструктивно-созидательное отношение к окружающей его общественной жизни. Таким образом, ясно, что система образования ставит себе задачи и критерии, до которых обществу по большому счету нет никакого дела. Это остается как бы ее внутренним вопросом. А с другой стороны, общество оценивает ее по результатам, достижение которых сама система образования себе в качестве собственной задачи не ставит.  Что ни говори, провзаимодействовали на славу! И общество выносит вердикт: кризис! А социальная оценка этой деятельности выражается сегодня, в том числе, в величине общественно-государственного финансирования системы образования и размере зарплаты учителя. Вполне заслуженно и логично.

Все же, будучи не только элементами системы образования и "лицами при исполнении", но также гражданами и частью населения, работники образования не могут не ощущать этого несообразия. Поскольку государство в виде министерства образования не дорабатывает, и единой приемлемой или, по меньшей мере, компромиссной идеологии нет, то компенсируется этот вакуум "творчеством на местах". То есть, в ответ на практике получают распространение  различные вариации целей, задач, функций, ценностей образования. В их числе особо популярны такие цели, как "развитие личности" (а далее – вариации: свободной, творческой, мыслящей, гармонически развитой, разносторонней и т.п.), "раскрытие способностей и природных задатков", "выявление и проявление творческого потенциала", "воспитание свободной личности и достоинства". Еще раз подчеркнув заметную дистанцированность этих целей от декларированной научной картины мира, лишь добавим, что даже эти модификации, на наш взгляд, не выдерживают статуса цели образования. В лучшем случае это –  задачи. А что же цели? Не бывает задач без цели! А у нас бывает.

В свое время профессор Гарвардского университета Б.Ф.Скиннер, автор бестселлера "По ту сторону свободы и достоинства", отметил факторы, насущно важные при формулировании целей образования. Ученый подчеркнул, что человек, имея право на счастье, сам должен обеспечить его своей активной работой. Он должен уметь изменять окружающую среду и себя самого, неся при этом ответственность за свой выбор. И эти способности формируются образованием. Но, в конечном счете, мерилом ценности личности и состоятельности образования является ответственность за судьбу цивилизации. "Наша цивилизация, –  утверждал он, – нуждается в науке и технологии, и она создает их, чтобы спасти себя. Она богата и деятельна. И в значительной мере проявляет заботу о своем будущем. Но если она и далее будет считать своей высшей ценностью свободу и достоинство, а не собственное выживание, то очень может быть, что будущее будет принадлежать какой-то другой цивилизации. В своей книге я хочу показать, как плохо идут дела, когда свободу и достоинство личности превращают в фетиш."1 Как говорится, умри – лучше не скажешь.

Как гармонизируют свои отношения, интересы и цели общество и система образования, мы уже увидели. Теперь можно взглянуть на взаимодействие общества и государства. Государство, по идее, призвано обеспечивать общественное благо, именно для этого общество делегирует государству его функции. Однако для этого два этих социальных субъекта должны иметь совпадающие интересы. На деле же несовпадение ценностных и целевых приоритетов у общества и государства – явление весьма частое, а нередко даже объективно неизбежное.

К примеру, почему государство берет на себя обеспечение функционирования системы образования, делая эту систему государственной? В большинстве случаев это обстоятельство продиктовано необходимостью обеспечить кадрами производство, поскольку экономический потенциал общества – едва ли не главный приоритет государства.  А между тем, значение промышленного потенциала страны для общества и для государства может иметь различия, малосущественные, на первый взгляд. Так, для общества промышленный потенциал означает более высокий уровень жизни населения, для государства же – экономическую независимость, а главное – политическую устойчивость, конкурентоспособность и политический суверенитет. Но это малоуловимое отличие, например,  привело СССР, где поддержание "обороноспособности" страны (то есть, государственный приоритет) поглощало львиную долю общественного продукта, к обнищанию населения, социальным потрясениям и развалу страны. В конечном итоге смертельный урон понесло и государство. Этот пример показывает, что, преследуя свой интерес, государство не всегда способно удержаться от пожертвования интереса общественного, однако  рассогласование интересов, перетягивание в сторону одного из них несет в себе угрозу для обеих сторон.

Этот же опыт научил, что государство не всемогуще, и есть задачи, которые оно не может решать эффективно. Соответственно, он сформировал понимание о необходимости  сотрудничества всех возможных субъектов, имеющих в конкретной сфере свои интересы и ресурсы их реализации. Так демократические тенденции современного общества вывели на историческую арену такую ценность, как полисубъектность.  Для современной России, которая исторически была большей частью обречена на ведущую роль и диктат государства,  это ново, ее собственный опыт выстраивания целенаправленного взаимодействия различных социальных субъектов и сил пока мал. Поэтому на практике нередко обнаруживаются противоречия, когда не всегда удается избегнуть наступления на права и частные интересы различных социальных субъектов.

Пример. Сейчас в России актуальна проблема формирования федеральной культурно-национальной политики, поскольку "именно наличие поликонфессиональных, полинациональных, разнопрофессиональных взаимопереплетающихся социокультурных единиц образует едва ли не наиважнейшее своеобразие и самобытность российской жизни."1

В связи с указанным многообразием этно-культурных и других факторов, среди многих предлагаемых[126]  направлений этой политики мы остановимся на двух. Первое  –  это формирование мононациональных систем образования, связанных с освоением родного языка, национальной литературы и исторических традиций определенного народа; второе –формирование разных типов русских национальных систем образования (например, православно-русских, казачье-русских и т.д.). Данный тип образования предлагается быть реализованным во всех местах проживания русского населения, в том числе и в ближнем зарубежье.

Право и желание людей иметь свои национально-культурные корни и сохранять в своем облике, поведении и жизни собственную национальную специфику понятно, оправданно и "культуросообразно". Более того, это прекрасно согласуется с теми характеристиками "социального наследования", с которым мы связываем сущность образования. Это лишний раз показывает, что какова бы ни была логика действий того или иного сообщества или ее специфика на некотором историческом этапе, объективная ценность фактора "социального наследования" и сохранения конкретного "социотипа" будет сохраняться в менталитете и аксиологическом пространстве любого социума. Особенно она будет напоминать о себе в периоды социального брожения, поиска факторов гармонизации и стабилизации общества.

Как известно, "обобществление" культуры не может идти за счет отказа от многообразия национальных культур, а возможно лишь за счет его увеличения путем их восстановления и актуализации в конкретных индивидуальных и групповых носителях. Поэтому за созданием национальных школ стоит реальный интерес этно-национальных групп в самовоспроизводстве и сохранении своей культурной идентичности, что, казалось бы, безоговорочно должно поддерживаться государством.

Но при этом  этно-национальная политика в сфере  образования требует большой мудрости и огромного такта, чего порой не хватает как нашей политической системе в целом, так и системе образования в частности. Это видно и на примере этих предложений, которые – будь они приняты и реализованы –  превратятся в неудачное взаимодействие социальных субъектов, лишенное позитивной перспективы. И вот почему.

Во-первых, государственная политика в первую очередь всегда должна быть направлена на обеспечение государственной и общественной, т.е. в целом национальной безопасности. Следовательно, в условиях многонационального  населения страны государственным интересом, по идее, является устранение на социальном уровне всех этнических различий, потенциально способных превратиться в фактор межнациональных конфликтов. Поскольку реально это не всегда достижимо, то довольствуются хотя бы компромиссом. Но это не отменяет той сути, что в этом отношении – по логике идей – задачам национальной стабильности противоречат идеи и действия, направленные на усиление этнической дифференциации. А значит, установка на обеспечение национальной стабильности, без сомнения, входящая в число приоритетов государства, в условиях полиэтнического населения  противоречит задачам культурного развития в рассматриваемом аспекте. А тем самым налицо объективное противоречие интересов государства и интересов общества в лице  различных этнических групп.

Соответственно, опорой федерально-государственной политики в области образования должны тогда являться "учреждения без национальных, конфессионных и др. доминант". Делая ставку  на такие учреждения,  государство тем самым работает на свой интерес в поддержании общественной стабильности, ориентации на культурно-интегративные  в процессы, а также обеспечивает интересы немалой группы граждан, не разделяющих установки на национально-этническое обособление.

Во-вторых, ко всем другим, этно-национально ориентированным учреждениям отношение государства может быть одним: поддержка их деятельности сугубо в ключе, расширяющем указанный смысл и содержание, и ни в коей мере не противоречащем ему. А это предполагает выделение в культуре обязательной государственно-национальной (державной) компоненты, призванной обеспечить в первую очередь воспитание и формирование гражданина Российского государства. Сюда, мы считаем, обязательно входит изучение русского языка (как государственного), истории Российского государства и основ действующего российского права. И только во вторую очередь государство может поддерживать расширение этого образовательного пространства за счет добавления другого этно-культурного содержания, удовлетворяя этнические притязания различных локальных групп российского общества. В том числе и специфически-русского. Здесь, безусловно, требуется очень четко и грамотно отрегулированный компромисс.

В-третьих, если предлагаемые "казачье-русские системы образования" не вызывают возражений, при условии, что они не расходятся с п.2, то "православно-русские" идут вразрез со статьей 44, Разд.II, гл.5 Конституции Российской Федерации, которая гласит: государственная система образования носит светский характер.

В последние годы демонстрация своей лояльности к церкви со стороны государственных структур и чинов приобрела если не характер поветрия, то, по меньшей мере, правила "хорошего тона". А между тем, нелишне было бы напомнить, что светский статус образования – совсем не пустячок, он тоже обусловлен потенциальной опасностью – религиозных конфликтов в условиях поликонфессионального общества. И заигрывание государства с церковью может иметь нешуточные последствия.

Поэтому, если наше общество не хочет получить на свою голову вдобавок ко всем нашим проблемам еще и религиозную резню (примеров в мире  даже сегодня более чем  достаточно), то государство здесь обязано взять на себя четкую политическую линию. Православно-русские образовательные учреждения могут создаваться на общественных и частных началах, наряду с таковыми другой конфессиональной ориентации, без приоритетной избирательной поддержки государства. А вписывать это, как предлагается, в программу федерально-государственной политики тем более не следует, т.к. это противоречит функциям государства как гаранта общественной стабильности, внутренней и внешней.

В-четвертых, предлагаемое формирование разных типов русских национальных систем "во всех местах проживания русского населения, в том числе и в ближнем зарубежье", можно интерпретировать как цель и общественный интерес русского сообщества. Его можно понять и объяснить. Но его реализация в зарубежье, т.е. фактически в рамках другого государства, как представляется, на бесконфликтной основе возможна лишь в той мере, в какой она не противоречит державному интересу другого государства. Например, если она дополняет образовательные процессы и результаты, формируемые тем государством и обществом в целях обеспечения их собственных целостности и стабильности, или, по меньшей мере, не противодействует им.

Деятельность государственных (в том числе местных) органов управления, противоречащая этим пунктам, направлена против государственного интереса в обеспечении и поддержании державной (и местно-территориальной) безопасности. Кроме того, с одной стороны, она является удовлетворением потребности и защитой интересов одних социальных групп, но с другой, –  наступлением на права и интересы других.

Эти примеры, демонстрируя наличие не всегда осознанных и учтенных подводных течений, показывают, что полисубъектность – это, с одной стороны, благо демократического общества, но с другой, – большая ответственность, которая должна быть неотъемлемым атрибутом демократии. Но это требует постоянного осмысленного внимания.

Допуская в одно социальное пространство различных субъектов деятельности, стимулируя объединение их усилий и интересов, гарантируя их права, демократическое общество тем самым (гласно или негласно, но объективно) берет на себя обязательство максимально способствовать реализации этих прав не в ущерб их друг другу. А это значит, что следом с необходимостью встает нетривиальный вопрос о способах построения такой практики и такого пространства, где это было бы возможно осуществить не на словах, а на деле.

Обсуждение проблемы взаимоотношений общества, личности и государства в образовании зачастую имеет характер дискуссии о том, в интересах какого общественного формирования  –  общества, государства или личности – должен строиться процесс образования. Этот спор идет не одно столетие, но не разрешен до сих пор. Американо-европейская традиция до недавнего времени чаще отдавала предпочтение личности. Традиционные страны Азии, Африки и Южной Америки больше придерживаются приоритета общества или государства. Вместе с тем, в последние десятилетия наметилось сближение этих позиций. Учитывая различия этих групп по типовым характеристикам, можно утверждать, что единого универсального решения здесь нет, он исторически и социально конкретен.

Между тем, современные процессы вносят коррективы в старые проблемы. Если раньше задача согласования интересов и позиций субъектов специально никем не ставилась и не обсуждалась, то ныне ситуация коренным образом изменилась. Надо ли выстраивать социализацию так, чтобы согласовывать интересы различных социальных субъектов?  Сегодня это  вопрос  уже риторический. Ни произвол, ни малоосмысленный каприз здесь теперь неуместны. Потому что сегодня масштаб их деятельности таков, что одно несогласованное действие может поставить точку на существовании и индивидуума, и общества, и государства.

Один Чернобыль нам это показал безвариантно. Хотя авария на Чернобыльской АЭС была "наверное, не последняя, – возможно, и не самая крупная авария",[127] но, во-первых, она в новых масштабах высветила известный  "факт, что компетентность имеет непосредственное отношение к безопасности атомных станций"; во-вторых, – когда ее облако "наследило" в Швеции и Шотландии, все поняли, что "АЭС – дело не только тех стран, которые их строят."[128]

То, что раньше могло существовать как спектр возможностей и свобода выбора, сегодня снято с повестки дня одним фактором, которого раньше в истории не было. Имя ему – сопоставимость. Ни в какую другую эпоху общество до этого еще не доработалось. Неэффективно или неправильно действовал индивидуум (или сообщество) –  он просто оставался вечером без ужина или умирал с голоду в более долгосрочной перспективе. А если сегодня государство вручило ему кнопку и он ее не так или не там нажал – по недомыслию, халатности, безответственности  –  с лица земли исчезает все.

Еще в 1983 г. мир был потрясен прогнозом, получившим ошеломительную известность под именем "сценарий Сагана". По его расчетам американского астронома К.Сагана,  в случае ядерной войны мир погибнет не от взрывов и радиации, от которых в общем-то можно укрыться, а от "ядерной ночи" и "ядерной зимы", укрыть от которых всю планету невозможно в принципе. Это было мощное предостережение народам, но главное  –  государствам и правительствам, в чьих руках находится стартовая кнопка ядерной войны.

Но драматизм современной ситуации заключается в том, что теоретически такая "стартовая кнопка" располагается ныне внутри каждой "рядовой" атомной подводной лодки. Поскольку для планетарной трагедии достаточно 100-150 мегатонн взрывчатого вещества, а лодка несет на себе около 200 мегатонн![129] А это значит, что судьба человечества и всей цивилизации  теперь перестала быть вопросом государств и правительств. Для этого достаточно одной аварии. Следовательно, безответственность или некомпетентность одного человека теоретически способна привести к мировой трагедии. То есть, масштаб индивидуальной деятельности оказывается соизмеримым с условиями выживания планеты и человечества.

Вместе с тем, при наличии различных субъектов со своими интересами в одном пространстве нельзя говорить о совпадении интересов, пока нет единства (согласования) целей и ценностей. Известно, что любой субъект начинает с наработки своих собственных целей, а затем разворачивает деятельность по навязыванию их другим или представлению своего интереса за всеобщий. Поскольку конфронтация интересов теперь чревата катастрофическими последствиями, то современность объективно возвращает нам для осмысления и принятия в качестве руководства к действию необходимость обеспечения единства общественного, государственного и индивидуального интересов. А вместе с ней – и изначальную сущность образования: человечеству не выжить без актуального воспроизводства жизнесмысловых и ценностных конструктов, ответственных за сохранение и выживание общества как некоего целого. Теперь уже в масштабах не только этнических общностей, не только наций, но и всей планеты.1

Роль гаранта, обеспечивающего равенство прав и позиций всех субъектов, ныне во многих странах возлагается на государство, поскольку по идее, согласно Гегелю, "цель государства есть всеобщий интерес как таковой, а в нем – сохранение особенных интересов, субстанцию которых он составляет."2

Но когда деятельность государства существенно расходится с интересами общества и других субъектов, и это начинает порождать неудовлетворенность общества, то субъектная реакция последнего может быть неоднозначной. Она может быть конструктивной или деструктивной, направленной на расширение возможностей реализации собственных интересов и поиск путей сотрудничества или вылиться в противостояние. Последнее особенно нежелательно, ввиду того, что, уничтожая перспективы плодотворного взаимодействия, оно сокращает социальные ресурсы для достижения как блага самих субъектов, так и того дела, которому они служат.

Но противостояние не всегда приобретает деструктивные формы. Образование может дать на этот счет хорошие примеры. Так, в дореволюционной России, например, противостояние общества и государства проявилось в возникновении такого общественного движения, как "вольная школа", а в современности – в появлении "альтернативного", или негосударственного образования.3

Личность включается в подобное противостояние либо участием в организуемых образовательных структурах и движениях, либо явным или неявным уклонением от такого участия, игнорированием любых форм образовательной деятельности или уходом в самообразование.

Процессу эволюции позиций различных субъектов сопутствовала и эволюция идей, форм и методов самого образования как специализированной практической деятельности.1 История показывает, что на различных ее этапах разные субъекты оказывали большее или меньшее влияние на образовательные процессы, по-разному складывалось их взаимодействие. Так, в раннем обществе субъект интереса мало отличался от субъекта его реализации, поскольку  и тем, и другим выступало общество. Даже положение вождей не отличало их взаимоотношений со всем сообществом, и это до сих пор характерно для родо-племенных отношений.

В рабовладельческих государствах (Древний Египет, Древняя Греция), где господствовала наследственная аристократия, основой образования было сохранение традиций во всех нормах поведения. Развитие личности еще никого не интересовало, а в образовании того времени доминирует идея мощной государственности. Служением ей исчерпывался смысл воспитания. Знание было привилегией господствующего меньшинства, а обучение способствовало сохранению его привилегий, закрепляло человека на престижной должности в государстве (например, писца). "Помести писания (письмо) в сердце свое, и будет защищено тело твое от работ всяких".2

 Египетский фараон был и пастырем подданных, и Богом, и олицетворением государства, поскольку он объединил в себе все образы и помыслы людей о высших идеалах и ценностях. Однако идеология воспитывала население не только в слепом подчинении, но и в осознании блага такого подчинения, и для индивида, и для общества. И в функции государства входило не только владеть, контролировать, управлять, наказывать и защищать, но также заботиться, кормить, давать приют и увеличивать население.

В греческих городах-государствах основной целью воспитания и обучения стало формирование политически активного гражданина. Тем не менее, провозглашенная ценность индивидуальности была подчинена государству и обществу, а доступ к образованию получали только выходцы из определенного социального круга. Платон впервые связал политику с педагогикой. Он показал зависимость общественных установлений от характера образования граждан. Тем самым он обосновал необходимость законодательно установленной государством системы образования с целью обеспечения блага государства и общества. С этих позиций он отстаивал необходимость содержания обучения, различного для разных социальных слоев.

Аристотель видел цель образования в формировании личности, способной наслаждаться интеллектуальным досугом. Но, несмотря на ратование за образование личности, Аристотель не предполагал наличия в этом равных возможностей у всех членов общества. Он говорил об образовании элиты, которое должно, по его мысли, поддерживать элитарность. Вместе с тем, представители элиты в греческом обществе могли иметь и сами реализовывать собственный интерес в образовании, как это сделал, например, Филипп Македонский, пригласивший Аристотеля учителем к своему сыну.

В средневековой Европе главным субъектом образования стала церковь. Но с ней кооперируется государство, видя общие с ней основания в нацеленности на общественное, государственное и индивидуальное благо и используя ее социальные и социализующие средства. Церковь вырабатывает и транслирует через государственные и собственные механизмы идеологию, содержание, формы и институты реализации образования, различные для разных слоев и групп населения, от элиты до простонародья.

В период Возрождения поднимающаяся буржуазия формирует социальный заказ на новое образование, отражающий ее потребность в самоутверждении и в личности, способной отвоевать для себя мир. Возрождается греческая культура, и целью образования провозглашается формирование всесторонне и гармонично развитого индивида, способного решать реальные задачи и постигать мир как целое. На этом этапе существуют 2 системы образования с разными целями: одна – где личность еще подчинена церкви, но в спор за права на образование вступает государство; вторая  –  где личность и общество, (скорее, новый становящийся класс) уже вступили в борьбу с церковью и противостоят ей в реализации собственных интересов.

В итоге в XVI-XIX веках в Европе имелись разные образовательные системы с разными целями. Разворачивается деятельность по просвещению народных масс. Формирование гармоничной личности провозглашается целью образования фактически всех педагогических школ, однако акценты в отношении личность-общество-государство расставляются по-разному.

Так, пиетисты (Шпенер, Руссо) целью образования выдвинули уход за душой, а отстаивая право человека на "естественное воспитание", отказывались от подготовки "полезного" человека. В этой системе доминирует благо личности и общества. А филантропинисты (Базедов, Филантропин) цель образования видели в подготовке к общественно-полезной гражданско-патриотической жизни. Образование должно было сначала обеспечить лояльность к государству, и только по мере этого –духовное совершенствование личности. В этой системе личность подчинена обществу и государству.

Ближе к ХIХ веку среди субъектов образования, наряду с государством и церковью, достаточную активность набирает общество (например, земские школы в России; женские учебные заведения, практически полностью обязанные своим появлением и функционированием обществу, его элите; общественные школы в Европе и т.д.) и даже отдельные личности (опять-таки представители элиты), создававшие школы "естественного воспитания".

В конце XIX – в XX веке в развитых капиталистических странах ведущую роль в организации массового образования берет на себя государство. Им начинается внедрение всеобщего начального образования, формируется сеть промышленно-профессиональных учебных заведений, развивается система "казенных" образовательных учреждений по подготовке кадров для военной и гражданской службы. Но общество тоже реализует свои образовательные программы через сеть частных (общественных) учебных заведений.

В современных промышленно-развитых странах субъектами образования остаются государство, общество в лице различных социальных групп, институтов и организаций и "избранные" личности. Государство значительно расширяет сферу своего влияния на образование широких слоев населения. Если ранее обучение бедных сословий являлось по преимуществу делом общества (или церкви), то теперь эта сфера становится в основном делом государства. В ряде стран то же относится и к образованию женщин.

Не  утратило своих позиций по отношению к образованию и общество. Наиболее обеспеченные слои не отказываются от реального статуса субъектов интереса в образовании. Они действуют с целью усилить дифференциацию образования по социальному и имущественному признаку, поднять его уровень для элитарных слоев. На этом у них по-разному складываются отношения с государством. В 60-70-х ХХ века годах эта позиция не разделялась государственной политикой в ряде стран, во второй половине 1980-х годов их позиции сблизились.

В развитых капиталистических странах правящий класс в лице государства в 1960-70-е годы пытался ослабить социальные различия (например, имущественные) и обеспечить достаточно широкий доступ к образованию всех, в том числе и малоимущих слоев населения, демократизировать управление и т.п. Его целью было предотвратить деградацию и стагнацию производства, обеспечить его развитие. Но этот же правящий класс в лице других общественных групп, или отдельных представителей становится в это время субъектом образования с другой целью – не допустить "размывания" элиты и снижения ее образовательного уровня. В 1980-е годы на этот же путь встает и государство.

Например, французскими исследователями отмечается, что в лице современных "больших школ", "которые  прежде всего выполняют функцию воспроизводства социального и экономического капитала и только потом – функцию передачи знаний, французская буржуазия видит один из самых эффективных инструментов осуществления своего господства."[130] Выпускники этих элитарных и очень высокооплачиваемых учебных заведений Франции составили в 1974 году 67% французского правящего класса.

В социалистических странах государство, от лица общества провозгласив лозунг формирования гармонично развитого человека, фактически стремилось вообще исключить личность из числа субъектов образования. Не случайно во всей советской педагогической литературе учащийся рассматривался по преимуществу как объект управления. Личность и общество были подчинены государству.

Сегодня в России оживился вопрос о субъектах образования. Это связано с разгосударствлением и демократизацией общественной жизни, а также с разочарованием общественности в  образовательной политике государства в последней четверти ушедшего века. Советское государство, некогда взявшее сферу образования под свой полный контроль и обеспечение, ушло в историю. Сменившее его российское государство констатировало неправомерность претензий на такую исключительность и объявило о праве других субъектов на активную поддержку и участие в образовании.

Однако сравнение результатов прошлой и современной образовательной политики государства, а вместе с ней – его состоятельности как субъекта деятельности в образовании  – пока не в пользу нового. Так, если по коэффициенту интеллектуализации молодежи в классификации ЮНЕСКО СССР в 1953 году занимал 3-е место в мире, то в конце 1980-х мы переместились на 42-е.[131] Если в 1958 году затраты на образование в СССР составляли 10% ВНД, то в 1992 – 2,5%.[132] Но и это не предел: в 1993 они составили уже 1,3% расходной части бюджета, в 1994 – 1,2%, при этом с учетом задолженности и недофинансирования утвержденного бюджета – 1% в 1993 и 0,8% – в 1994г.[133] В 2007 г. мы уже дотянулись до 3,8% ВВП.

Когда постсоветское российское государство поторопилось снять с себя полноту ответственности за сферу образования, то в условиях неразвитости гражданского общества взять ее на себя оказалось некому. Социальные условия и предпосылки для радикального изменения ситуации формируются очень медленно, сделано и для этого крайне мало и недостаточно.

В теоретическом аспекте потенциальные субъекты интереса и деятельности в образовании ныне рассматриваются в лице:

–  родителей и детей – главных участников образовательного процесса и реальных носителей целей и ценностей образования;

– работников системы образования (учителей, методистов, управленческого персонала), берущих на себя профессиональную и гражданскую ответственность за уровень и качество российского образования;

– представителей других сфер общественной практики, заинтересованных в превращении образования в средство развития этих практик;

–  представителей бизнеса и финансовых кругов, готовых осуществлять прямые инвестиции в образование, строить на его основе долгосрочную финансовую политику;

– ученых, интеллигенции, стремящихся вложить свой интеллект и талант в развитие образования;

– политиков, интегрирующих образование в другие сферы общественной жизни; представителей региональной власти и общественности, заинтересованных в возрождении России через образование.1

Но, переходя на язык целереализующей практики, отметим, что сами указанные группы как субъекты образовательной деятельности в современном российском обществе или трансформированы, или отсутствуют, или пребывают еще, скорее, в зачаточном состоянии. В большинстве субъектных характеристик их еще надо или создавать, или расширять их ряды, или углублять их участие. Не случайно во всем мире проектируются и создаются специальные социальные техники, призванные решать проблему возникновения и активизации таких групп.

Так, в промышленно развитых странах, в связи с наличием и учетом совершенно различных образовательных потребностей населения, существует широко диверсифицированная сеть уровней и форм образования и образовательных учреждений. При этом разные общественные и образовательные системы используют не только методы удовлетворения образовательных потребностей, но и методы принуждения и наказания за уклонение от исполнения обязательных образовательных норм.2

В странах с разветвленной и разноуровневой системой образования есть учреждения с элитарной и эгалитарной направленностью. В мировой же палитре есть страны, где потребности удовлетворяются 5 классами общеобразовательной школы (как в Китае), а есть – где как минимум 12-ю годами общего и 6-ю месяцами профессионального обучения (как в США). Эта ситуация частью является избранным путем, а частью вынужденным. Но она свидетельствует о том, что реальные интересы и потребности детей и родителей измеряются в ряде случаев разными мерками и удовлетворяются разными уровнями и формами образования. Наличие же мер принуждения к обязательному минимуму исходит как раз из того факта, что не всякий индивид (и группы) оказывается заинтересованным в собственном образовании или образовании своих детей.

Являются ли у нас представители других практик, например, предприниматели и финансисты, субъектами образования? На современном этапе становления нового бизнеса как правило, нет и не очень-то спешат ими становиться, потому что им гораздо выгоднее выбрать то, что нужно, из того, что есть. Поскольку худо-бедно, но востребуемые ныне малые объемы квалифицированного персонала такой выбор позволяют, а состояние производства сделало ненужной огромную армию людей. Если в конце 1990-х годов более 56% всех безработных Москвы имели высшее образование, то понятно, что выбрать есть из кого, и не случайно в заявках предприятий на новые кадры 93% составила потребность в рабочих профессиях.1 В 2000-х годах ситуация не претерпела существенных изменений.

Поэтому целенаправленное вложение средств и усилий в формирование человеческого ресурса  не популярно. Производство развивается медленно, закон стоимости не работает, соответственно, нет экспансии производства и капитала, нет конкуренции, нет ротации и обновления производства. Стимулы к вложению средств в образование без извлечения непосредственной прибыли, но с целью получения выгоды в виде снижения налогов, финансовых и прочих социальных льгот, у нас еще либо отсутствуют, либо не работают.

Интеллигенции самой надо как-то выживать. Если деятели науки, культуры и образования в 1992 году имели такой уровень жизни, что у 93% их семей денег хватало только на самое необходимое,1 то последующие годы лишь примирили их с подобным положением. Размеры зарплат, их постоянные поиски выбивают у людей ценностно-деятельную почву из-под ног. Кроме того, образование по отношению к академической науке традиционно считается второсортным и непрестижным делом, и в одночасье эту ситуацию не изменишь. Представители власти нередко разделяют все перечисленные негативные характеристики, обусловленные разрушением общества. Так большей частью можно охарактеризовать сейчас в России фактически все из перечисленных субъектно-образовательных групп.

Поэтому прежде, чем делать ставку на социальные группы как на реальных субъектов образования, необходимо знать ответы на вопросы:

– являются ли действительные родители и дети реальными заинтересованными участниками имеющегося и будущего образования или лишь равнодушными и малоосмысливающими наблюдателями?

– являются ли они носителями целей и ценностей образования, и каковы сейчас эти конкретные действительные цели и ценности? Как они согласуются с истинными (понятийными) целями и ценностями, насколько приняты и реализуются в жизни этих людей и групп?

– какие коннотации возникают, и в какие социально-значимые индивидуальные и социально-групповые действия они облекаются в связи с рассогласованием действительного образования с его истинным обликом и назначением, а также с теми представлениями, потребностями и ожиданиями, которые строят эти люди?

– являются ли работники образования людьми, добровольно и сознательно взявшими на себя гражданскую и профессиональную ответственность за уровень и качество образования в стране? В какой мере реально действительный корпус работников образования способен реализовать и добровольно реализует в себе характеристики истинной гражданской и профессиональной позиции и связанной с ней ответственности?

– имеется ли вообще и если да, то на чем сейчас построен интерес представителей других областей практики к образованию вообще и к конкретным его моделям и уровням в частности? В каких практических шагах и по отношению к каким структурам и процессам образования ныне реализуется (готова реализоваться) объявленная заинтересованность? Этот же вопрос касается представителей бизнеса и финансовых кругов, ученых и интеллигенции, политиков и властей.

Без ответов на эти вопросы, к тому же дифференцированных по регионам, по месту проживания (город, село), по социально-групповым особенностям (профессия, образование, род занятий, уровень жизни и др.) утверждения всегда будут абстрактно-истинными, но построить на них никакой реальный процесс не удастся. Этот ответ не может появиться без больших исследовательских работ, на которых, как правило, нет денег, воли, ресурсов и т.п., а значит, по большому счету, это вопрос некоторого отдаленного будущего.

Таким образом, весь процесс развития общества и образования демонстрирует, что во все времена он осуществлялся различными субъектами, частью стихийно, в широкой общественной среде, а частью – в виде осознанной и целенаправленной деятельности специализированных структур, персон, институтов.

И по сей день, считаем мы, хотят они того или не хотят, но различные сообщества, социальные структуры или индивиды определяют своей деятельностью осуществление образовательных процессов. Либо участием в них, либо  неучастием, объективно воздействуя на его конечный результат. И факт, что этот результат сегодня малоудовлетворителен, лишь говорит о мере целесообразного, заинтересованного и осознанного участия в нем всех указанных субъектов.

Соответственно, задача изучения интересов разных субъектов в образовании и способов их возможного взаимодействия становится условием понимания (без теоретической абстрактности и формального долженствования) одного из ведущих факторов современного общественного развития.

§ 2. Социальные группы как субъекты интереса в образовании

Обсуждая основные, значимые для построения эффективной педагогической деятельности, факторы, теоретическая мысль дошла до понимания необходимости учета собственной природы объекта образования, до изучения человека (в его внутренних и внешних свойствах и проявлениях) и способов вписывания его в различные модели социализации, в том числе в образовательные  процессы. Однако объектом образования может выступать не только отдельный человек, индивид, но и социальная группа, а также исторически-конкретное общество, определяя своими особенностями не только своеобразие социализующей деятельности, но и диктуя определенную специфику проявления индивида как социально-группового элемента. А такая постановка  задачи с неизбежностью поднимает большую проблему изучения социально-групповых и общественных характеристик такого объекта образовательной деятельности.

Здесь мы и предпримем попытку охарактеризовать основные социальные группы, способные прямо или косвенно повлиять на процессы и деятельность в образовании. Значительность этого влияния обязывает в этом случае считать их субъектами если не образовательной деятельности, то, по меньшей мере, субъектами социализационных процессов.

                                             2.1.  Семья

Семья имеет отношение к неформальному образованию, наряду с обществом, часто репрезентируя последнее и выступая от его имени, либо представляя его часть, элемент, аспект. Характеризуя современные тенденции воспитания во многих странах мира, можно заключить, что семья по-прежнему является одним из самых значимых социальных институтов, оказывающих влияние на развитие ребенка и подростка, поскольку именно в семье происходит первое и наиболее интенсивное приобретение социального опыта.

Это влияние признано настолько значительным, что, к примеру, в числе основных факторов, обеспечивающих успешность института образования, американские педагоги называют полную семью и нормальные взаимоотношения детей с родителями наряду с расовой сегрегацией, удачным классом, отсутствием безработицы. И хотя по мере взросления ребенка другие институты обретают все большее значение, семья продолжает влиять на личность на протяжении всей человеческой жизни.

Между тем, семья по отношению к образованию может выступать в разных ролях и лицах, соответственно по-разному оказывая то или иное влияние на образовательные процессы и их результаты.  Остановимся на главных из этих ролей.

1а. Семья – ячейка общества

Подобно тому, как в генофонде биологического объекта содержится весь опыт сохранения качественной определенности его рода и вида, а также опыт их биологического выживания, так и в "социофонде", в культуре, содержится весь опыт сохранения Человеческого рода и опыт его социального выживания. Задача передачи социофонда исторически возложена на образование, а по мере развития общества и дифференциации социализующей деятельности, оказалась отданной в руки профессионального сообщества педагогов и институту образования с его учреждениями.

Если рассмотреть, как исторически возникало образование, можно получить ключ к пониманию деления образования на формальное и неформальное. Сегодня  научно-знаниевая  модель "образования"  все чаще и болезненней приходит в противоречие с неучтенными в ней специфическим влиянием "семьи и улицы". В этом обнаруживается ограниченность, даже ошибочность этой модели, при которой ее приверженцам от педагогики  нередко приходится оправдывать этим влиянием свои неудачи и тем самым признавать свою некомпетентность, неспособность стать определяющим, ведущим субъектом воспитания подрастающего поколения.

Исторически объясним тот факт, что приоритет индустриализации страны и необходимость мобилизации всех наличных трудовых резервов общества  в свое время заставил все трудоспособное население советской России пойти на заводы, а воспитание детей доверить (и даже переложить на плечи) специализированной государственной системе. При этом было отброшено и то соображение, что на результатах воспитания все равно объективно будут сказываться характеристики семьи, то есть, именно того сообщества, той социальной группы, в жизнь которой этот индивид вступает уже по факту своего рождения и чей образ жизни он сначала принимает как свой, не рассуждая. Что человек, воспитанный в определенной семье, становится социально-организованным существом с конкретно-социальным поведением, с ценностями и нормами, принятыми и культивируемыми в ней. А значит, школа, вне всякого сомнения, априори получает в  лице семьи либо поддержку и помощь в деле социализации подрастающего поколения, либо гласное или негласное противодействие.

При этом роль семьи заключается не только в обеспечении ребенку непосредственного окружения, выступая непосредственно воспитателем и транслятором ценностей. Родители, плюс ко всему, являют собой и часть общества в более широком масштабе. Проиллюстрируем эту мысль следующей ссылкой. В  США, в г.Вирджиния-Бич, шесть тысяч добровольцев-родителей взяли под контроль все школы города, под персональный контроль попали и их директора. Образовалась добровольная родительско-учительская ассоциация, имевшая целью постоянное влияние на городские власти, бизнес, школьную администрацию, непривлеченных к этому движению учителей и родителей. В итоге половина городского бюджета стала идти на образование. За это решение проголосовало 75% жителей 400-тысячного города, поставив  его процветание в связь со своими школами.1

Однако тот же автор обращает внимание на  взаимоотношения семьи и школы в их наиболее распространенном и узнаваемом варианте: "Мало можно назвать мест, где человек подвергается такому унижению, как в школе в качестве родителя. Приступ аллергии начинается у многих от одного только учительского голоса: "Ваш ребенок..." Обратите внимание на тон учителя и позы родителей."2  Соотношение в статусах "соратники–противники" было исторически-конкретным маятником, который со временем все больше склонялся во вторую сторону. Но такое положение дел – не фатальная необходимость, и история тому свидетель.

О патриархальной семье, ставшей основным коллективом, обеспечившим цельность социального пространства социализации поколений, речь уже шла впереди. Социальные элементы национально-государственного уровня тогда до широких слоев населения почти не доходили, имея значение лишь для высших сословных групп, или имели ряд опосредующих звеньев.

В традиционном обществе не возникало и проблемы поколений. Там не стоял вопрос, почему отец имеет все, а я ничего. Каждый знал, что настанет время, отец его отделит и отдаст сыновнюю долю. Даст больше или меньше – это не обсуждалось, по неписаным законам все так жили, иногда даже давно потеряв смысл, почему жили именно так. Даже когда уходили переселенцы на свободные земли, и сын мог тоже уйти, все равно – старообрядческие общины это показывают – этот закон соблюдался. Казалось бы, и земля своя есть, однако, если отец не научит, что с ней делать, сын знал, что он на ней не прокормится.         

Можно было, как в "Андрее Рублеве" Тарковского 14-летнему подростку рассказать про жизнь, но отец умер, а секрета, как колокол выливать, не оставил. Другие люди частичные операции знали, а главного мастера не было. И наследовать ни статус, ни способ выживания было уже не у кого. И так – во всем. Если отец успел перед смертью показать хотя бы 3-4 разных ситуации, где как поколдовать, где на щепоть поплевать, чтобы результат был при разных, одному ему известных, условиях, то сын на нескольких примерах должен был быть научен. В этом была гарантия всей его дальнейшей жизни и места в обществе.

Для выживания общины  эта трансляция жизненного опыта – тоже вопрос жизни и смерти. Поэтому, когда складывалась нестандартная ситуация, то именно к старикам обращались за опытом с вопросом, что вы или у вас в это время делали. И старожил своим воспоминанием мог обеспечить вариант выживаемости, поскольку сам тогда выжил, сам через это прошел.

А сейчас старики стали ненужными, иждивенцами, не могут учить жизни, а пытаются, потому и приходится теперь всех воспитывать, напоминать, что «общество оценивается по тому, как оно относится к старикам, детям и инвалидам». Ведь сегодня дети  в школе получают уже по 10-11 классов, а родители в свое время – 7 классов или курсы ФЗО, родители осваивали науку 30-летней давности, а дети – современную. Накладываются такие социально-исторические пики и волны, при которых родители не в силах помочь детям ни в школе, ни в социальном пространстве. Одно их сейчас спасает, что, если есть условия, то продолжают помогать детям  материально. И пока помогают –  вот до поры до времени и весь авторитет. Поэтому сегодня общество вынуждено создавать общественную систему поддержания стариков – пенсии, дома престарелых и т.д.  А также говорить о воспитании милосердия.

Когда сейчас ставится задача выработки и освоения новых форм коллективно-личностного обучения, это на деле означает, что мы в своих установках остановились на семье. А между тем,  дальнейший распад, разложение традиционной  социальности уже пошли дальше, и появление "Я" как субъектного конструкта означает не что иное, как то, что традиционное общество уже разложилось.

Если оно разлагалось естественно-исторически, то этот процесс оказывался как бы под контролем общества и  его различных институтов,  сопровождаясь возникновением групп, как у японцев, или семьи, как у большинства народов. И человеку оставалось, становясь этим Я, даже не всегда осознанным Я, вписываться в эти коллективно-личностные формы, вырабатывать ритуалы, техники общения с новыми социальными целостностями. Это сопровождалось перестройкой восприятия обычной семьи (перенормировка норм), он по-новому расставлял приоритеты, по-новому учился с ними соотноситься, снова нарабатывал ритуалы и техники поведения и практически не выпадал из тела традиционного образования. Таким образом, новый субъект в рамках традиционного образования сам самостоятельно становился образованным человеком. Через приобретение любых, в том числе и новых, рефлексивных, техник.

Нетрадиционное общество уже живет другими категориями. Сегодня мы тоже нередко говорим: личность, субъект, Я. А где же этой "личности" Я-кость свою проявлять, и кто ей в нашей школе это позволит? Попробуй прояви – сразу репрессии и "за родителями". А при чем здесь родители, если он по определению субъект, если мы сами его таковым сделали? Если нам действительно нужен субъект, нужна личность, то тогда с ним  уже нельзя этими методами действовать, теперь персонально надо договариваться, как с равным партнером. Однако у нашей современной школы в принципе нет такой установки, и она не реализуется ни материальными условиями, ни специальными сознательными действиями.

Мы сейчас уже выпали из традиционного общества, даже из модернизированного его, советского, варианта, и попали в ситуацию "3-ей формы культуры", по классификации М.Мид: дети начинают учить взрослых.[134] А установки (требования, ожидания, декларируемые принципы)  и в мышлении, и в деятельности, в чем-то остались прежними, идущими из условий, из которых мы уже вышли (например, требование и ожидание школой поддержки от семьи), а в чем-то – уже стали новыми, к которым еще не пришли наши условия (например, установка на индивидуальную субъектность).  В итоге получается разрыв в теле воспитания.

Наше общество, утеряв в истории многие социальные черты своего неповторимого облика, утеряло наглядную качественную проявленность в жизни признаков социального пространства. А в силу недостатка времени, понимания, желания  заниматься его восстановлением или формированием, при ограниченности материального и орг-деятельностного ресурса, не только усложнило процесс социализации, но поставило ее результативность под большое сомнение.

В традиционном же обществе индивид с детства был ориентирован на наследование социального статуса. В крестьянской и рабочей среде передавались по наследству трудовые навыки и секреты мастерства. В христианских странах, особенно со временем протестантских, наряду с семьей, большое влияние на жизненные ориентации индивида оказывала система образования с ее установкой на успех, самостоятельность, усилие и конкурентную борьбу. В странах Юго-Восточной Азии с традиционно-сильными внутрисемейными и межпоколенческими отношениями и сегодня апелляция к семье эффективна и правомерна.

"Китай остается Китаем, – отмечают исследователи, – постольку, поскольку соблюдаются отношения между господином и подданным, между отцом и сыном, между супругами, поскольку существуют нормы добродетели, определяющие, что достойно почитания, а что – презрения, что бесценно, а что ничтожно, поскольку есть простая этическая система, в центре которой – понятие долга, а поэтому рассуждения о свободе, равенстве, власти народа недопустимы."[135]  Вот непротиворечивая модель традиционных ценностей.   Здесь никому в голову не придет говорить о личности, но зато правомерен разговор об ответственности семьи за результат воспитания. Такова же ситуация и в Японии: "Японская индивидуальность, – по свидетельству Лебра, – основывается не на наложении воли одного человека на социальное окружение, но на отказе от нее." [136]

Мы уже отмечали воспитательную роль матери. Но в Японии, отмечают исследователи,[137] роль матери гораздо более ответственна. Материнская забота считается крайне важной для приобретения ребенком шансов на успех в жизни. Японские женщины с большой преданностью выполняют свой материнский долг. Матери стимулируют в детях развитие установки на достижение успеха, причем не во имя личного благополучия, а во имя процветания семьи, группы. Неудача воспринимается ребенком как удар, нанесенный матери, – высшему объекту его любви. Японская мать в совершенстве владеет техникой вызывания молчаливого страдания у своих детей и чувства вины. Когда накопление и давление чувства вины нарастает, освобождение достигается на работе и во всякого рода деятельности, ориентированных на достижения.[138]

В нетрадиционном обществе эта воспитательная модель не работает, ввиду другого социального статуса женщины, но там появились новые свойства. Участие большой части женщин в общественном производстве, с одной стороны, подрывает экономическую основу власти мужчин в семье, которые зато  теперь проявляют более глубокий интерес к воспитанию детей. По мнению ряда исследователей, это особенно характерно для негритянских семей, где матери более "прагматичны, находчивы и гибки, чем белые женщины, которых в течение веков защищали патриархальные структуры семьи", а отцы "больше помогают женам и более охотно разделяют с ними заботы по воспитанию детей и ведению домашнего хозяйства" [139]

Однако, с другой стороны, в семьях с работающей матерью у детей формируются иные, чем в семьях традиционного типа, представления о свойствах и роли мужчины и женщины в обществе, что особенно сказывается на девочках. Девочки из современных семей чаще играют в мальчишечьи игры, увлекаются мужскими видами спорта, стремятся найти себя не просто в какой-нибудь, но обязательно любимой работе, хотят сделать карьеру и активно участвовать в общественной жизни. Дочери работающих матерей чаще проявляют властность и стремление к собственной карьере ("мужские" черты) и реже – пассивность и зависимость ("женские" черты), чем их соученицы, матери которых никогда не работали. Но с этим связаны и некоторые эксцессы, например, наблюдается рост бандитизма среди девочек.[140]

Китай, сохраняя установку на интенсификацию подготовки кадров, пытается решать проблемы нравственного воспитания путем усиления идеологической государственно-партийной работы и восстановления авторитета прежних традиций, в частности, конфуцианства. Как отмечает Я.М.Бергер, хотя "исследования, проводимые в КНР, показывают, что структура традиционных ценностей трансформируется под воздействием модернизации и реформы, но сами эти ценности все еще сохраняют определенное значение в сознании китайского народа. Традиционные ценности, особенно честность, почитание родителей и учтивость, занимают в представлениях людей поразительно большое место." [141]

В Японии семейное воспитание – лишь ступень к общественным отношениям, поддерживаемым традицией. У японца и сегодня его мир четко делится на три категории: "сэмпай"(старшие), "кохай"(младшие) и "доре" ("коллеги" – люди того же ранга, что и сам человек). Различия в возрасте, времени поступления или окончания школы или университета способствуют формированию чувства старшинства или меньшинства. Система рангов имеет значительно более важное значение, чем различия в характере работы или статусных группах, образовательной подготовке, квалификации и т.п. Форма общения определяется этими порядковыми отношениями.[142]

В прошлом практически в любой стране трудовая жизнь рабочих начиналась в детском возрасте и продолжалась всю жизнь до глубокой старости, причем дети преимущественно наследовали социально-профессиональный статус родителей. Теперь, с ростом продолжительности жизни, срока обучения и более ранним выходом на пенсию, период юности, связанный с получением обязательного образования, и пенсионный период распространились на все слои населения. Теперь, выбирая профессию, молодой человек определяет свой будущий социальный статус, который может быть традиционным или, напротив, нетрадиционным для его семьи. И решающая роль в этом принадлежит образованию.

Известно, что воспитание нового поколения происходит отнюдь не в абстрактном пространстве. Человек, homo, становится индивидом, социально-организованным существом с конкретно-социальным поведением, ценностями, нормами только в конкретной социально-исторической целостности. Так, он будет сначала итальянцем или японцем, и – соответственно – будет петь всемирно-знаменитые итальянские песни, или, сложив впереди ладони, вежливо кланяться при обращении к старшим. Совершенно по-разному будет постигать, что такое мать, отпрыск английского королевского дома и сын венгерской цыганки, так же по-разному, в конкретно-различных формах, в разное время и при разных обстоятельствах им будут открываться Родина и долг.

Поскольку социальное пространство исторически меняется, постольку так же исторически подвижными должны быть и наши оценки его свойств, и действия с ними. Вспомним о «постюношестве» –  появившемся в современности  новом периоде жизненного цикла, в отличие от жизни человека в традиционном обществе. Современные социологи эмпирически выделили этот особый период в жизни современной молодежи  в возрасте 16-28 лет. Он связан с тем, что все большее число современных молодых людей из средних и высших классов, независимо от их социального положения, формируют свою социальную принадлежность в отрыве от ценностей, усвоенных в семье и школе,  и сознательно стремятся оттянуть вступление в зрелость. Часто трудовая активность в этот период не играет большой роли, и работа позволяет индивиду не столько идентифицировать себя в обществе, сколько создает для него условия относительной независимости по отношению к окружающим. [143]

Сегодня наши будни и темпы жизни часто не оставляют никакой возможности жить и действовать по традиционным нормам. Равно как не дают нам возможности оценить потенциальные социальные результаты этой торопливости, особенно в такой тонкой сфере, как социализация. Но ребенок, сегодня едва живым пробившийся в давке в автобус (увы, самая повседневная ситуация), когда взрослые ставят его в положение равного и заставляют бороться за выживание, игнорируя неравенство физических возможностей, уже никогда не обретет способности уважать другого человека просто за то, что тот старше. Любые нравоучения по поводу уважения к старшим, требования, попытки подать это как норму, одним таким жизненным событием объективно лишаются для него жизненного основания. И если этот фактор окажется неучтенным, не отраженным  в воспитании, то вся воспитательная деятельность может лишиться такого неотъемлемого компонента, как доверие ребенка. Соответственно, воспитательная ситуация окажется разрушенной, а само воспитание – неэффективным.

1б.  Семья как субъект образования

 Семья  – самое первое и самое близкое окружение ребенка. Именно она, имея раннее влияние на формирование человека, как ничто другое, определяет многие его черты в последующей жизни. Поскольку специалистами установлено, что аморальный характер формируется во младенчестве, целесообразный – в раннем детстве, конфликтный и иррационально-добросовестный – в позднем детстве, рационально-альтруистический – в юности и зрелом возрасте, то, по оценкам американских психологов, около 88% в воспитании характера личности ложится на семью, в основном до 18-30 месяцев жизни ребенка. В сфере права личность считается преступной на основе того, каким путем она мыслит, а известно, что преступное поведение проявляется уже с 3 лет.[144]

Сегодня мы говорим, что СМИ конкурируют с семьей и школой в воспитании личности. Но как и насколько – не знаем. А может, именно семья закладывает в нее изначально те свойства, которые допускают эту конкуренцию? В то время  как могла бы заложить в него, пока он поперек подушки лежит, такие, на которые не могли бы в дальнейшем существенно повлиять никакие СМИ и даже никакое образование.

Поскольку младенец буквально с первых минут включен в совокупность человеческих отношений, постольку потенциально он уже личность. Потенциально, но не актуально, настаивал Э.В.Ильенков. Сила личности – это всегда индивидуально выраженная сила того коллектива, того "ансамбля" индивидов, который в ней идеально представлен. И начальный период становления личности всегда связан с социальной группой по имени семья.

Если учесть выводы Леви-Брюля и  Дюркгейма о роли коллективных представлений и закона сопричастности – этих эмпирически выделенных конструктов, определяющих деятельность не только первобытных народов, но и современных (пусть и в трансформируемых формах), то следует помнить, что в образовательной практике мы с неизбежностью сталкиваемся с разными типами коллективных представлений. А из этого следует первоначальный социологический факт – такой, как наличие в обществе разнородных социальных групп, который требует учитывать при построении образовательных процессов и разнородность коллективных представлений.

В конкретной социальной форме набор ценностей выступает как социальная регуляция, признанная обществом и социальной группой. Усвоение индивидами ценностей поддерживается нормами этого общества и выступает в их индивидуальных ценностных ориентациях, закрепляемых их жизненным опытом, совокупностью их переживаний. А сложившиеся устойчивые ценностные ориентации проявляются в типе деятельности и поведении, обеспечивают направленность потребностей и интересов. Как утверждал Э.Фромм, до тех пор, пока общество обеспечивает индивиду возможность получать от своих поступков практическое и психологическое удовлетворение одновременно, мы имеем дело с ситуацией, где психологические силы укрепляют социальную структуру. Но какие чувства переживает человек в нашем индустриализованном обществе?

Семья как своеобразная ячейка общества когда-то возникла как некое ограждение от родо-племенных связей и влияний, сама резанула по моральному образовательному ядру, сама, отгородившись через "мое" и "чужое" внутри родо-племенного строя, внесла туда проблему воспитания и образования, проблему, что есть добро и зло, чему должно учить образование.  Позднее, передав эти функции обществу и государству, она, с одной стороны, так и не смогла передать им проблему сопереживания ценностей, а с другой стороны, сегодня своим образом жизнедеятельности, не подводит к переживанию ценностей. Эта пропасть – одна из сложнейших проблем современного воспитания. Частью, где это возможно, этот пробел восполняет религия. Несмотря на то, что в большинстве стран религия сегодня отделена от государства и от школы, но религиозная мораль, культивирующая семейные и общественные ценности, оказывается едва ли не самой сильной.

А вот пример из нашей жизни. Школа предъявляет семье требования, скажем,  чтобы дети определенным образом писали, а родители не могут этому научить, поскольку не знают, что принято сейчас за школьное правило. Получается разрыв между требованиями школы и возможностями семьи. Кто здесь виноват, школа с этими требованиями или семья, которая защищается протестом: "Зачем это нужно, если он на компьютере будет писать?" Школа требует воздействовать на ребенка родительским авторитетом, а какой здесь авторитет, если сын компьютером владеет виртуозно, а родитель никак? Абсолютизация в образовании знаний и умений не способствует укреплению родительского авторитета и усиливает конфликт поколений.

В других же аспектах – наоборот. Отец научит, как сегодня сориентироваться в жизни, на свой завод приведет и с начальством договорится, чтобы на работу взяли. А учитель – "даром, что математик, если и считает деньги, то или чужие, или потому что их у него мало,  на жизнь не хватает." Отсюда  – соответствующие авторитет учителя и школы, а, следовательно, и результаты воспитания.

Невыстроенность и противоречия отношений семья-школа проявляется и с другой стороны. Когда мы сегодня отдаем ребенка в школу, то считаем, что там есть профессионал, специалист-социализатор, который приведет его к нужному результату. Но мы зачастую возлагаем на педагога надежды, рожденные традиционным образованием, функционировавшим в традиционном обществе. Это, в частности имел в виду  М.Вебер, когда писал: "Ходячим является заблуждение, заставляющее искать в профессоре…вождя, а не Учителя. Однако мы поставлены на кафедру только как учителя. Это две разные вещи, в чем можно легко убедиться. В Америке такие вещи можно видеть часто в их грубой первобытности. Молодой американец не испытывает почтения ни перед чем и ни перед кем; ни перед традицией, ни перед службой; он уважает только собственную личную заслугу – вот это американец и называет "демократией".[145]

Соответственно, авторитет и эффективность того или иного социального института, будь то институт семьи, образования или общественной традиции, будет срабатывать лишь в той мере, в какой устойчивые ценностные ориентации будут реализовываться и функционировать в конкретном типе деятельности, в жизни общества и поведении индивида, которые не на словах, а на деле обеспечивают состоятельность и направленность потребностей и интересов.

Поскольку в школу ребенок попадает из семьи, из тех условий, ценностей и отношений, которые культивируются в семье, то и на начальном этапе школьного обучения именно семья определяет дальнейшую судьбу человека-школьника. Взаимовлияние семьи и школы – сложный процесс, включенный, к тому же, в еще более сложную систему общественных отношений. Претензия школы заменить собой занятую в производстве семью пока если где-то и состоялась, то в сильно усеченном, "пожарном" варианте. Хотя нельзя сказать, что таких попыток не было и нет. Школа, с момента своего возникновения, практически всегда претендовала на тотальность своего присутствия или, по меньшей мере, главенство в социализующем пространстве. В известном докладе "Всероссийское образование в переходный период. Программа стабилизации и развития" о недавнем прошлом говорилось: "Возможности развития ребенка значительно искусственно сужались из-за искусственного школоцентризма детской жизни, стремления охватить всю жизнь ребенка рамками школы".  Сейчас же школа еще в большей степени (через систему теперь уже дополнительного образования, а также через систему социальной педагогики) расширяет свою экспансию в пространство жизнедеятельности ребенка. Но каков результат?

Социологические исследования свидетельствуют: почти половина представителей молодежной среды (46,7%) считает активным формирующим фактором своего мировоззрения семью, еще треть – что семья даже пассивно сыграла значимую роль в этом процессе.[146]  Тогда как влияние школы на ее жизненные позиции, по ее мнению, гораздо скромнее. Так,

– 82% отрицают участие школы в формировании их этических идеалов,

– 82% не считают школу причастной к формированию их мировоззрения,

– 81% считают, что школа практически не сыграла никакой роли в формировании их интеллекта,

– 87% считают школу абсолютно непричастной к определению их профессионального выбора.

Дополним эти данные результатами опроса 1992 года, где 74% назвали главным источником информации, которой они располагают, телевидение, и только 0,5% из них в числе своих авторитетов назвали школьного учителя.

Сегодня в равной степени нельзя как  абсолютизировать роль семьи, так и ее недооценивать. Традиционная семья приобщала детей к труду, но сегодня и нетрадиционная семья тоже может это делать и делает. Например, в США сейчас многие родители привлекают своих детей к работе на фермах в качестве помощников в домашнем хозяйстве и уходе за младшими детьми, способствуют вовлечению их в сферу бытового обслуживания. Около 75% учащихся 12 класса совмещают учебу с работой. Американцы, в том числе и состоятельные родители, стремятся приучать своих детей с малых лет "делать деньги", проявлять предприимчивость, деловую хватку. В последние десятилетия в американской педагогике усилилось движение за более эффективную подготовку молодежи к жизни, вступлению в мир труда.[147]

С другой стороны, для современной американской семьи, что тоже отмечено многими исследователями, считается нормой право и обязанность детей учиться, а после учебы развлекаться, поскольку общество не нуждается в участии детей и подростков в производительном труде, требуя от будущего труженика высокого уровня общей и специальной подготовки. Вместе с тем, поскольку в реальной жизни многое зависит от материального положения той или иной конкретной семьи и ряда других факторов, то "хотя посещение школы до 17-18 лет считается в США социальной нормой, – указывается в международной энциклопедии образования, – почти 25 % молодежи бросают школу, не получив свидетельства об образовании, а в больших городах эта цифра достигает 50%"[148]

В нашей стране тоже считается, что семья заинтересована в образовании детей. Однако, в каком? Как показывают социологические исследования, несмотря на то, что свыше 70% родителей хотели бы продолжения обучения детей в вузе, тем не менее, 60% высказалось не за то, чтобы школа давала прочные знания, а за то, чтобы "готовила к жизни".

Сейчас позиция "подготовки к жизни" содержательно наполняется совершенно разными требованиями и ожиданиями. Усилия одних сосредоточены на интенсификации и углублении знания учебных дисциплин, необходимых для поступления в вуз, и в этом родители видят бОльшую подготовленность к жизни, оплачивая репетиторов и дополнительные курсы. Другие, наоборот, высказывают сомнения и возражения против увеличения учебной нагрузки, мотивируя это непререкаемой ценностью здоровья и несостоятельностью вузов в полной мере обеспечить будущее их детям, поскольку  "диплом уже ничего не гарантирует".

Поэтому даже в отношении содержания учебных программ и введения  образовательных  стандартов "культивирование детско-взрослых образовательных общностей и гармонизация межпоколенных взаимоотношений",  о которых писали авторы ФПРО (МАРО), является до сих пор настоятельной задачей, потому что в нашем современном обществе это проблема.  Невозможно не поставить под удар живое тело образования, если в содержании и практике образования не присутствует и не реализуется общая установка на эту самую гармонизацию межпоколенных отношений.

Но про это все правильно прописано еще пятьсот лет назад. Вопрос – о целевой и содержательной альтернативе сегодняшнему образованию. И если одни педагоги говорят, что надо писать интересные учебники, а другие говорят, что надо формировать не знания о природе, а мыслительно-рефлексивные техники, то проблема все же, на наш взгляд, в другом. Мы все еще очень мало говорим, куда все это должно вести.   

А семья, поскольку у нее свои представления и свой интерес, на этот вопрос своему ребенку худо-бедно отвечает, и не только на словах. Мыслящие люди нужны? Конечно. Но ведь мы живем в мире профессионалов, значит, этому тоже надо учить?  Безусловно, надо. А в жизни человека учить действовать не надо? Тоже надо. Но все это лишь тогда имеет смысл и дает положительный эффект, когда встроено в систему живых и конкретных отношений и ценностей, в которых живет (и будет жить) и воспитывается человек.

Некоторые противоречия между требованиями семьи и стремлениями школы иногда пытаются снять за счет создания частных школ или домашнего образования. Да, истории известны удачные примеры домашнего воспитания. Например, в биографии крупнейшего ученого ХХ века Т.Эдисона известен факт, что в раннем школьном возрасте учителя невысоко оценили его интеллектуальные способности. Обиженная мать забрала ребенка из школы, решив сама заняться его обучением. Результат известен. Примечательна оценка этого факта одним из ведущих педагогов известной в США и в России "Школы завтрашнего дня", Д.Бентли: "Эти педагоги лишили себя славы быть учителями одного из самых великих умов в истории."

Но отношение к домашнему воспитанию в конце ХХ века очень неоднозначно. В США, например, в 1980-е годы масштабы домашнего образования возрастали, и к 1987 г. все штаты имели законодательные акты, разрешающие ту или иную форму обучения дома. По одним оценкам, число детей, охваченных домашним образованием, достигает в США 1 млн., по другим  – 0,5 млн. в 200 тыс. семей (1987 г.) Это означает, что примерно 1% всех детей школьного возраста обучались дома.

У нас эта форма образования делает только первые шаги. Отметим, что там мотивы обращения к домашнему образованию в одних случаях носят большей частью религиозный и мировоззренческий характер, в других  –  прагматично-педагогический. Но, как правило, периоды обучения дома чередуются с периодами "нормального" школьного обучения. Большинство специалистов считают, что в перспективе масштабы домашнего образования будут снижаться.

                    1в. Семья как объект образования

Семья сегодня тоже меняется. В прошлом она зачастую оказывалась подверженной как объективным социальным изменениям, так и влиянию различных идей и идеологий, в том числе и со стороны педагогики. Например, с середины XIX века в США было широко распространено так называемое пермиссивное  (от англ. permission – разрешение, позволение) воспитание в семье, для которого было характерно отсутствие каких либо запретов детям со стороны родителей. Приверженцы этого подхода в семейном воспитании утверждали, что родители не имеют власти над детьми, которые должны вести себя свободно, раскрепощенно, независимо от взрослых, и даже могут их не слушаться. Непокорность детей, считали они, должна рассматриваться как проявление "твердого республиканского духа". До России эти веяния тоже дошли, но в конце ХХ века.

Однако пермиссивное воспитание, возникнув как альтернатива и антипод авторитарного, имело столь же отрицательные и во многом аналогичные последствия. Выяснилось, что жесткий контроль, как и полная бесконтрольность, одинаково лишают ребенка возможности нормально взаимодействовать с людьми.

Получив дополнительный стимул в виде педоцентристских идей Д.Дьюи, фактически лишавших ребенка целенаправленного руководства взрослых, пермиссивное воспитание на долгие годы утвердилось в американских семьях и, по мнению специалистов, внесло свой вклад в отчуждение между старшим и младшим поколениями.[149] Этот и ряд подобных примеров показывают, что школа еще нередко является  авторитетной инстанцией, рекомендациями которой готовы пользоваться  люди в вопросах семейного воспитания. И поскольку семья выступает значимым фактором воспитания, но сама, в свою очередь, готова воспринимать влияние школы, постольку обнаруживает себя и как влиятельный субъект, и как довольно чуткий объект образовательного воздействия.

 Г.Г.Воробьев обращает внимание на то, что в современности школа – это фактически единственный социальный институт, который реально может влиять на семью. В свое время в США с треском провалилась "Национальная стратегия сокращения преступности", которая основывалась на  посылке, что преступность –  результат бедности. Бедных в стране стало меньше, а преступность резко возросла. Материальные потери, которые из-за нее понесло государство, превысили федеральный бюджет. Тогда надежды были перенесены на образование.[150]

Аргументы есть и за, и против. Поскольку образовательная среда не сводится и не ограничивается деятельностью в стенах образовательных учреждений, то учебно-воспитательные заведения могут стать островками или оплотами организованного, систематизированного, целенаправленного образовательного влияния на социальную среду. Они могут смягчать или нейтрализовать (иногда, наоборот, усиливать) воспитательное и образовательное воздействие этой среды ("провинции педагогической") на социализуемое поколение, хотя и не смогут полностью ни заменить ее, ни вытеснить. То есть, речь здесь может идти исключительно о поиске способов плодотворного сотрудничества, кооперации системы образования с образовательной средой, или с социумом в лице различных его общественных формирований.

Роль застрельщика, берущего на себя основные управленческие функции в этом взаимодействии, по-видимому, должна быть взята на себя институтом образования. Однако при этом необходимо помнить, что здесь требуется особая масштабная и затратная работа. С различными общественными структурами и социальными институтами, особенно – со средствами массовой информации, которые сегодня в ряде случаев занимают не только антиобразовательную, но и антинациональную, и антиобщественную позицию.

Тем не менее, примеры плодотворного сотрудничества семьи и школы в этом аспекте можно привести. Например, в  США система образования помогает родителям просвещаться и вырабатывать грамотную педагогическую позицию, а родители держат под контролем воспитательное воздействие СМИ на своих детей, помогая школе. В американских газетах есть еженедельная рубрика "кинопутеводитель для родителей". Ее ведет редакция газеты совместно с общественной организацией, преследующей моральные цели и оказывающей помощь родителям. После названия фильма следует гриф, ограничивающий просмотр детьми, с указанием причин ограничения. "Пи-Джи" требует специального разрешения родителей, с которым подросток приходит в кино. Соблюдение запрета контролируют волонтерские организации, которые могут подать в суд на кинопрокатную фирму, что чревато большим штрафом. Родители держат под контролем весь информационный водопад, который обрушивает на них многоканальное телевидение, и по известному только им коду блокируют программы и отдельные передачи.[151]

Конечно, эту социальную работу по разворачиванию общества лицом к решению образовательных проблем нельзя построить успешно без знания, учета и использования специальных методов воздействия   на  различные социальные процессы, но первую очередь – без знания объективно функционирующих в обществе социальных норм и традиций и без знаний особенностей национального менталитета.

В проблемах современной семьи получает определенное преломление и такая социальная проблема, как разрыв преемственности поколений. Совершенно правильно проблема гармонизации межпоколенческих взаимоотношений вынесена в ФПРО МАРО в разряд основных целей развития образования. Корни этой проблемы авторы видят в обособленности возрастных когорт, "запертых в определенном учебно-воспитательном пространстве и изолированных друг от друга", а решение – в создании своеобразных "городов образования" – пайдейяполисов. [152]

Замечательно сформулированная идея. Но, разделяя пессимистический прогноз авторов этой концепции на предмет ее  осуществимости, можно сказать, что наталкивается она не только на перегородки возрастных учебно-воспитательных пространств и групп, о которых говорят авторы. Можно добавить, что, помимо этого, она наталкивается и на:

– изолированность  институциональных сфер общественной жизни друг от друга и ведомственно-отраслевого, учрежденческого обособления их даже в пределах одной сферы;

– отделение социализуемого поколения от "взрослых" и выделение обучающей деятельности в специализированную, педагогически-профессиональную, ведомственно определенную и организованную деятельность;

– отстранение "взрослых" другой профессиональной ориентации и ведомственной определенности от участия в делах образовательного "ведомства": образование стало делом обучения и воспитания, осуществляемого только педагогами, и профессионального обучения, осуществляемого только преподавателями.

Поэтому либо вынужденная, либо неосознанная в своих социальных последствиях профессионально-педагогическая экспансия в жизненное пространство детей, охват его еще  структурами и формами "дополнительного образования" и «социальной педагогики», в сочетании с профессиональным снобизмом и сепаратизмом педагогического корпуса, окончательно сузили социальное пространство воспитания, выведя из него все остальное общество (явление получило название «школоцентризма»), и тем самым сняв с последнего какие бы то ни было остатки ответственности за воспитание, обучение и образование подрастающего поколения.

Самое печальное при этом, что у этой деятельностно-возрастной изолированности есть объективное основание. Оно заключается в современном усложнении форм общественной жизни, углублении профессионализации и возрастании требований к стартовым условиям вхождения нового поколения в социальную и профессиональную деятельность. Необходимый период социализации для последующего полноценно-деятельностного вхождения в общество через обретение профессионального статуса неизмеримо увеличился и усложнился. Теперь человек должен иметь образование для подключения к коллективной деятельности даже на самых десятых функциональных ролях.

Однако  освоение этих десятых ролей и закрепление на этих статусно-ролевых позициях не является для подрастающего поколения  привлекательным ни в ближайшей, ни в отдаленной жизненной перспективе. А более высокие уровни коллективной деятельности, как правило, бывают либо укомплектованы кадрами других возрастных групп с более высокой или устоявшейся квалификацией, либо не могут расцениваться как учебно-воспитательный полигон для  подрастающего поколения, в виду их функциональной важности для данной сферы деятельности, имеющей свои цели, критерии эффективности, социальное значение и авторитет,  и – соответственно этому – высокую оплату.

Таким образом, "взрослая" жизнь не принимает "зеленый продукт" и меряет человека своими взрослыми, актуально-функционирующими мерками, без скидок и поправок на возраст. Поэтому молодежи остается лишь надежда на приобретение высокого квалификационного уровня в искусственной среде изолированного от "реальной жизни" учебного заведения. Современное учебное заведение неизбежно вынуждено создавать искусственное пространство, упрощенную модель общества, функционирующего в щадящем режиме. И никакой пайдейяполис объективно не сможет избежать этих ограничений. Поэтому пайдейяполис – это априори обреченная идея, очередная игрушка, модель, а с точки зрения моделируемых общественных процессов – утопия.

Как представляется, радикальные меры по преодолению обособленности поколений и формированию новых механизмов социализации (а возможно, реконструкции прежних) связаны с переосмыслением сущности и содержания образования как механизма социализации подрастающих поколений, а также исторически-определенных в нем места, роли и возможностей профессионального обучения разных уровней. Для этого потребуется развести задачи образования и профессионального обучения, определить, когда, где и в каких формах они взаимодействуют, на какой результат они направлены на разных культурно-антропологически-возрастных уровнях и каковы их конкретные возможности.

Здесь в данном случае важна идея вынесения профессионализации за пределы общеобразовательной школы, в учебные заведения профессионального обучения, как это сделано, например, в Германии. Примеры нормального профессионального и личностного взращивания на конкретной производственной базе дают отношения мастер-ученик, реализовавшиеся, например, в советской истории в виде кустарно-индивидуального фабрично-заводского обучения, где опытный мастер брал на обучение (и заметим, на воспитание и образование!) юного заводского новобранца. Эта модель работает сейчас в Японии, и не обязательно в  примитивной форме. Она реализуется также и в других странах, в других формах, например, похожим образом формировалась и функционирует знаменитая Слоуновская школа бизнеса, ставшая частью Массачусетского технологического института. На этом же принципе продуктивно работают научные школы солидных университетов, в том числе и в нашей стране.

2.2. Молодежь

Каждое общество и каждая страна с самого начала своей истории занимается социализацией молодежи, в которой данное общество воспроизводит себя на каждом следующем шаге собственного развития. В зависимости от этапа развития, его стадии, потребность в сохранении и воспроизведении себе подобного социального организма может либо обостряться, либо утихать.

Каждое общество по-разному и в различных формах приобщает новые поколения к основным социальным ценностям. Образование является ведущей формой социализации, а его исторически-конкретные формы зависят от ряда детерминирующих факторов. Однако важно отметить, что ориентиры и принципы, часто провозглашаемые при реализации различных моделей образования главными и определяющими, зачастую не учитывают реального состояния этой объектной среды, а также реальные возможности актуально функционирующего социума.

Низкая информированность об отношении молодежной среды к различным, значимым факторам нередко обрекает наши действия на неизбежный провал. Довольно распространенной является ситуация, когда, казалось бы, логичные и разумные шаги в определенных условиях и при конкретных характеристиках состояния объектной среды оказываются несвоевременными и нецелесообразными. Стоит подчеркнуть, что до сих пор не стал правилом просчет возможных последствий того, что мы провозглашаем и чему собираемся дать путевку в жизнь. Не анализируется и спектр возможных и предпочтительных форм подачи и достижения целей. А таковые невозможны без полного знания молодежной среды (специальным образом аналитически структурированной и охарактеризованной) и четкой методологии социального прогноза и управления.

Ситуация уже явно назрела для того, чтобы понять, что осуществлять реформы  –  где бы то ни было, в том числе и в образовании, –  прежними методами и с прежней оснащенностью нельзя. Вопрос "А для кого мы стараемся?" исторически изжил себя как мотив деятельности реформаторов от министерств, управлений или даже всего "родительского" поколения. Сейчас явно проявилась субъектность молодежи в процессе социализации.

Но этот факт требует совершенно новых форм социальной коммуникации, высокую степень знания объектной среды, прогноза, понимания, какие решения найдут в этой среде активный отклик и сформируются в объективный, направленный и управляемый процесс. Изучение молодежи как особой социальной группы со своими целями, интересами, оценками легитимности средств и методов по ее собственным шкалам и критериям ценностей становится неотложной задачей сейчас и неотъемлемым условием совместной с ней деятельности в будущем. В современных же теориях и концепциях образования эта задача зачастую даже не ставится.

Это, с одной стороны, ставит под сомнение возможность быстрого социального (экономико-технологического, научного, правового, культурного) прогресса нашей страны, ввиду того, что при отсутствии осознанного субъекта (в его массово-организованной форме) этот прогресс просто некому будет осуществлять. С другой стороны, становится основанием для негативного прогноза относительно и будущей роли этого поколения, которое при таком отношении рискует быть ограниченным статусом толпы.

На международном уровне эти проблемы уже стали объектом внимания мировой общественности. В докладе Международного симпозиума в Толедо (июнь 1990г.) "Проблема вовлечения молодых людей в жизнь общества" (Записка Генерального секретаря) обсуждалась возможность разных концепций вовлечения молодых людей в жизнь общества  –  в зависимости от конкретной ситуации конкретной страны. Но общим стало понимание, что молодежь вовлекается не просто в общество, а в общество взрослых, т.е. она изначально попадает в ситуацию готовых форм жизнедеятельности, которые весьма приблизительно учитывают потребности именно этой молодежи, хотя в принципе и предполагают некую нишу для "молодых".

И главная проблема здесь в том, что молодые люди сами, в силу их уникальных качеств, не могут осознать свои первоочередные потребности своими собственными силами. А это обстоятельство предполагает со стороны общества, заинтересованного в стабильном существовании и в будущем, создание специальных механизмов осознания их первоочередных потребностей и достижения экономической и индивидуальной независимости как личностей.1

Для развитых стран включение молодежи в экономику как раз меньше всего является проблемой, а цифры молодежной безработицы здесь используются прежде всего как показатель некоторой неадекватности структуры существующих рабочих мест интересам и уровню образования молодых людей, не более того. С позиций развитых обществ гораздо важнее, чтобы молодежь имела возможность для всестороннего включения в общественную, политическую и культурную жизнь.

Состоятельность социализующей деятельности (а социально-адаптивной в особенности) в существенной мере определяется доверием объекта социализации (подрастающее поколение) тому обществу, куда его намерены включить социализующие механизмы. Вчерашний день нашей общественной жизни подвергся отрицанию не только взрослым, но и юным поколением, что же касается ее завтрашнего дня, в отношении которого современные реформаторы испытывают определенные оптимистические надежды, то молодежь относится к нему достаточно выжидательно. И она – по идее и объективным возможностям существенная сила социального строительства и основной реализатор стратегических целей общественного развития – еще не является у нас ни субъектом их выдвижения, ни субъектом их осознания.

Методологическая школа так называемого мыследеятельностного подхода вплотную подошла к тому, что биологический и социальный возраст так называемой "молодежи" не совпадают, следовательно, вопрос упирается не в демографическую, а в социокультурную проблему, связанную с трансляцией определенных норм, ценностей и образцов.

Вопрос о наличии или отсутствии механизмов такой трансляции встал очень остро после распада СССР. Главная проблема для нашего общества заключается сегодня в том, что в социально-политических и идеологических катаклизмах ХХ века оказался разрушенным культурно-исторический слой, пласт, поле самоидентификации не только молодежи, но целой нации, народа.[153]

Предпринимаемые ныне шаги по изменению генеральной модели нашего общества пока еще в малой степени разделяются и поддерживаются молодежью. Лишь 15% ее контингента (социологические исследования конца 1992, 1997 гг.) согласны с провозглашаемыми сейчас социальными целями, а любое снижение уровня жизни населения так же неуклонно снижает этот показатель по группе молодежи, являющейся одной из наименее защищенных социальных групп. Особенно явную картину рассогласования предполагаемых характеристик молодого поколения нашей страны с его реальными ценностями, целями и установками дают социологические исследования конца 1990-х годов.[154]

Это ясно показывает, что любая государственная или общественная программа, направленная "во благо" и "во исполнение", не будет понята, оценена и поддержана молодежью в ее массовости без специальной работы с ней. Образовательные реформы тоже подпадают под общее правило, и их судьба имеет аналогичные шансы. Если не понять и не принять это во внимание, то все попытки изменить образование как социальный институт в лучшем случае будут напоминать театр со скучающей и уходящей до антракта публикой.

Уже сегодня с определенностью можно констатировать, что наша молодежь начинает ориентироваться в жизни общества, исходя из некоторой другой шкалы ценностей, которая, в принципе, является для развивающихся рыночных отношений более логичной и напоминающей западные образцы (хотя не все здесь однозначно). Исследования показывают, что в молодежной среде усиливается прагматическая ориентация, в ряду ее жизненных ценностей наиболее значимыми становятся стремление к материальному достатку, высокому заработку, к хорошим жилищно-бытовым условиям и т.п. Это можно было бы принять как неизбежность и не видеть в этом большого зла, если бы при этом одновременно не наблюдалось падение престижа образования, культуры, девальвация духовных ценностей, низвержение идеалов.

Для наших детей, воспитывающихся в условиях становления новой социальности, у которой в нашей стране не было достаточно собственных исторических корней, а телеэкран демонстрирует лишь ее отглянцованную поверхность, сея этим иллюзии и смещая системы координат, необходимы уже свои, национальные, адаптирующие механизмы восприятия тех или иных социальных образцов. В частности, чтобы не потерять уже на старте, необходимо вписывать в систему транслирования ценностей понимание, что воплощением цивилизованности на деле являются не преуспевающие "бизнесмены удачи", чьи образы навязываются сегодня СМИ, а, по крайней мере, люди, глубоко озабоченные состоянием жизни общества, среды обитания человека, тенденциями развития своей большой и малой Родины, выстраивающие свою деятельность в соответствии с социальными, нравственными и экологическими ценностями.

Вместе с тем, конкретные социологические исследования по группе молодежи показывают, что молодежь является, во-первых, группой целеустремленной; во-вторых, отрицание прежних целей и ценностей у нее сопровождается процессом интенсивного усвоения новых, материальных и духовных; в-третьих, ее социально-политические позиции и выбор в подавляющей мере центрированы и умеренны, а значит, даже ее мятеж вряд ли примет формы политической конфронтации, если только это будет как-то институциализировано. Но если она не пойдет на революцию и баррикады, предпочитая легитимность средств и методов (что выявлено при социологической диагностике), то это значит, что в настоящий момент имеется принципиальная состоятельность образования как признанной ею формы социализации, приобщения ее к социальным ценностям.

Но тогда в полный рост  встает проблема того типа социальности, чьи характеристики и ценности обусловят конкретное содержание образования. Иными словами, ценности какого общества будут результативно транслироваться через содержание образования, какие (из предложенных нами) модели отношений и действий будут объективно формироваться. Наших намерений здесь принципиально недостаточно. Целеустремленность молодежной среды "пропустит" через фильтр своих целей любое содержание, но оставит и усвоит из него только то, что им соответствует, обращая в формальность и "галочки" все остальное. Это мы и наблюдаем сегодня как одно из существенных проявлений кризиса образования.

Ситуация явно показывает, что сегодня наша социальность, состояние нашего общества нередко порождают конфликт и протест молодежи, в которых она выступает страдательной и защищающейся стороной. Поставив ее в ситуацию "на выживание", социальные отношения перенесли конфликт поколений в совершенно иную плоскость, чем та, где баталии разворачивались по поводу мнений о длине юбки или цвете галстука. Особенно когда ситуацию крайнего неблагополучия переживают демографические процессы – падение рождаемости, рост смертности, низкий показатель продолжительности жизни, рост числа разводов, бездетных и малых семей и прочие социальные "достижения" нашего общества последней четверти ушедшего века. Все это затрагивает в первую очередь именно молодежь как группу населения, которая непосредственно обеспечивает его воспроизводство, а также как никакая другая зависима от обстановки семейного благополучия.

Она начинает реагировать на ситуацию ухудшения условий ее жизни и угрозы ее существованию не только переориентацией своего поведения, избирая иные, чем раньше, нормы и ценности, но иногда вообще отказывается принимать любые формы социальности и социализации. Если подобные тенденции заходят далеко, то совершенно бессмысленными становятся попытки улучшить положение дел по имеющимся и привычным ценностным параметрам. В таких ситуациях бесполезной становится любая педагогика, ибо ввиду недоверия ко всему, исходящему от "родительского поколения", ее некому будет воспринимать.

Человек проживает жизнь в среднем за 70 (физических) лет, и каждый человек является ребенком своего времени (как в физическом, так и в социально-историческом смысле). А общество, включающее в себя людей различных поколений, живет в специфическом времени – социальном. Общество, государство, страна, как правило, переживают отдельного человека и отдельные поколения. Но бывают в истории моменты обратные, когда отдельный человек или поколение переживают гибель страны, государства, общества.

Мы в России пережили именно такую ситуацию: скорость распада страны, государства (и даже общества) оказалась настолько велика, что не только поколение, но даже отдельные индивиды могли наблюдать это невооруженным взглядом. В такие периоды  даже на уровне здравого смысла встает  философский вопрос – на что можно надеяться в этой жизни конкретному человеку? Что выбрать в качестве ценности и сверхценности для себя? И нужно ли вообще что-то выбирать?

Ведь если понять еще недавнее повальное стремление молодежи уехать за границу не как меркантильное желание легкой жизни на ниве, возделанной чужим трудом, а как социальный феномен, то это было ничем иным, как отражением в массовом сознании неприемлемости существующих условий жизни. Одни отвечали на это отъездом, а другие, даже оставаясь, тем не менее, при этом уже имели свои мерки в оценке этой реальности, выбирали свой, новый стиль жизни. А это означало, что для общества настала необходимость менять систему самых фундаментальных жизнедеятельностных ориентиров. Это же, в свою очередь, с необходимостью должно было изменить и самые фундаментальные характеристики образования как социализующего института.

Из этого неумолимо следовал вывод, что реформа образования – уже на пороге,  уже неизбежна. А также что реформу образования невозможно провести в жизнь без предварительного уяснения того, какие задачи теперь будет решать это образование, в достижении каких целей, какой набор и какого содержания базовых ценностей, обеспечивающих жизнь определенного (какого?) вида общества, будет принят как инвариант, переходящий ныне при посредстве образования от поколения к поколению.  

 Эти фундаментальные вопросы, вытекающие из глубинной логики социального процесса, вполне закономерны при той трактовке сущности образования как базового процесса социализации, которая заявлена нами в начальных главах данной работы.  Но эти вопросы вообще не возникли и по сей день не возникают  в повестке дня современной российской системы образования. Потому что для нее образование – это передача знаний. И хотя в рамках системы тоже  интенсивно идут дебаты о реформе образования, но  проблемы обсуждаются совсем иного уровня и качества. Здесь воочию можно убедиться в различиях двух подходов –педагогического и социально-философского.  Конечно, надо обсуждать и определяться с теми вопросами, которые сейчас стоят остро, – и о принципах финансирования образования, и о принципах организации образовательного процесса, и о стандартах, содержании, методиках, программах, учебниках и т.д.

Но, не решив вопрос об определяющих перспективах социально-исторического движения нашего общества, не определившись в оценках, приоритетах и социальных ценностях, т.е. не задав четкий и ясный вектор развития на долгосрочную историческую перспективу, строго говоря, нельзя еще браться за реформу образования в том масштабе, как она того требует. Только после этой работы можно будет получить критерий отбора необходимого содержания образования, адекватного этим целям. И лишь после этого можно будет говорить о выработке форм организации этого образовательного содержания (ответить на вопрос, как, в какую сторону, на каких основаниях реформировать образование). Поспешность попыток скорейшей перестройки образования, без сколько-нибудь внятного ответа на эти вопросы, демонстрирует неосмысленность реформаторской деятельности и предъявляет  соответствующие вопросы к ее субъекту. Эта реформа опять обещает стать бесконечной и безрезультатной.

Социальные процессы 1990-х годов очень изменили как социальное пространство, так и людей, в том числе и молодежь. Она стала характеризоваться в эпитетах и свойствах, которые, с точки зрения принятых общественных ценностей, можно смело называть махровым негативом. Безответственность, социальная пассивность, стремление к легкой наживе, бездуховность, аморальность – вот далеко не полный перечень штрихов к портрету молодежи, получивший хождение в быту и задавший озабоченность различным общественным инстанциям. Но в этом-то как раз ничего нового нет,  что называется, испокон веку так было и так будет. При этом  всегда само собой разумеется, что "судьи-то" – безусловно, прямая противоположность и несомненная положительность.

Но, как правило, в подобную оценку не вносится понимание того, что знак плюс или минус всегда навешивается лишь от определенной точки отсчета, каковой всегда является традиционная база ценностей, принятая в данном обществе. Что крашеный хохолок панка и крестик в ухе – не больший криминал или экстравагантность, чем пудреный парик, косичка или туфли и бриллиантовыми пряжками. А эти последние – такая же "дурь", с точки зрения 2000-х годов, как и размалеванные в цвета национальных флагов лица спортивных фанатов, с точки зрения предшествующих 1950-х.

Сегодня мы уже привычно-устало говорим о многих фактах социального неблагополучия. Коррупция, фальсификация, безответственность, равнодушие…Так же привычно отчитываемся в том, что "пусть недостаточно, но что-то делается", а где еще не делается – так ведь "нельзя объять необъятное…". Но достаточно ли четко понимание  грядущего, с точки зрения кризисных проблем в системе образования? И когда "не доработали", "не дошли руки", "отложили до лучших времен, "сделали все, что могли", то не растят ли современные  процессы, наши профессиональные, должностные и личностные позиции (нашими головами и руками) в лице подрастающего поколения могильщиков социальности, причем не локальной, советской или ново-российской, а вообще социальности, той, что "над биологией"?  Ведь именно социальность воспроизводится при посредстве образования, а не  просто транслируются знания.

По собственной оценке молодежи, в числе значимых характеристик ее портрета указано: (в процентах значится, сколько респондентов обозначило эти характеристики)

– стремление жить сегодняшним днем – 50,5%,

 – эгоизм, индивидуализм, пристрастие к спиртному – 39,0%,

– равнодушие к учебе и работе – 32,6%,

– потребительское отношение к жизни и людям – 32,1%,

–  стремление к пустому времяпровождению – 30,7% 1

Выше уже говорилось о том, что мощнейшим фактором социализации молодежи сегодня является семья  (в отличие от 1950-60-х годов, когда лидирующее положение занимала школа). А образовательным структурам как субъектам социализации теперь предстоит осмысливать и разрабатывать новую систему отношений с социумом, с самой молодежью, с семьей как социальным институтом и т.п.  Традиции этих отношений были утеряны в советское время, когда главным субъектом социализации выступало государство.

Сегодня же учебное заведение является для молодого человека 12-18 лет: местом

а) подготовки к будущей самостоятельной жизни – 58,8%,

б) общения со сверстниками – 44,6%,

в) куда он вынужден ходить потому, что так надо его родителям – 13,7%,

г) где ему интересно – 12,9%,

д) где он может проявить свои способности – 8,2%.

То есть, в основном это "место подготовки к будущей жизни". "Накатанность" этого аргумента приходит в детские головы из традиционной воспитательной практики в семье и школе. И хотя сама школа уже не первый год пытается разобраться, к чему она должна готовить своих воспитанников, их ожидания, тем не менее, определены вот в эту форму: "К будущей жизни". Сможет она оправдать эти надежды или нет, но рациональная позиция по отношению к своему будущему, связываемая со школой, занимает высшую ступень среди всех значений учебного заведения для жизни молодого человека  – будь то ученик школы, вуза, лицея или колледжа.

Эта позиция еще уступает у 14-летних пальму первенства такой роли, как "место общения со сверстниками", но далее, с 15 лет, этот мотив –  главный, формирующий ценность учебного заведения  для молодежи. И даже если там не интересно, и если даже там негде раскрыть или проявить свои способности, – несмотря ни на что, но во имя будущей жизни. К сожалению, в этих позициях много иллюзий, а позднее – разочарований, которые со временем отразятся в жестких цифрах неприятия школы как фактора, сыгравшего значимую жизнеопределяющую роль в судьбе человека.

К великому сожалению,  и в самой школе нет понимания, что социализация в школе – это часть пожизненной социализации. Что школа – это не подготовка к жизни, а сама жизнь. А среда жизни создается сегодня, и не для того, чтобы быть использованной через 10 лет. Раз этого нет в установках самих учебно-образовательных структур, соответственно, это не может формировать и жизневосприятие их воспитанников. Поскольку там неинтересно, и личность не востребована в ее способностях, то школа формирует, с одной стороны, психологию ожидания настоящей жизни, а с другой, – психологию временщика, не относящегося серьезно к этим условно-временным обстоятельствам, в которые его поставили безо всякого согласия и комфорта. Формирует со всеми вытекающими из этого последствиями – такими, как неприятие ценностей этого жизнедеятельностного уклада, использование в полсилы его и собственного ресурса, отсутствие серьезной мотивации и особого рвения в потреблении и создании материальных и духовных ценностей этого временного для него мира.

При имеющемся раскладе и культивируемых в школе отношениях в школе скучно  и тягостно, на длительный период из значительного пространства  выброшена  радость жизни, и это изначально деформирует воспитуемое поколение и его восприятие социальных ценностей, в том числе и ценность образованности. Создать образовательную среду во всем пространстве жизни – в школе, дома, в литературе, на телевидении, во всем, что вокруг нас; сделать образовательное отношение к себе и окружающему нормой жизни – вот задача и проблема дня, если правильно воспринять и декларируемую ныне нацеленность образования на интересы государства, общества и личности, и неформально интерпретировать его ценность .

Говоря о реальной ценности учебного заведения для молодежи, можно отметить, что как место интеллектуального роста его воспринимают 8–12% молодых людей. 44,6% молодых людей удовлетворяют  в стенах учебных заведений свою потребность в общении. Общение со сверстниками для большой части молодежи это  –  фактор № 1 в числе наиболее значимых жизненных ценностей. И  это хорошо, что учебные заведения через этот фактор приобретают значимость и привлекательность для молодых людей.

 Но насколько их условия располагают к тому? Ведь при планировании форм и распорядка деятельности учебных заведений этот фактор никогда не берется в расчет, а процессу общения обычно отводят внеучебное время за пределами учебных заведений. Налицо рассогласование между тем, как воспринимают назначение учебного заведения взрослые и как используют его в своих интересах дети. Дефицит места и повода для общения со сверстниками дети  разрешают в учебном заведении, хотя жизнь последнего спланирована совсем под другое. Отсюда –  накладки, взаимные претензии, неудовольствие, игнорирование. И тотальное непонимание друг друга. Где уж тут до плодотворного сотрудничества! Вот вам и традиционный вопрос – кто виноват? И кто ответит? К несчастью, непосредственный ответчик – тот, кто слаб и бесправен. Но ведь за ним и последнее слово, в конечном итоге.

Сейчас много говорят о преобладании у молодежи материальных интересов над духовными, отмечают засилье вещизма и потребительства. Однако социологические исследования показывают, что материальное благополучие – ценность № 1 не у всей, а лишь у учащейся молодежи. Отметим как примечательный факт, что у работающей молодежи он занимает в системе ценностей лишь IV место, пропустив вперед интересную работу, семейное счастье и общение с друзьями.

Это различие в ценностных приоритетах у учащейся и работающей молодежи связано с тем, что учащаяся молодежь – наименее ориентированная (в силу возраста, жизненного опыта) часть населения в плане осознания  иерархии ценностей. Она легко поддается идеологической обработке. Когда на рубеже веков, на повороте истории,  рухнула прежняя  советская социальность с ее значимыми факторами, большая часть населения оказалась сильно дезориентированной в том, на какие существенные ценности она должна опираться. А когда  идет смена приоритетов,  на изломе молодежь может принять фактически любую навязанную модель. Как наблюдается, принимает она (косвенно это проявляется и в декларируемых ценностных установках) ту систему ориентиров, которую продвигают наиболее широко и интенсивно средства массовой информации и расхожая общественная психология. То, что воспринимается  проще, быстрее и без особых усилий, что доступно лежит на поверхности. И здесь по результату видна пробуксовка  усилий профессионалов от образования.

А вот как молодежь ориентируется в  возможных средствах достижения жизненного успеха:

64,9 % считают главным таким средством образование,

 43,6 % – связи с "нужными людьми",

 36,7 % – способности и талант,

 32,6 % – трудолюбие,

 32,1 % – целеустремленность и решительность.1

Обратим внимание, что высоко заявленная ценность образования  прекрасно сочетается с равнодушием к учебе. Это свидетельствует о формальной декларативности ценности образования. Фактом, который делает совместимыми эти 2 позиции, является реальный облик формального образования, который действительно, задачу обеспечения успеха может выполнить только формально.

Такой фактор, как "интересная работа", является у работающей молодежи ценностью № 1, а среди учащейся молодежи этот фактор по значимости распределился так:

– школьники – 15,4%,

–  учащиеся ССУЗов – 12,9%,

– студенты ВУЗов – 11,7% .

То есть, престиж интересной работы по мере продвижения по ступеням образовательной системы неуклонно снижается. Но восприятие системы ценностей в процессе образования носит во многом "теоретический" характер, поскольку учащийся, еще не включенный в реальные процессы деятельности, воспринимает все со слов старших и сверстников.

Однако мы видим, что этот престиж реально начинает формироваться в процессе включения человека в интересную работу. Еще раз подтверждается старая, как мир, мудрость многих предшествующих поколений: приобщение подрастающего поколения к труду  есть не голо-прагматическая процедура увеличения семейного бюджета, а проверенная веками форма социализации подрастающего поколения, форма его воспитания и приобщения к истинным ценностям. Уберегая и выключая молодых людей из процесса труда, часто из благих побуждений, современное общество демонстрирует свою неразумность, оно движется вспять объективным, проверенным и подтвержденным историей процессам формирования социального.

Процесс "отключения" молодежи от истинных ценностей, в частности, через сферу труда (а точнее, если в положенное время мы не включаем молодежь в трудовой процесс), судя по данным социологических исследований, начинается где-то с 14 лет  (8 класс школы). Но самую неблагоприятную картину мы наблюдаем в вузовской среде. Это сигнал как о неблагополучной обстановке в стенах высших учебных заведений, так и о кризисе высшей школы.

При выстраивании системы социализации молодежи в деле формирования ее социально-психологических и деятельностно-групповых свойств учебные заведения, безусловно, и по сей день занимают ведущие позиции. Этот факт объективен, как бы ни пытался сейчас учительский и преподавательский корпус снять с себя педагогические  (в истинном смысле слова)  функции. Ситуация здесь еще "не ушла", школа, по крайней мере, еще не сдала окончательно всех позиций, и об этом свидетельствуют данные многих исследований.

Но изменение настроений в учительской среде, уже имеющее место, и в первую очередь, отказ от воспитания, при дальнейшем развитии наметившихся тенденций приведет не к выпадению школы из социализующих институтов (что объективно невозможно, ввиду того, что школа является основным местом деятельности и функционирования молодежи достаточно большого возрастного интервала), а к вырождению школы в фактор негативного влияния на процесс социализации новых поколений. (Уже сейчас на поверхности обнаружились последствия смены  мировоззренческо-профессиональной ориентации учительского корпуса – падение авторитета школы и учителя). В средних и высших учебных заведениях обстановка еще проблематичнее, но это особый разговор в заинтересованных инстанциях.

Продолжим. Помимо семьи и школы, еще по меньшей мере 2 фактора играют значительную (или определяющую) роль во вхождении человека в общество  и  придают те или иные черты как самой форме, так и качественной определенности результата этого процесса. Это молодежные (групповые и межличностные) коммуникации и труд.

Обеспечение трудоустройства сегодня является одной из самых сложных проблем нашего общества, и  особенно это касается такой молодежной группы, как подростки. Каждый второй из них желает трудиться и зарабатывать, стать самостоятельным, помочь семье (факторы опроса). Но значимость этого фактора резко возрастет, если учесть, что это наиболее интенсивно социализуемый возраст. Ведь, как свидетельствуют социально-психологические исследования, дети в возрасте 12-13 лет больше других возрастных  групп хотят работать. В этом возрасте включается личная мотивация ребенка на совершение полезного действия для личности и общества.

Поэтому подросток должен иметь постоянную возможность – а это самое главное для цивилизованного общества – удовлетворить свою потребность в социально-позитивной деятельности, в частности, в труде. Подростки хотят работать и зарабатывать, а общество не только не поощряет их за это, но даже не способствует в удовлетворении этого желания. Как поступает всякий человек, желания которого не удовлетворяются? Он ищет иные способы удовлетворения. Хорошо, если найденный способ будет носить законный и социально-позитивный характер. А если сами подростки считают возможным для себя

– взять где плохо лежит[155]    или  отобрать[156],

то стоит ли потом удивляться статистике молодежной и особенно подростковой преступности?  "Товарищи взрослые, вы в ответе за все, что делают ваши дети".

Каково же состояние основных структур социализации в нашем обществе? Ответы на вопрос, на кого Вам хочется быть похожим больше всего, среди молодых людей распределились так:

-         23,1 %  – ни на кого,

-         13,6 %  – на знаменитого человека (артист, спортсмен, ученый),

-         13,1 %  – на мать,

-         11,5 %  – на героя книги, фильма,

-         11,3 % – на отца,

-         9,4 %  – не знаю,

-         8,1 %  – на брата, сестру,

-         5,5 % – на взрослого знакомого,

-         2,9 % – на своего приятеля, сверстника,

-          2,4% – на деда, бабушку,

-          0,5% – на своего учителя.

Здесь, прежде всего, просматривается та же тенденция: право на свою индивидуальность провозглашается высшей формой отношения к действительности. Но дальше перечень, как в калейдоскопе, перемешал знаменитого человека с матерью, и героя фильма – с отцом. Такая картина наглядно демонстрирует то, что семья  сегодня остается основным институтом социализации.

Но она теперь испытывает мощную конкуренцию со стороны средств массовой информации (сумма первого института  –  24,4%, второго – 25,1%). А вот третий фактор, традиционно упоминавшийся всегда в джентльменском наборе, –  школа (учитель), сегодня оценивается дифференцированно – учитель отдельно от школы. Причем учитель – главный субъектный, субъективный, личностный фактор института образования  –  в этих оценках  оказался на самом последнем месте (0,5 %),  т.е. субъективно практически не значимым фактором.

Рейтинг школы (как социального института) пока значительно выше, так как, по оценкам, школа дает знания  (так считает 39,4%), хотя меньше всего она является местом, где молодой человек может проявить свои способности (5,8 %) и где ему интересно (9,2%). В этих оценках переплелось должное и сущее,  ожидания "по понятию" и разочарования "по жизни",  но чрезвычайно низкий рейтинг  школьного учителя в иерархии ценностных факторов вносит очень сильную поправку в мажорно-оптимистические оценки современной российской системы образования, особенно широко распространенные в среде педагогов.

Далее.  В данных исследований имеет место сочетание индивидуализма, желания стать богатым с низким рейтингом общественной пользы и заботы о других. Это, конечно, радует мало. Но! Обратим внимание на то, что ценности индивидуализма и богатства пришли  в нашу страну  через телеэкран "оттуда", "из-за бугра". Однако – и это важно – за кадром остался тот факт, что "там" исторически,  веками взращивается, имеет широкое распространение, глубокие корни и традиции  (хотя бы на уровне нравственного менталитета, ввиду близости церкви и т.д.), обязательное сочетание престижа богатства, во-первых, с обязанностями заботы о ближнем (поддерживается преимущественно религиозными традициями и институтами),  а во-вторых,  с небезразличием к судьбе государства и отечества своего, к судьбе своего общества. Как правило, имидж богатого человека там безраздельно связан с имиджем непременно государственного или общественного человека.

У нас этих традиций нет  и не формируются сейчас. Чтобы они были, не ясно, что предпочтительней: следует ли ждать появления нормального гражданского общества и естественного появления этих традиций, на что, как правило, уходят века; или все же переносить на нашу почву чужие ценности нового образа жизни в комплексе с хорошими нравственными традициями?  Теоретически это – вопрос о путях и методах формирования социальных отношений, не конституирующихся в организованные институциональные структуры. (Можно ли создать учреждения по формированию нравственности?)  А практически – вопрос о принципах современной образовательной политики и способах взаимодействия формальных и неформальных образовательных структур и процессов.

Любопытно было выявить в исследованиях еще один результат. Как оказалось, все не индивидуально-ориентированные, а социально-значимые проблемы (экология, образование, культура, межнациональные отношения, нравственность)  волнуют в первую очередь ... школьников! В озабоченности падением уровня культуры, науки и образования и нравственности группа школьников собрала в 1,5 – 2 раза больше единомышленников, чем студенты вузов и учащиеся техникумов. И лишь проблемы медицины (еще не тот возраст!) не удостоены ею должным вниманием (7 место). Школьники, а не более социально-адаптированные или ориентированные группы населения оказались наиболее чуткими к проблемам сохранения социальности, к общественно-значимым ценностям.

 Это позволяет сделать вывод, с одной стороны,  что сегодня школа все же  лучше других форм образования "держит фронт" ценности  социальных факторов.  С другой стороны, этот результат показывает, что не поддержанная за пределами школы система формирования социальных ориентиров, сдает свои позиции факторам индивидуализации.

Вопрос "Должно ли образование, включая высшее, быть бесплатным", получил 72% голосов за бесплатность и 11,4% голосов – за платность образования. Поскольку в числе основных факторов,  обеспечивающих жизненный успех и благополучие, образование поставлено молодежью на 1 место с большим отрывом, то можно сказать, что здесь имеет место не простая инертность прагматического  мышления, а позиция более осознанная, животрепещущая.

Молодежь уже столкнулась с платными формами образования, уже попробовала "на вкус", что это такое. И поняла, что платность образования отнимает у нее первостепенный ресурс  собственного жизнеутверждения. Надо сказать, что во всех странах, где  имеет место платность образования, имеется и очень разветвленная и дифференцированная сеть, делающая платное образование доступным. Наш отечественный очень молодой опыт платного образования пугает своими перспективами уничтожения образования при неразумных формах регуляции.[157]При введении же платного образования без должной системы поддержки и продвижения способных, мы превращаем образование в недоступную роскошь, дозволенную лишь тяжелому карману, а он не всегда совпадает с возможностями интеллекта. Это в первую очередь удар по интеллектуальному генофонду нации. И не только.

Современная наша жизнь, где человек чувствует себя никому не нужным, не рассчитывает на чью-либо помощь и надеется только на себя, и есть тот самый "распад социальности", о котором много говорят. Но видимо, защита и укрепление этой самой социальности обратит на себя благосклонное внимание  государственных и общественных структур только тогда, когда каждый подъезд и каждая квартира превратятся в вооруженный дот, а по улицам можно будет передвигаться разве что в броневике. Но крайний вариант здесь известен и обозначен формулой "Война всех против всех, каждый за себя" (можно продолжить  – "наступи на горло соседу, пока это не произошло с тобой" и т.п.).

Видимо, и здесь опять "сделали все, что смогли" и не смогли "объять необъятное". Но при этом явно неучтенным до сих пор является факт, что такого состояния массового сознания, которое складывается сейчас, наша страна в обозримом прошлом еще не знала. Раньше характер и уровень социальных свобод пребывали в строгой иерархии, которая определялась социальной стратификацией, удерживавшей своими социальными механизмами "своих людей" от злоупотребления теми свободами, до которых определенные слои  населения просто не допускались существующей морфологией социальности. Всякий знал свое место и свою "долю" социальных свобод, что поддерживалось не только традициями, нравами и законами-предписаниями внутри страта, но и соответствующими социальными механизмами между ними. "Кухаркин сын" лишь тогда мог получить доступ к определенным свободам, когда он в процессе жизнедеятельности и собственных усилий (учеба, служба и т.п.) выходил в соответствующую социальную группу.  Но он и приобретал в этом процессе и брал на себя обязательства, соответствующие принятым в этой новой социальной группе нормам, ценностям, формам поведения, тем самым гарантируя культуру пользования этими новыми, открывшимися ему с его новым статусом, свободами.

Сейчас картина принципиально иная. Формально все уравнены в правах и свободах, все за демократию и права. Но содержательно уровень социализации и культуры в обществе очень различен, а потому различна и культура (или бескультурье) пользования свободами. Поэтому, если в предшествующей истории нашей страны периоды социальных кризисов и шаткости социальных связей приходились все же на поддерживаемую традициями, культурой и прочими неформальными связями социальную обстановку, и за счет этого еще не выливались в хаос, то сейчас ситуация сильно изменилась.

Молодежь заброшена в суете о хлебе насущном, и она заполняет этот вакуум суррогатами от "свободы слова", "свободы собраний" и т.п., погружаясь в угар  бездуховности  в условиях полной бесконтрольности. И если исторический удел России таков, что общество в ней испокон веку "задавало" и формировало государство (а не наоборот, как в большинстве стран), то сегодня и умирание социальности (т.е. общества), и будущий ее развал должны быть приняты на свою ответственность государственными органами. Поезд, как известно, начал уходить уже во времена застоя, но легче нам будет оттого, что мы найдем виноватых и точно определим день своей собственной смерти?

К счастью, утверждения о бездуховности нашей молодежи все же не во всем корректны, что тоже подтверждают социологические исследования. То, что оказалось на поверхности и отквалифицировано казенно и бездушно как бездуховность, на самом деле является следствием, у которого есть в основании здоровое начало в виде наличия духовных интересов молодежи, и уничтожающая это здоровое начало неадекватная ему форма (формы). Так, отрадным является факт, что молодежь совсем неравнодушна к искусству, а также "слухи о смерти" литературы для нее тоже преувеличены. Возрождается интерес к "самому массовому из искусств" – кино. Хотя деятели этого жанра считают вырождение кино почти неизбежным негативным следствием развития современной западной цивилизации. Как отмечает А.Кончаловский, сейчас кино на западе все чаще смыкается с клипом, удерживая внимание зрителя, на которого постоянно обрушивается ураган информации, не более 3-х минут.

Мы  пока  являем собой далеко не безнадежный вариант культурного феномена почти патриархального толка (имея в виду темпы и развития, и функционирования нашего массового сознания). Вопрос лишь в том, сумеем ли мы понять это преимущество и, выиграв время, принять соответствующие меры, чтобы не потерять интерес и самого зрителя. Тем более что все же духовно-культурная сфера испытывает сейчас колоссальное давление и проверку на прочность. И выходит из противоборств не всегда успешно. Так, определенным звонком является, например, факт (тоже выявленный в процессе социологических исследований), что наиболее личностно-затратные жанры искусства, требующие специального образования и труда души (классическая музыка, балет, живопись, архитектура), замыкают таблицу интересов молодых людей, находясь в арьергарде и по интересу, и по посещаемости

Можно также с озабоченностью констатировать, что наши киноэкраны, видеотеки, коммерческие книжные и периодические издания пока не несут на себе печати влияния общественного интереса. Зачастую они соскальзывают (чаще всего неосознанно)  на антиобщественную линию в воздействии на умы и формирование духовного климата молодежной среды. И это – в большой степени вопрос к специалистам и профессионалам, которые срабатывают неадекватно, непрофессионально и порождают своей деятельностью удушение интереса. А следствия этого – обвинения в бездуховности молодежи – суть в значительной мере перекладывание вины с больной головы на здоровую, где молодежь является и страдательной стороной, и обвиняется в этом.

Еще один эстетико-духовный фактор – это литература. По опросам, почти 50% респондентов имеют  интерес к художественной литературе  – это хороший показатель. Однако, магазины с их коммерциализацией, астрономическими ценами на книги, малым попаданием на прилавок достаточного ассортимента высокой художественной ценности – все это  не способствует развитию увлечения литературой. Конечно, спасает Его Величество Интернет, но, как известно, всемирная паутина напичкана не только литературными шедеврами. Ее замусоренность – отдельная головная боль и социализаторов, и правовиков, и политиков, и родителей.

Безусловными факторами отчуждения молодежи от книг является их цена, несформированность культурных связей и отношений, включенность в которые  формирует культуру художественного чтения, регулирует вкусы, стимулирует познавательный аналитический интерес, информирует и образовывает читателя, задает направления литературной моды, расширяет литературное пространство, открывает новые имена и т.п. С этой точки зрения, смехотворные с сегодняшних высот избы-читальни и читательские конференции из культурной жизни 1930-50-х годов были явлениями, несшими свой положительный социальный смысл. Переросши их формально и осмеяв как наивность прошлых лет, современное общество не предложило ничего взамен, и, отказавшись от формы, потеряло и содержание.

Сегодня молодежь еще (пока!) читает. Наиболее часто – о любви (43,0%), детективы и приключения (38,0%), о путешествиях (32,9%), фантастику (29,1%), исторические сюжеты (26,1%). Наименее читаемы произведения политического жанра (8,4%) и религиозная литература (7,7%). Набор интересов  –  вполне благополучный. Во всех этих жанрах мировая и отечественная литература способна предложить огромный выбор произведений очень высокого класса. Вопрос лишь в том, что встретиться спросу и предложению удается далеко не всегда, и в наш информационный век это увы, следствие недостатки информации.

Это важный вопрос, уже к общественным структурам и личностям, небезразличным (личностно ли, или в силу служебного места) к формированию духовного сообщества и культуры. Те ли книги (даже вышеупомянутых жанров) оказываются в продаже или под рукой молодого читателя? Какой продукцией, каких авторов пойдет удовлетворять свой духовный голод и потребность в чтении о любви и приключениях, путешествиях и фантастике, истории и религии пока еще читающий молодой человек? Что предложит ему озабоченное (или нет) его духовным развитием мудрое общество в самой доступной форме?

Да, в обществе с развитой социальностью у человека должен быть выбор, в том числе и выбор интересующей его книги. Но безграничный выбор нам не грозит, а неизбежные ограничения должны иметь свою направляющую идею, свою социальную цель. Пока ограничения нашего чтения демонстрируют, скорее, потерю социальной позиции. Но мы так привыкли много терять за последние годы, что можно считать эти потери вполне безобидными, однако, благодушествуя, уже сегодня порождаем риск будущих потерь.

Еще один  штрих. В последние годы  в наше жизненное пространство вошла религия. Известно, что религиозность имеет несколько исторических форм своего воплощения и не обязательно связана с определенной культовой обрядностью и институтами. Так же известно, что религиозность в ее "малоцивилизованных", т.е. в неинституциональных формах фактически никогда не покидала широких слоев нашего населения, ввиду очень непросто и трудно складывавшейся истории нашей страны, питавшей религиозность такими социальными корнями, как голод и массовая гибель людей, войны, террор, депортации и прочее. Однако следует признать, что за 70 лет советской власти произошел процесс реального отделения народа от церкви. И если первые поколения советских людей либо с революционным энтузиазмом, либо с нереволюционной боязнью демонстративно отказывались или прятали в тайники души свою привычную и воспитанную веру, то послевоенные поколения, взращенные уже нерелигиозными родителями, действительно утратили всякое содержательное отношение к религии.

Новые процессы в нашей стране не только вызволили многие факторы социальной жизни, долгие десятилетия находившиеся под спудом, в первую очередь сохраненные в мировоззрении, в позиции отдельных людей (диссидентов), но и породили некую моду на них. То есть, произошел некий формальный перевертыш в общественном сознании. Все, что ранее было запрещено, стало не только разрешено, но и приветствуемо. 

Неразборчивость в признании истинных и мнимых ценностей породила проблему, нерешенность которой ощущается и по сей день в широком спектре социальных явлений. В одну корзину "мучеников тоталитаризма" попали и гуманистическое диссидентство А.Д.Сахарова, и "пострадавшие" публичные дома, свобода творчества от диктата политической идеологии и видеопорнография. Под общий шум снятия запретов и объявления свобод в нашу жизнь хлынули не только давно ожидаемые факторы цивилизованности, но и теперь трудно обуздываемые явления, усугубляющие и без того бурный развал недоразвитой социальности.

Религия тоже вышла из подполья, но тут же была схвачена в такие варварские объятия, что сегодня рискует быть в них удушенной с гораздо большей эффективностью, нежели за десятилетия целенаправленной работы по ее уничтожению. Теперь она часто оказывается в такой ситуации, когда от "любви" к ней ею теряется столько и того, сколько и чего умудрилась она сохранить в годы гонений. Ибо понимание того, что религиозность, а тем более религия, за века своего развития превратилась в мощный слой культуры со своими неотъемлемыми атрибутами, отсутствие которых означает ее уничтожение, очень мало еще распространено даже в достаточно образованных кругах. На сегодня молодежь, не имеющая практически реальных исторических и социальных корней религии, отдает ей дань как моде, экстравагантности и оригинальности, не отдавая себе отчета о противодействии в этом самому духу и букве религии, т.е. демонстрируя фактически атеизм, отрицание религии, только в наиболее вульгаризованной, обыденно-примитивной форме.

По опросам, верующими себя считают 35,7% опрошенных, неверующими – 21,7%; 42,2% затруднились с ответом. При этом реализуют свою религиозную позицию через посещение церкви (или мечети) всего лишь 1,2%  "посещающих регулярно" и 20, 7% "посещающих иногда".

Проведенные же интервью с "верующими" молодыми людьми продемонстрировали очень низкую религиозную культуру (знание содержания, идеи, нормативов, традиции, обрядов и т.п.). Так, буквально редкие единицы "православных христиан" слышали о наличии в Библии таких частей, как Ветхий и Новый Завет, и практически никто (опрашивались студенты и школьники) не смог дать ответ на вопрос, почему Завет "Новый" и в чем его "новизна". Из значимых дат и праздников оказались упомянутыми лишь Рождество и Пасха, но ни разница в датах проведения российского и европейского Рождества, ни значение довольно странно звучащего для православного (славянского) уха слова "Пасха"  не было освещено знанием "православных" неофитов. Вопросы, касающиеся исторических корней, литературных источников, символов веры и т.п., ислама вообще не встретили никакого осмысленного отношения. Правда, и опрошенные преимущественно затруднились в отнесении себя к верующим мусульманам.

Для описания и объяснения "уникальной" российской ситуации мы, как всегда, пытаемся изобрести "свой велосипед". В то время как многомерный по ширине и глубине мировой опыт "проживания" обществом различных ситуаций может и в данном случае подсказать нам принцип, следуя которому, можно будет определить и специфику нашего социально-культурного пространства, и возможные варианты эффективного действия в нем.

Как представляется, в определенном аспекте наше общество переживает ситуацию необратимого разрыва между поколениями реально действующих и живущих людей. Подобная ситуация уже переживалась некоторыми сообществами, и они смогли поставить нужные вопросы и понять причины происходящего. Так, в западном обществе необратимый разрыв между поколениями, хотя и был вызван во многом иными причинами, в 1950-60-е годы стал объектом пристального научного анализа. Тогда философы, культурологи, социологи, психологи и другие специалисты сформулировали очень важные принципы изучения и понимания таких ситуаций.

Плодотворной для понимания этих проблем оказалась упомянутая нами выше типология культур, предложенная известным этнографом М.Мид. 1 Она предложила различать в человеческой истории типы культур по критерию связи между поколениями в отношении к темпам общественного развития. По данному основанию ею было выделено три чистых типа. Первый  –  постфигуративный, где дети учатся прежде всего у своих предшественников; второй – кофигуративный – где дети и взрослые учатся у своих сверстников; третий – префигуративный – где взрослые учатся также у своих детей.

В постфигуративных культурах изменения протекают очень медленно, прошлое взрослых оказывается будущим каждого нового поколения. Октябрь 1917 года и последующие события – гражданская война, индустриализация и коллективизация – в основном сломали этот тип в России. Его место заняла культура кофигуративного типа, где господствует модель поведения людей, подражающих своим современникам. Старшие поколения являются образцами для подражания, но они же санкционируют нововведения. Отдельный индивидуум может стать выразителем нового образа жизни, т.е., в свою очередь, новым образцом. Образы вождей от Ленина до Горбачева соседствуют здесь с образами Павлика Морозова, Павла Корчагина, молодогвардейцев, являя собой в советском обществе образцы для подражания. Но бурные реалии перестройки и последующие события сделали и этот тип культуры далеким прошлым.

Падение "железного занавеса" привело к тому, что поколение детей 1980-х годов попало в объятия объединенной электронной коммуникативной сети и приобрело такой опыт общения с миром, которого никогда не было и не будет у старших. Старшее поколение потеряло надежду увидеть в своих детях повторение своего беспрецедентного опыта, который отныне стал детям не нужен. Молодежь теперь в принципе не может выступать простым преемником и транслятором прежних норм, поскольку она априори их не принимает. Теперь жизненная перспектива молодежи принципиально не будет повторением опыта их родителей.

Но вместе с тем, дважды в течение века живая ткань истории российской была грубо разрезана  по живому. В катаклизмах постсоветской истории рушилось и социальное пространство, и социальной время. Из российского человека вытравливалось советское сознание, усилиями идеологов превратившееся в одну из причин социального развала и кризиса.  Но человек все стерпит, а вот история нет. Потому что без истории нет социального объекта, общество без нее  исчезает, как исчезает бублик в своей дырке. В частности, когда российское общество "потеряло свою историю", то "завис над пустотой" процесс социализации: воспроизводить в новом поколении стало нечего (осталась только "трансляция знаний, умений, навыков"). Под риском оказалось самовоспроизводство общества, а значит, таял, как дым, смысл образования. Молодежь же при этом теряла "ту гавань, в которую ей предстояло плыть". 

Идеологическое трюкачество –  вещь небезопасная, особенно в сфере образования. 20 лет "борьбы с историей"  обернулись жесточайшим кризисом образования, гораздо более серьезным, чем неотремонтированные  школы или низкие учительские зарплаты. Расползающаяся ткань социальности грозила уничтожить само понятие базисных норм, трансляция которых и составляет суть образования.

Робкие попытки запустить новый механизм трансляции базисных норм, таких, как  патриотизм, любовь к отечеству, уважение к старшим, стали наблюдаться после затяжного перерыва, во второй половине 1990-х годов. Хотя в проекте государственной программы РФ "О патриотическом воспитании"(1994г.) среди целей и задач уже появилось следующее: «утверждение в обществе, в сознании и чувствах молодежи патриотических ценностей, взглядов, идеалов, уважения к старшим, религиозным воззрениям старших, историческому и культурному прошлому России, любви к вооруженным силам повышения престижа военной службы.»

Но нет и не будет никакого патриотизма без осмысления социального опыта и достижений в культуре, науке и других сферах жизнедеятельности общества в стране под названием СССР. Попытки "восстановить историю" России, "сгладив исторический зигзаг длиной в 70 лет", вычеркнув из ее истории советский период, все еще выглядят наивными и неумелыми из-за "упрямства" определенных сил и их нежелания считаться со сложившимися ментальными реалиями советского периода истории страны. Нельзя перепрыгнуть пропасть в два шага, а именно так выглядят попытки "восстановления" исторического поля самоидентификации российского народа. Нельзя выбросить 70 лет "живой истории" не уничтожив их носителей – победителей фашизма, пусть даже они и были строителями коммунизма. Тем более что  в новейшей истории Россия на весь мир объявила себя правопреемницей СССР,  и тут уже надо принимать ответственность за все хорошее и плохое. Это наша страна, это наш народ, другого у нас нет и не будет. Только в такой постановке проблемы возможно обсуждение проблем нашей молодежи.

2. 3. Профессиональные сообщества

Образование как сфера социальной жизни, связанная с определенными сферами жизни  и деятельности  различных социальных институтов и групп, испытывает на себе их стимулирующее или тормозящее, направляющее и формирующее воздействие. Например, главными движущими силами сдвигов в системах образования стран Запада в 1980-е годы эксперты считают "экономический императив и повышение качества". Определенно, значительную роль в развитии и исторических характеристиках образования играют политические мотивы и цели (например, идеи и политика модернизаций, мировая экономическая и политическая конкуренция, военное противостояние и т.п.). Кроме того, на целях и процессах образования обязательно сказывается собственная логика развития, влияние педагогических и образовательных проблем и решений, идей и теорий. Вся система материальных и идеальных факторов в обществе воплощена в деятельности конкретных социально-профессиональных групп и сообществ, с их целями, интересами, предлагаемыми ресурсами, спросом и потреблением "продукта" образовательной индустрии. К сожалению, этот факт еще находит недостаточное отражение в построении образовательных программ и проектов, а изучение и учет его только в последнее время начинает ставиться в последних как неотъемлемая задача.

                            2.3 а. Бизнес и политика

НТП предъявляет все более высокие требования к качеству общей и специальной подготовки кадров. В современных условиях повышается роль человеческого фактора в общественном производстве, поэтому подготовка кадров становится ключевым элементом стратегии бизнеса.

Вторая половина 1980-х годов, однако, в США, некоторых других странах, а теперь и в России, отмечена стремлением задействовать возможности различных социально-профессиональных групп в решении проблем кризиса образования. Поскольку, скажем, высшая школа США, в отличие от европейских стран, в большей мере ориентирована на рынок, больше зависит от предпочтений потребителей, предпринимателей и студентов, то, по-видимому, по этой причине она одной из первых проявила эту тенденцию. Как указывает специалист Центра по изучению высшего образования Калифорнийского университета, американский экономист М.Трау, именно зависимость финансового положения американской школы от ситуации на рынке труда обусловила дифференциацию ее по качеству и стандартам обучения, а также ее быструю приспособляемость к меняющимся потребностям хозяйства. Однако стихийность такого приспособления не обеспечивает своевременного учета потребностей экономики в специалистах.

Сейчас, когда ряд государств перешли на новые принципы финансирования образования, приняв установку на сокращение темпов роста государственной помощи ему, более широкого привлечения частной инициативы и частного капитала, то целевой заказ на специалистов и поступления от частных фирм становятся все более значимыми факторами, влияющими на политику учреждений и систем образования. Объем средств, выделяемых частными компаниями университетам и колледжам, зависит от соответствия качества подготовки специалистов реальным потребностям этих фирм. Вузы все более активно включаются в организацию таких форм обучения, которые специально ориентированы на нужды бизнеса, и прежде всего это относится к повышению квалификации и переподготовке специалистов частных фирм.

Теоретики и политики консервативного направления выступают за уменьшение государственного, особенно федерального, финансирования образования (правые консерваторы считают, что федеральное участие в развитии образования является нарушением конституции), за усиление частной инициативы и конкуренции в сфере образования (через введение ваучеров в школе, предоставление налоговых скидок родителям детей, обучающихся в частных школах), установление более тесных связей между вузами и школами, с одной стороны, и кооперациями с другой. Идею укрепления связей между бизнесом и сферой образования активно поддерживают деловые круги США, озабоченные несоответствием характера подготовки многих выпускников школ и вузов требованиям частного сектора.

Принятие в 1958 г. закона об образовании в интересах национальной обороны ознаменовало начало в США периода коренных масштабных государственных реформ системы образования, активизации федеральной политики в этой сфере.1 В это время был принят ряд либеральных законов, среди которых  –  закон о профессиональном образовании от 1963 г., закон об экономических возможностях 1964 г. (направленный на повышение уровня образования малообеспеченного населения), закон о начальном и среднем образовании от 1964 г. (предоставление федеральным правительством больших ассигнований на обучение детей из необеспеченных семей); закон о высшем образовании от 1965 г. (субсидии и займы студентам из семей с низкими и средними доходами для получения высшего образования). Принятие этих законов отвечало росту потребности в квалифицированных кадрах в условиях НТР.

По пути усиления деловых контактов школ и вузов с промышленностью идут сейчас многие страны. Закон Великобритании о реформе образования, принятый в 1988 г., провозглашает ориентацию на индивидуальный выбор, свободу, высокие стандарты, а по убеждению гос.секретаря по образованию К.Бейкера, школы и колледжи должны иметь свободу обеспечения такого уровня знаний, который требуется родителям и работодателям.

Усилия государства и вузов по профессионализации образования активно поддерживаются предпринимателями Франции, где ежегодно не хватает 15 тыс. инженеров, 10 тыс. специалистов по информатике и столько же по управлению. Выпускников "больших школ" явно не достаточно для удовлетворения всех потребностей хозяйства.

Однако  промышленный бизнес не только выступает по отношению к системе образования заказчиком и потребителем, но активно включается в работу по обучению, профессионализации и повышению квалификации кадров. Так, в свое время "Кодак","Полароид","Форд" и другие фирмы стали открывать собственные общеобразовательные школы доучивания. Гигант электроники "Моторола" с 1980 по 1990 год потратил 100 миллионов долл. только на доучивание персонала. Нью-йоркскому центру телекоммуникаций "Нинекс", прежде чем заполнить 2 тыс. вакансий диспетчеров и ремонтных рабочих, понадобилось проэкзаменовать на общую грамотность 57 тыс. чел, а банк "Америкэн экспресс" стал финансировать 42 собственных "целевых класса" в общеобразовательных школах, чтобы сразу получить грамотных работников. [158]

Чтобы поднять уровень грамотности без отрыва от производства, в 1945 году, после 20-летнего экспериментирования, на американских заводах появились двухгодичные курсы для станочников и электросварщиков, а для механиков и литейщиков – четырехгодичные. Пятилетние курсы совмещаются с учебой в колледже, а перед тем, как непосредственно приступить к работе, молодые специалисты предварительно проходят стажировку в разных цехах. В зависимости от ценности работника, фирма частично или полностью оплачивает его учебу, поскольку подсчитано, что замена одного рабочего составляет 7-20%, специалиста – 18-31%, управленца – 20% их годовой зарплаты.

Специалист в области кибернетики обычно за счет фирмы ежегодно участвует в 2-3 местных семинарах по специальности, 3-4 раза в год он ездит на большие научные собрания в пределах США и Канады и раз в 1-2 года бывает в Европе на национальных, европейских и международных собраниях.

Правда, все приведенные примеры демонстрируют профессионально-кадровую направленность образования, реализуемую в деятельности политических и промышленных кругов по поддержке образования. Однако этот подход, хоть и позитивный, но частичный, обнаруживает, что расчет на то, что усиление частной инициативы решит проблемы высшей школы, не оправдывается. В частности, сегодня уже можно сказать, что несоответствие выпуска специалистов спросу на них со стороны хозяйства не было устранено, несмотря на установление более тесных связей между вузами и бизнесом, увеличившим их финансирование для стимулирования подготовки требующихся им кадров.

Коммерциализация образования вызывает оправданную тревогу специалистов от образования в отношении того, что узко-прагматический интерес подорвет ценности традиционного образования, и практически-ориентированная узость лишь окажется фактором, не повышающим профессионализм, а углубляющим частичность и отчужденность человека от истинной социализации, связанной с идеалом универсального субъекта. Они называют и другие негативные последствия: усиление в подготовке специалистов тенденции к ее чрезмерной узкой ориентации на текущие нужды бизнеса приведет к изменению направления вузовских научных исследований, наносящему ущерб развитию фундаментальных исследований, гуманитарных наук, усилению несбалансированности сочетания научно-исследовательской и преподавательской деятельности в рамках высшей школы, ущемлению академической свободы, замедлению свободного обмена информацией.

В 1990-е годы, по их мнению, могла бы возникнуть ситуация, когда университеты стали бы уделять чрезмерное внимание получению краткосрочных экономических выгод в ущерб долгосрочным "неосязаемым" социальным и культурным результатам преподавательской и исследовательской деятельности. Сегодня США, несмотря на прилагаемые усилия, вынуждены констатировать как наличие 30-миллионной армии функционально-неграмотного населения, так и признавать порождение их системой образования большого массива сопутствующих социальных проблем. Поэтому эксперты считают, что университеты должны получать государственные средства для сохранения своих традиционных ценностей, защиты от случайной рыночной стихии.

Государственная политика и ее изменения сказываются на характеристиках и развитии образования не только через финансовые механизмы. Расширение международных контактов также вовлекает в этот процесс и сферу образования. Например, увеличение международной миграции студентов остро ставит вопросы эквивалентности стандартов обучения и квалификации в разных странах, что уже привело в Европе к возникновению Болонского процесса; а также пересмотра соотношения формального и неформального образования и выработки новой стратегии "обучение в течение жизни". Эта стратегия должна связать воедино систему формального образования со всеми учреждениями (прежде всего предприятиями), где осуществляется подготовка кадров. Реализовывать эту стратегию, в фокусе которой должна быть взрослая рабочая сила   (квалификацию которой необходимо постоянно обновлять), следует совместными усилиями государства и частного сектора, подчеркивают западные эксперты [159]

2.3 б. Церковь, наука и другие общественные институты

В свое время еще Морган, а затем и другие ученые, исследовавшие жизнь представителей ранних обществ, обращали внимание на проблему "окультуривания", приведения их жизненных условий в соответствие с требованиями современной цивилизации. В этой связи были отмечены роль и значение церкви, в лице своих миссионеров взявшей на себя эту задачу. "Если со временем ирокезы поднимутся на высший уровень, они должны приписать свое сохранение упорству и преданности миссионеров, которые трудились на их благо, когда их оскорбляли и обманывали бессовестные люди, когда ими пренебрегали гражданские власти или они были подавлены множеством несчастий, которые ускорили их упадок."[160] – отмечал Морган.

Видя в этом богоугодное дело, христианские миссионеры эмпирически отрабатывали методы и техники формирования "из дикарей" нового общества. Не обращая внимания на общественный скепсис по поводу возможности просвещения и обращения индейцев, они стремились извлечь "невежественного индейца" из лесного жилья, пробудить в нем новые желания, новые привычки и новые стремления, чтобы дать ему средства самозащиты и силу для освобождения из рабского состояния, в котором его держат.

"Миссионерские школы, действующие в самом сердце индейских общин, добивались непосредственного общения с народом и тем самым заложили единственно верное и прочное основание для их постоянного усовершенствования. В сущности, они объединили лучшие элементы индейского общества и оживили их светом религии и знания. Несмотря на то, что они не смогли довести свою работу до полного завершения, однако, то, что сделано, следует главным образом приписать церквам, ими представляемым."[161] Эту традицию, продиктованную отношением к индейцам "не только как к нашим товарищам, но и как к части нашего собственного народа", обусловленным христианским мировоззрением, в модифицированном виде, и не только по отношению к индейцам, продолжает современная христианская церковь.

Сегодня религиозное образование реализуется преимущественно в частных школах. Это связано с тем, что церковь конституционно в большинстве стран отделена от государства и от школы. Так, в США 80% частных школ находятся в ведении церковных общин, а в католических школах обучаются свыше 50% учащихся частных школ.[162]

Частный сектор в школьном образовании США представляет 25,6 тыс. школ, т.е. около 20% всех школ. На них приходится около 10% расходов на школьное образование, примерно 12% всех учащихся. По признанию экспертов, качество обучения в частных школах намного выше, чем в государственных, хотя зарплата учителей примерно на 25% ниже.[163] Большинство частных школ, в которых обучается 98% всех учащихся, пользующихся частным образованием, является бесприбыльными.

Большую роль в развитии образования играет наука, и ее влияние имеет очень разносторонний характер, не ограничиваясь всеми признанной ее ролью в обеспечении знаниями о законах движения природной, социальной и мыслительной реальности. Например, во Франции вся территория страны разделена на 26 "академий" (учебных округов) с центром в том городе, где находится местный университет. Академия возглавляется ректором местного университета, который выступает как непосредственный представитель министра национального образования и контролирует от его имени деятельность всех подчиненных государству учебных заведений в данном учебном округе. К нему поступают все сведения о потребностях промышленности в рабочей силе определенной квалификации, что позволяет корректировать направления профессиональной подготовки в районе. [164]

Хотя процессы обучения и воспитания, социализация молодежи в современных условиях в большой мере определяются нуждами запросами экономики, однако, они обладают и собственной логикой развития, относительной самостоятельностью, и наука играет не последнюю роль в определении внутренних закономерностей развития образования. Как отмечает английский исследователь Д.Ливингстон, "хотя стремление к образовательным реформам нередко вызывается непосредственной экономической ситуацией, сами они иногда предвосхищают назревшие изменения в экономике"[165], и это связано с процессами, происходящими в науке.

Нашими специалистами отмечен факт установления инфраструктурных глубинных взаимосвязей между управленческой, научно-исследовательской и инженерно-разработческой деятельностями. А это, в свою очередь, изменяет сам тип научности. И научность, образцом которой являются дисциплины физико-математического цикла, заменяется теперь проектно-программной, практикоориентированной научностью, обеспечивающей целенаправленное развитие систем практики.

Наука оказывает ориентирующее влияние на все сферы социальной жизни и ввиду ее высокого социального авторитета. "Очень важно настойчиво проповедовать, "что такое хорошо и что такое плохо". Конечно, главное здесь, чтобы то, что проповедуется, выглядело бы вполне доказательно. В этом отношении важен авторитет. Истины, которые воспринимает юноша или ребенок, только тогда достигают цели, когда они преподносятся авторитетом. Учитель, который опытом доказывает справедливость своих рассказов, становится авторитетом. Следующая его словесная информация уже воспринимается как истина, не требующая доказательства."– утверждает академик Н.М.Амосов. [166]

В этом плане наука не только выступает инструментом формирования социальных  интересов общества к наиболее значимым научным направлениям, задавая "моду" путем пропаганды целей и обоснования ценностей, но может оказывать и прямое воспитательное воздействие. В первом случае она действует как социальный институт и способна привлечь в эту сферу, наряду с материальными, финансовыми и другими ресурсами, и массу молодых людей, еще только ищущих свой путь в жизни. Во втором, вряд ли есть еще такая сфера человеческого труда, которая столь активно способствует выработке самостоятельности мышления и умения не преклоняться перед авторитетом, как современная наука. Но кроме этого, она воспитывает чувство ответственности, порядочности, служения делу и обществу, трудолюбие, выдержку и другие высокие нравственные качества.

Хотя, отмечал академик Р.В.Хохлов, говоря о честности в науке, мы вступаем в область, где уже не один год ведется спор: способствует ли само по себе занятие наукой формированию высоких нравственных качеств? Вопрос о влиянии науки на нравственность относится, скорее, к научным руководителям, воспитателям молодой научной смены. От них в первую очередь зависит воспитание в учениках высоких нравственных качеств.

Но сфера высокой науки и ее служители хранят и воспроизводят эти ценности. "Я убежден, – утверждал академик Г.Ш.Будкер, – что научный коллектив, в котором нарушаются этические принципы, погибает для науки, хотя и может сохраниться как учреждение. Гении-злодеи в большой науке встречаются лишь в дурных фантастических романах." Отношение к молодому поколению здесь определяется неформальной институцией научных школ. "Необходимы ли ученому ученики? – вопрос в достаточной степени надуманный. Все равно что спросить, нужны ли людям дети. Учитель становится бессмертным в своих учениках, как каждый человек становится бессмертным в своих детях. Ученик не раб учителя, не слуга, даже не подчиненный. Он – сын его, со всеми вытекающими отсюда последствиями, в том числе проблемой отцов и детей."[167]

И если этого воспитательного момента нет, то не спасут никакие знания. И даже напротив, станут невозможными никакие знания. Тогда образовательной реальностью станет ситуация, констатируемая немецкими коллегами: "Серьезным препятствием на пути усвоения знаний учащимися стал резкий упадок дисциплины в школе (порою дело доходит до откровенного вандализма); имеют место случаи избиения учителей и учащихся, курения наркотиков, пьянства и т.д. 500 школьников ежегодно кончают жизнь самоубийством."[168]

И, по-видимому, недостаточностью воспитания обусловлено, в частности, решение правительства Китая об усилении воспитательно-идеологической работы в вузах. Так, на 11 заседании ПК ВСНП 7-го созыва Ли Теин сообщил, что при приеме в вузы будет обращаться больше внимания на идеологическую подкованность абитуриентов, чем на академические знания, и потребовал, чтобы идейные и нравственные критерии нашли отражение в наборе и распределении студентов, их продвижении и отправке на учебу за рубеж.

Состояние научного сообщества определяет еще и такой параметр системы образования, как обеспечение высшей школы преподавательскими кадрами. Например, на 3-й сессии ВК НПКСК 7-го созыва (март, 1990) отмечалось, что большинство высших учебных заведений Китая испытывает столь острую нехватку молодых преподавателей, что если в ближайшее время данная ситуация не изменится к лучшему, то в стране серьезно будет заторможена программа развития высшего образования и осуществление четырех модернизаций в целом. В то время преподаватели вузов в возрасте от 35 до 49 лет, т.е. основная группа, ведущая учебную и научную работу, составляла  всего 20% общего числа преподавателей вузов. В ближайшем будущем должны были уйти на пенсию около 12 тыс. профессоров (78% профессорского состава). Поскольку немногие молодые и среднего возраста преподаватели обладают достаточной квалификацией, чтобы заменить опытных профессоров, возможно, некоторые факультеты пришлось бы закрыть. [169]

А между тем, Китай, ныне осуществляя реформу образования в интересах модернизации и делая ставку на расширение прикладных специальностей и учебных заведений краткосрочной подготовки специалистов, сокращает как число вузов, обеспечивающих подготовку научных кадров, так и численность приема и обучения в сохраняемых вузах.

Научно-образовательные учреждения все чаще и шире привлекаются к обеспечению послевузовского и продолжающегося образования. Эта деятельность, с одной стороны, является для них важным резервом для пополнения собственных средств. Деятельность университетов в этой области развивается по трем направлениям: собственно организация продолжающегося образования, подготовка преподавателей для системы продолжающегося образования, педагогические исследования. Государство выделяет университетам субсидии на обеспечение продолжающегося образования. А с другой стороны, эта работа вписывается в рамку идеи реализации права и желания человека повышать уровень и разносторонность своего образования.

Наконец, важным резервом в деле образования могут выступать и другие сообщества, ассоциированные в союзы, трудовые коллективы, общественные организации и т.п. В свое время академик А.И.Берг отмечал роль комсомола в становлении и поисках молодым человеком своего пути. Он писал: "Если, несмотря ни на что, выбор еще не сделан, значит, область интересов молодого человека достаточно широка и решающими становятся общественные факторы. В этом случае советую обратиться в райком ВЛКСМ или в исполком местного Совета. Там молодой человек узнает, где ждут прихода энергичных, полных сил людей. Последует вступающий в жизнь этому совету – и его жизнь станет яркой, наполненной и интересной."1

И хотя опыт и деятельность советских институтов социализации были в свое время политически деформированы, а затем дискредитированы и потому теперь неприменимы в полной мере в новых условиях, однако, ничего лучшего мы сегодня еще предложить не смогли.

Но некоторые ростки зарождающихся новых общественных формирований могут со временем предложить свои интересы и свои возможности для разворачивания образовательных процессов. Например, уже национальной чертой американцев стало такое движение, как волонтерство (добровольчество). Каждый второй американец – волонтер. В стране тысячи организаций волонтеров. В штате Нью-Йорк есть организация "Дети против загрязнения", есть волонтерские организации по борьбе с курением, по охране животных, чистоты, национальных памятников, есть родительские организации по связи со СМИ. Особое направление волонтерства – благотворительность. Суммы небольшие –несколько долларов со школьника, несколько десятков долларов со взрослого. Но может возрастать до нескольких тысяч долларов с человека. Каждая школа несколько раз в год собирает консервы для бедных. Благотворительность перерастает в крупные пожертвования, образуются фонды, которых стало так много, что возникает необходимость в специалистах, которые хорошо ориентируются в "джунглях" фондов.[170]  И все они формируют подрастающее поколение в духе человечности, нравственности, обеспечивая не только его своими услугами, но и вовлекая в совместную деятельность по решению коллективных и общественных проблем, к  заботе о своем общем доме и общенациональной семье.

2.3 в. Педагогическое сообщество

Педагогический корпус  –  особая социальная группа по отношению к образованию. Она, с одной стороны, реализует волю государства, интересы общества и интересы личности. А с другой стороны, она реализует свой собственный интерес, получая в сфере образования средства к жизни, самореализацию, самоудовлетворение и т.д. И она может действовать как во исполнение, так и в противовес интересам всех других субъектов и групп, пользуясь своим особым положением.

Многими признается тот факт, что практика школы, не говоря уже о теоретических вопросах воспитания молодежи, находится под непосредственным влиянием господствующих в обществе "социальных и культурных ориентаций". "Нам необходимо признать, – подчеркивают американские социологи, – что школьное обучение отражает интересы определенных социальных групп и что это отнюдь не нейтральная сфера."[171]

Сегодня сфера образования представляет собой огромный социальный механизм. В США, например, в ней задействован каждый четвертый житель. Более 90% государственных расходов на образование в большинстве стран ОЭСР приходится на оплату труда работников этой сферы. Попытки повысить эффективность использования ресурсов в образовании, в частности, за счет потенциала информационных технологий в качестве "замены" преподавателей, не привели к снижению этого показателя[172].

Французские исследователи дали ретроспективный социально-психологический портрет учителя начальной школы. Еще в начале ХХ в. это был, как правило, выходец из народа, продвинувшийся по социальной лестнице благодаря нормальной школе (педучилищу), один из наиболее уважаемых людей после кюре и мэра. Теперь профессия учителя уже никому не кажется гарантией социального успеха. Социальное происхождение учителей в наше время отличается большой неоднородностью: сыны народа все больше вытесняются дочерьми третьего сословия. Престиж профессии неуклонно падает. Французскую общественность тревожит тот факт, что учителя в последние десятилетия теряют интерес к общественной и политической жизни.

Коренные изменения произошли ныне и в подготовке учителей. В начале века нормальные школы формировали свой контингент из числа лучших выпускников высших начальных школ, давали им двухгодичную общеобразовательную и одногодичную профессиональную подготовку. В 1970-х гг. прием в нормальные школы осуществлялся на уровне степени бакалавра, а обучение будущих учителей ограничивалось двумя годами профессиональной подготовки. Специальный аттестат давал им право работать в начальной школе. Теперь, чтобы получить это право, нужно быть обладателем первого университетского диплома и пройти в нормальной школе профессиональную подготовку, удостоверяемую специальным учительским дипломом.1

Сегодня никакие кардинальные социальные новации и реформы  невозможны без участия и инноваций в сфере образования. А создание достаточной по численности, полноценной и стабильной армии учителей – коренная предпосылка осуществления всеобщего обязательного обучения. Вместе с тем, повсеместно отмечаются серьезные проблемы как в социальном окружении и положении педагогического сообщества, условиях его жизнедеятельности, так и в его собственных свойствах. Развитие педагогического образования и повышение квалификации педагогов предлагается рассматривать как меру стратегического значения в деле развития народного образования. Серьезная нехватка педагогических кадров, а также их наличный профессиональный уровень ныне находятся в остром противоречии с целями дальнейшего движения общества и задачами развития самого образования. Поэтому почти во всех странах, наряду с проблемами финансирования и управления образованием, ставится проблема качества подготовки и повышения квалификации педагогов.

Вместе с тем, проблемы взаимосвязи и отношения педагогической общественности к тем или иным социальным реформам и задачам неодинаковы в различных странах. Конечно, общей и одной из самых активно обсуждаемых проблем ныне является вопрос государственного финансирования образования. Но если наше образование вынуждено обсуждать этот вопрос как условие выживания образования, то, к примеру, в США он сопряжен с другими проблемами – качества и большей эффективности вложений, обеспечения прав и свобод, социальной справедливости, межнациональных и расовых проблем.

Попытки приватизации школьного образования в США как пути повышения эффективности вложений встретили сопротивление учителей, которые увидели  в этом оправдание правительством консерваторов своего стремления сократить государственное финансирование школьного образования. Идея перехода на контрактную систему противоречит системе коллективных договоров, которой охвачено примерно 75% школьных учителей США, и которые, по мнению некоторых экспертов, являются причиной неэффективной организации школьного обучения. Они ограничивают свободу действий школьных округов при найме и переводе учителей, установлении расписания и учебной нагрузки, определении численности учащихся в классах и т.д. По мнению Либермана, все эти ограничения невозможно преодолеть без приватизации.1

При соответствующих условиях контрактная система, считает этот специалист, может обеспечить заметное повышение эффективности и качества образования. Основное сопротивление переходу к контрактной системе исходит от преподавателей государственных школ и их профсоюзов. Для преодоления сопротивления надо разработать систему компенсационных мер, но если у администрации школьных округов нет причин возражать против контрактной системы, то она всегда будет противоречить интересам профсоюзов учителей.

Более широкое распространение контрактной системы неизбежно, считает Либерман, поскольку школьная администрация настроена резко отрицательно по отношению к более радикальным формам приватизации (ваучерам и др.) Больше всего образовательный истэблишмент страшится ваучеров и системы налоговых скидок с той части доходов, которая идет на оплату обучения. Иными словами, он боится усиления позиций частных школ. Поэтому единственная серьезная альтернатива более радикальным предложениям по приватизации – это контрактная система.

В Великобритании идеи консерваторов об утверждении коммерческой и селективной системы образования, расширения свободы выбора школы, учителей и т.д. получили поддержку в обществе, но зато получили резкую критику со стороны учителей. Зарплату учителей снова поставили  в зависимость от академических успехов учеников, а эти успехи устанавливаются в результате тестирования. Это нововведение (или возрождение старых порядков) вызвало большое недовольство учителей, возражавших против оценки работы учителей и учеников исключительно на основе результатов экзаменов, которые зависят и от способностей учащихся, от социальных условий, от  сложившегося в данном регионе или школе стиля обучения, от уровня требований и т.д. Учителя уверены, что тестирование, результаты которого будут реально влиять на судьбу школьников и педагогов, сведет весь учебный процесс к примитивному натаскиванию детей к очередным экзаменам. При этом задача развития творческих способностей ребенка будет предана забвению. Педагоги считают, что повысить качество образования в стране может лишь увеличение государственных расходов на образование, в том числе на повышение зарплаты учителям.1

В вузовском образовании Великобритании решили содействовать изменению содержания путем введения новой системы оценки деятельности вузов, состоящей в сопоставлении финансовых затрат и экономической отдачи. В этих условиях право на существование должны были иметь только окупаемые учебные курсы.

Менялось и положение профессуры: контракты на дальнейшее преподавание должны были заключаться вузом с учетом популярности и окупаемости конкретного учебного курса. Практически это означало конец академической свободы, что вызвало резкую критику со стороны преподавателей и общественности. В результате специальной поправкой была оговорена недопустимость увольнения преподавателя на основе непопулярности учебного курса.2 Интересно, что все эти поиски, предложения, ошибки удивительным образом находят место на российской образовательной почве, но со значительным временным интервалом, а потому сильно напоминая постоянное наступление на чужие грабли.

В документах, провозглашающих принципы реформы образования в Китае, отмечалось, что большинство учителей "неизменно хранит верность партии, горячо любит свою социалистическую Родину и предано делу народного образования". Поэтому там считают, что необходимо всемерно создавать и укреплять в масштабах всего общества атмосферу уважения к педагогам всех категорий и профилей, сделать работу педагога одной из наиболее почетных профессий. Предстояло обратить максимум внимания на выявление активности персонала учебных заведений, предусмотреть для них меры разумного вознаграждения и надлежащего поощрения согласно их трудовым достижениям и заслугам.[173]

У нас о проблемах педагогов написано и пишется очень много. Мы остановимся только на некоторых из них, неизменно актуальных, но нерешаемых. Существующая система педагогического образования, ориентированная на подготовку специалистов-предметников, не способна к инициации развития сферы образования, считают авторы ФПРО МАРО. Способностью к переводу режима функционирования в режим развития образования, – утверждают они, – обладает педагог, получивший университетское педагогическое образование, т.е. педагог-профессионал. В отличие от специалиста в определенной предметно-дисциплинарной области (выделено мной. – А.К.), педагог-профессионал – это антропотехник, умеющий практически работать с сознанием и личностью человека, организовывать образовательные процессы и управлять ими, способный к развитию деятельности. Для профессионального педагога учебный предмет становится средством и площадкой для развития способностей школьника. Освоение человековедческих знаний и различных антропотехник предполагает фундаментальное гуманитарное образование. Идея создания антропологических (педагогических) факультетов в университетах принадлежит К.Д.Ушинскому.[174]

Удивительные метаморфозы позволяет русский язык! Достаточно сказать: "Педагог-профессионал – это антропотехник, умеющий работать с сознанием людей и т.п.", –  как мы уже уверены, что все наши школьные учителя умеют работать с сознанием людей и являются антропотехниками. А самое главное, что первейшими жертвами этой иллюзии становятся именно сами эти педагоги. А как же иначе? Ведь они – дипломированные педагоги, следовательно, и есть те самые "профессионалы". Приписывание понятийных характеристик предполагает либо умение собеседника отличать истинность природы понятия от неистинности его воплощения в действительности; либо констатацию, что так есть в понятии, но если в действительности за реальными педагогами мы этих качеств не замечаем, то, строго говоря, их нельзя отнести к педагогам-профессионалам.

Когда же это специально не декларируется, то огромная масса педагогов пребывает в состоянии наивной веры относительно профессиональных  свойств, которыми они на деле обладают, ничтоже сумняшеся приписывая себе совершенно не присущие способности. И ведь мало кому из них придет в голову отказать себе в этом статусе. Лишним доказательством, усугубляющим это положение, является повальная смена табличек и переименование пединститутов в университеты, лавину которых мы наблюдали в последнее двадцатилетие. А то, что при этом надо, помимо таблички, коренным образом менять содержание образования, никому и в голову не пришло. Такова, к сожалению, "культура" нашего "университетски-образованного" педагогического корпуса. "Известное юмористическое выражение – "тот, кто не умеет что-то делать, учит, как это делать; а тот, кто не умеет учить, тот учит, как учить" – потеряло свой саркастический оттенок и является достаточно точной рефлексивно-аналитической констатацией. Последовательная реализация установки на подготовку грамотных исполнителей вела к углублению разрыва между образованием и культурой. Стратегической задачей является восстановление этих связей."[175]

Корни многих отечественных проблем образования сегодня зачастую усматриваются в двух основаниях: первое – это сталинский режим тоталитарного государства, якобы разрушивший традиции "нормального" образования, второе – современная бедность, отсутствие денег. Если принять существование этих проблемы безусловным, то они не разрешаются усилиями педагогов. Но ведь их разрешению сами педагоги и не способствуют, демонстрируя как характеристики самого педагогического сообщества, так и его позиций. Выше мы частично затронули этот вопрос.

Позиции образования усложняют многие концептуальные недостатки устаревшей парадигмы образования, а также не в меньшей степени этому способствуют грехи  педагогического образования и в целом профессиональной культуры этой группы.

Одним из направлений реформы педагогического образования, отмечают авторы ФПРО МАРО, являются попытки "привязать" педагога к исследовательской деятельности в какой-либо научной области. Педагог должен таким образом иметь как бы два образования: научное, приближающееся к университетскому в конкретной научной сфере, и собственно педагогическое. В данном направлении движется ряд колледжей США, Англии. Основанием подобной реформы является продолжение заложенной еще в ХVII веке тенденции сциентификации (онаучивания) образования. Создаваемое в соответствии с ней образование ориентировано на небольшие элитарные группы, решившие посвятить свою жизнь сугубо научно-исследовательской деятельности.[176]

Не тратя времени на критику этого вывода, мы отметим здесь одну из самых насущных проблем нашего преподавательского корпуса, а именно проблему научного оснащения его деятельности. Критикуется, что современное образование дает сциентистскую картину мира, да еще в редуцированном и поверхностно-усеченном виде. Можно поддержать, что в условиях тотального государственного администрирования, опирающегося  не  на силу объективных естественных связей, а на силовые факторы, действительно востребуется другая "наука". Здесь не нужно знание объективных законов, выстраиваются другие связи. Примечательно, что образование, которое, казалось бы, самым непосредственным образом связано с наукой, тем не менее в прошедшие 2-3 десятилетия мало отличалось в этом от любой другой сферы деятельности.

Сегодняшнее научно-предметное образование педагогов проистекает из действительно архаических представлений о социальном месте и роли педагогов –  это бесспорно, и правильно указаны корни такого положения дела. Вместе с тем, если посмотреть на то, кто и зачем идет в педагогические образовательные учреждения, то  нельзя не отметить, насколько в них сильна иллюзия, что в педвузах готовят физиков, математиков, историков, географов, литераторов и прочее, то есть, представителей той или иной науки. И указанные авторы ФПРО тоже разделяют эту позицию, называя выпускников педвузов специалистами в определенной предметно-дисциплинарной области.

Хотя это в принципе неверно, тем не менее, именно это привлекает обучаемый контингент в педвузы. И на вузовской скамье, после которой люди идут по пути дальнейшей профессионализации, практически отсутствуют люди, готовые посвятить себя работе с детьми.[177] Они идут сюда, чтобы заниматься математикой, историей и т.д. Наличие педагогов в школе – это в большой мере результат вынужденного трудоустройства, результат предшествующей практики принудительных распределений. Потом люди осваиваются, привыкают, смиряются. Иногда – позднее – некоторые даже находят в этом свое призвание. Но в 1992 г. социологическое исследование, проведенное среди учителей г.Оренбурга, выявило всего 18,2% не желающих поменять профессию и место работы. Усложнение ситуации со школьным образованием в последующие годы снизило и этот показатель.

Многие современные учителя – настоящие и еще обучающиеся –с большой неохотой соглашаются на обозначение своего профессионального статуса словом "педагог". Так же малопопулярным стало ныне слово учитель, разве что "учитель математики", "учитель географии", тем самым подчеркивая, что смысловой акцент принимает на себя определенная научная область. В пединститутах и школьных учительских можно встретить "физиков", "литераторов", "математиков" и "историков", но появление там "педагога" воспринимается почти как нонсенс.

Современный язык и общественное разделение труда "подбросили" еще одну спасительную соломинку – "преподаватель", и за нее дружно ухватились десятки тысяч учителей по всему образовательному пространству. Почему же так важен вдруг становится спор о словах? Да потому что за словом должно стоять дело, и определенные требования к человеку, вытекающие не из слова, а из понятия, обозначенного этим словом. Много "слов" – мало содержания. И современная педагогика, реализуясь в позициях "обучателей наукам" (а чаще еще более простой вариант – преподавателей), так и несет на себе печать содержательной "потерянности" изначального смысла и назначения педагогики.

Воспитание – этот главный смысловой стержень всей педагогической деятельности  – ныне почти повсеместно выталкивается из школьной практики, заменяемый "преподаванием" наук. А потому педагогов у нас в обществе почти не осталось. Но ведь именно педагогов, считаем мы, готовят у нас в педагогических учебных заведениях. Их программа совершенно не предполагает подготовку "литераторов" и "физиков". Эти профессии имеют совершенно другую вузовскую базу. Отсюда следует вопрос, кто же выходит у нас из педагогических учебных заведений? Педагогами их питомцы быть не хотят и не собираются, а "химиками"  и «юристами» быть не могут, т.к. получают совершенно другое образование, ориентированное на другие цели. Между тем, успокоенное общество считает этот фронт прикрытым!? Вот еще одна из причин современного кризиса образования.

Но и с научными ориентациями педагогов не все складно получается. Предпринятый анализ педагогической, политической, юридической и другой литературы, в которой обсуждаются проблемы современного образования, выявил много проблем и вопросов. Проблема научности педагогики является, по всему, одной из актуальнейших. Сложность объекта, каковым является образование во всей его многоуровневости, многоаспектности и многоэлементности, требует в подходе жесткой исходной теоретико-методологической базы, без которой невозможен научный анализ. Но, требуя от педагогики соответствия научным нормам и критериям, нельзя не отметить тот факт, что само это требование очевидно не для всех представителей этой профессии. Для современных педагогических позиций характерны, с одной стороны, абсолютизация, преувеличение роли, значимости и возможностей применения научного подхода (и собственного отношения к науке), а с другой стороны – частое негласное пренебрежение его требованиями и критериями.

Например, важнейшим условием развития и использования научного знания является однозначность толкования и восприятия понятий. Соблюдение этого общелогического правила (говоря языком логики –закона  тождества понятий) не стало пока здесь законом, и многочисленные свидетельства тому не позволяют отнестись к педагогической литературе как к научной. Проблема эта была поднята в журнале "Педагогика"1, где было указано, что анализ большого эмпирического материала (12 учебников и учебных пособий, 13 монографий, 30 статей, 50 диссертаций) по педагогике, проведенный сотрудниками Уссурийского госпединститута, показал, что в 100% учебников и учебных пособий, 50% монографий, 30 % статей и 66% диссертаций имеются характерные ошибки 3-х типов: бесконтрольное приписывание термину значений, относящихся к различным реалиям; редукция и расширение смыслового поля термина; несоразмерность терминов. Подобные ошибки разрушают концептуальность, ведут к необоснованным выводам и рекомендациям и лишают педагогическую практику теоретической базы. Однако, ничего не изменилось с тех пор в датском королевстве.

Очень страдает научно-педагогическая методология. В ряде случаев налицо невладение философским (философско-методологическим, логическим, социально-философским, и др.) знанием, а также элементарными познаниями в области социальных наук. Пресловутая проблема "общественных наук", с нежеланием изучать которые знакомы буквально все вузы, сегодня дает колоссальные издержки культуры мышления и культуры профессиональной деятельности практически в любой сфере, в том числе и в педагогике. И мало что меняется в этом направлении. Анализу научно-методологических оснований педагогических работ специально уделено внимание в ряде наших работ.[178]

Для России  ситуация осложняется тем, что в результате разгрома педологии советская педагогика была лишена рефлексивного отношения к себе, к своей деятельности и ее результату. Существующая школа уже не реализует социальный заказ старого общества – в силу распада прежней государственности, но  чей заказ она выполняет сегодня,  своими новациями последовательно разрушая одну из самых передовых в мире систем образования, не хочется и думать. Приписывать ей антинародный умысел и работу на «вражеский заказ» бессмысленно, как бессмысленны сами эти новации в отношении их социальных последствий. Ведь проверять педагогическую активность на прочность социальности никто и не пытается.

"Функцию развития системы образования вузовская педагогическая наука способна реализовать лишь на путях собственного преобразования в практико-ориентированную, проектно-разработческую науку." –  выражают надежду авторы ФПРО МАРО. Но здесь опять должное формулируется как сущее. А вузовская педагогическая наука не способна пока ничего реализовать, потому что ей еще надо сильно постараться, чтобы перейти на пути "собственного преобразования в практико-ориентированную и практико-разработческую науку". Но она – большей частью – об этом не только не помышляет, но даже не подозревает о наличии вообще в природе такой возможности.

Наша педагогическая общественность разделяет многие заблуждения и мифы, касающиеся образования, о которых говорилось выше. Абсолютизированная, но содержательно-усеченная ориентация на научные знания как на цель образовательного процесса, школа памяти и информации, иллюзия о достаточном финансировании как панацее, заблуждения о собственном образовании, его научном и профессиональном статусе, низкая наукооснащенность, слабая социальная ориентация, узко-педагогические партикулярность и сепаратизм, метафизичность отрицания, профессиональный снобизм – об этих и многих других проблемах культуры педагогической деятельности можно говорить очень долго.

Много надежд по поводу вывода образования из кризиса возлагалось и возлагается на рынок. Например, в ФПРО МАРО много говорится о необходимости развития рынка образовательных услуг и коммерциализации системы образования. Эта позиция характерна не только для этих авторов. Но при этом не учитывается один факт: нет малого  –  самого рынка, поскольку в нашем социальном пространстве еще нет:

а) спроса на образование – квалифицированного и платежеспособного. О чем говорят и сами упомянутые авторы ФПРО МАРО словами "должна быть специальная подготовка этой практики, должен быть сформирован потребитель этих образцов и форм организации образования". А это не просто те, кто захочет обучаться (дети, точнее, их родители, желающие их так обучать), и кто захочет обучать (педагоги и преподаватели). Это и те, кто сможет этому обучать (педагоги и преподаватели), сможет за это заплатить (родители) и сможет это использовать (руководители предприятий, организаций и т.д., которые в конечном итоге определят желания и возможности родителей). Появление таких групп и отношений – вопрос не одного десятилетия. Спрос на дипломы у нас есть, а вот на ту образованность, которая должна за этим дипломом стоять, спрос весьма малозначителен.

б) предложения – поскольку имеющиеся "технологии" на деле действительно являются "образцами", но единичными, и пока не технологизированы, являясь сугубо авторскими техниками, эффективность которых неотделима от персонального авторства, ввиду отсутствия подготовленного в должном количестве и качестве персонала, способного ими воспользоваться вне авторского участия или надзора за пределами существующих экспериментальных площадок.

Это "но" –  аналогичной природы с той проблемой и болью, которая испокон веков волнует педагогические умы и демонстрирует полное бессилие педагогики. Речь идет о прямо-таки навязчивой идее перенимания (не изучения, а именно копирования)  "передового опыта" ведущих педагогов (их называют педагогами-новаторами), которая и нередко обрекает школы на о затраты и потери, отвлекает от текущей работы и перемещает по стране (теперь уже и по миру) массы одержимых поисками людей, создает головную боль руководителям учреждений и министерств, как, равным образом, самим несчастным "передовикам" и "новаторам", вначале отбивающимся от "любви", а затем от хулы педагогической публики.

Неэффективность чужого опыта в другом исполнении и других условиях порождает, помимо прочего общественно-профессионального резонанса, разочарование и пессимизм по поводу "технологичности" образовательной деятельности. Нетехнологичность педагогической деятельности, значительный процент «брака» в виде невоспитанных (асоциальных, девиантных и т.д.) или необученных  питомцев и выпускников школ с низкими показателями знаний и освоения социальных норм, в отличие от советского времени, когда школы несли за это ответственность, в новое время быстро нашли свое оправдание,  моментально распространившееся в педагогической среде. Легко и просто все издержки несостоявшегося образования объяснили тем, что педагогика – это искусство!  Не технология с ее массовым, гарантированным результатом, а искусство с его непредсказуемым, богом отмеченным, уникально-штучным продуктом.

Но социальная практика не хочет и не может смириться с единичностью продукта этой сферы деятельности, пусть даже самого гениального и неповторимого. Искусство может гордиться уникальностью, единичностью роденовского "Мыслителя" или бородинского "Князя Игоря", а образование не может, ему нужен "продукт" массовый и качественный. Поэтому вновь и вновь встает вопрос о педагогических технологиях, призывая все новых подвижников в свои ряды.

Но ведь вопрос об опыте и условиях технологичности  – это вопрос о неповторимости единичного и повторяемости общего. Технологии совершенно не случайно базируются на научном, сущностно-обобщенном и объективирующемся знании, а не на неповторимо-индивидуальном иррационализме художественного творчества. И в этой связи бессмысленная активность управленческих и научных кругов от педагогики вызывает полнейшее недоумение, показывая, что наш педагогический корпус ни в процессе своего профессионального образования, ни после него и не готовится к научно-педагогической работе, так никогда  не покидая пределы эмпирического знания на почве практики.

Не выполняет в этом отношении своих образовательно-обучающих функций и педагогическая аспирантура, в принципе призванная перевести прежнего учителя-практика на путь педагогической науки. Но тогда зачем педагогам кандидатский минимум по философии и методологии науки? Ведь любому элементарно-грамотному человеку должно быть понятно, что перенять отдельный опыт в принципе невозможно. Что тиражирование возможно только либо на уровне выделенных, выявленных схем или моделей данного типа деятельности (действия), либо на уровне освоения и последующего комбинирования других моделей и схем в данном акте деятельности. Следовательно, в любом случае нужна большая эмпирически-исследовательская работа с последующей научной обработкой результатов для выявления обобщенного, устойчивого, транслируемого ядра,  модели деятельности, условий ее модификации и применения. И это – забота педагога-теоретика, а не просто "опыт".

Именно это, по всей видимости, имели в виду авторы Рассматриваемой нами ФПРО (МАРО), говоря о том, что существующие сегодня образцы "должны быть особым образом систематизированы, описаны и представлены". Но тем самым они еще раз подтвердили неготовность образовательного пространства к рынку. Этим констатируя, что предложенный ими рынок как основное "реальное" средство достижения цели развивающего образования, еще не является реальным, и эта программа, наряду с теми, кто разделяет "рыночные" позиции, в этом пункте обнаруживает свою частичность и непоследовательность, перескакивая через целый период построения нового образования и игнорируя часть большой работы, без которой провозглашенные цели являются недостижимыми.

Еще одно увлечение нашего педагогического корпуса – это "экспериментальные площадки", размножившиеся по всей стране, вся "экспериментальность" которых имеет целый ряд негативных моментов, подорвавших доверие к педагогическому экспериментированию в целом.

Во-первых, выше уже шла речь о низкой научной оснащенности педагогики в целом, и педагогического труда в частности. Работа в педагогических коллективах показала, что там плохо представляют не только суть педагогической науки (соответственно, ее мало кто осуществляет), но и вообще суть научного труда. А эксперимент – это форма научной деятельности, и пока не задана научная траектория познавательного движения, нет и не может быть целеосмысленного эксперимента.

В педагогической же реальности же под экспериментом зачастую понимают сугубо эмпирические попытки оторваться от традиционной программы или навязшей в зубах транслируемой в приказном порядке методики. При этом никакой ответственности за результат этого "экспериментирования" никто не несет, не говоря уже о том, что эта деятельность – по сути противоправна, и квалифицируется как эксперименты над людьми, для которых цивилизованное человечество обычно требует согласие испытуемых. Но даже если таковое и имеется (а о нем, как правило, никто ни у кого не спрашивает), то это согласие родителей, большей частью слепо доверяющих "профессионалам" педагогического корпуса, в то время, как это качество надо еще подтвердить неформальной экспертизой, а не формальной аттестацией.

Педагогический эксперимент – будучи формой научной деятельности – должен подпадать под все требования, предъявляемые к науке и научному эксперименту: с соответствующей экспертизой, ответственностью, гарантиями, оплатой – по критериям и расценкам, сложившимся в научной сфере. Поскольку в педагогической среде не сложилась традиция научной деятельности по принятым научным образцам, необходимо разрабатывать жесткие и методически оформленные критерии аттестации, а также включать в аттестационные комиссии специалистов по проблемам науки, образования, молодежи непедагогических специальностей  –  философов, методологов, социологов, системологов, правоведов, политологов, социальных управленцев, возрастных психологов, медиков и т.д., подобно тому, как при защите любого проекта в комиссии включаются специалисты всех задействованных в нем областей знания и деятельности.

Можно добавить еще один пример. Он касается сетований по поводу того, что наше отечественное образование обескровлено финансово, а между тем, "парадоксально, но факт: отечественные разработки в образовании точно так же, как в области космонавтики и в ядерной технологии, до сих пор являются опережающими."1

Парадоксальным как раз является противоречие  двух авторских позиций: с одной стороны, утверждается, что необходимы экспериментальные площадки, – следовательно, еще ничего апробированного и надежного у нас нет, именно для этого ведь нужны экспериментальные площадки. С другой стороны, мы уже опять "впереди планеты всей", и образовательные наработки у нас, якобы, имеют опережающий характер.

Второе утверждение демонстрирует, скорее, шапкозакидательский оптимизм. Про подготовку и апробацию образовательных идей – смотри опыт Японии по внедрению эстетического воспитания в 1945 г. и про эксперименты по приватизации американского образования. У нас ничего подобного нет. Это тоже лишний раз доказывает позицию авторов: главное – ввязаться, а там – «как бог на душу положит», куда кривая вывезет. А сравнение с ядерными и космическими разработками – совершенно «из другой оперы». Отечественные космические и ядерные разработки – предложи материально-техническую базу  –  хоть завтра можно запускать в производство. А что есть для эффективного и результативного запуска у нашего образования? Если есть, то эксперименты уже излишни.

Но проблема не в критике, а в преодолении критической ситуации. Видимо, надо еще много искать и думать, как размыкать порочный круг педагогического образования и формирования нормальных условий для появления и утверждения в современной российской школе высококлассного педагога. Возможно, надо идти и тем путем, который предлагается авторами ФПРО МАРО, – через создание и наполнение новым содержанием антропологических факультетов университетов, постепенным переучиванием наших «физиков» и «литераторов» по другой программе, в основе которой  – науки о человеке (философская антропология, культурология, науки о мышлении, деятельности, аксиология, методики рефлексивных техник и т.д.), об обществе и его базовых жизнеопределяющих константах, о морально-нравственных ценностях и нормах, о специфике детского возраста и техниках работы с ним, и др. А вовсе не усеченные химия, математика, юриспруденция и т.д., как это имеет место в содержании педагогического образования.

Положительным, на наш взгляд, является подход, не разрушающий ничего "до основанья", показывающий путь развития с использованием прежнего потенциала на новом уровне. Радикальность же подхода заключается в строгом отделении прежнего профессионально-педагогического образования от нового. И хотя позиции этих авторов по ряду аспектов вызывают споры, однако, содержательно споря, всегда можно выработать некую единую платформу. Здесь же вопрос в другом – в том, насколько предложенные и реализованные воля, понимание и усилия общества – в том числе и педагогического сообщества – могут быть адекватными требуемым для создания необходимого потенциала развития нового образования.

Еще одно предложение этой программы – переход от школы памяти к школе мышления. Думается, эта трактовка цели образования узка, частична и ничего нельзя сказать для ее оценки. Потому что мышление здесь выдвинуто как самоцель. Но даже если принять, что образование должно обучить человека мыслить, то не ясно, как этому противоречит память, и как это субъект будет мыслить в беспамятстве. Естественно, здесь тоже потребуются и знания, и умения, только их объектом и предметом станут не предметы и процессы окружающего мира, а логико-методологические конструкты и модели их возможных сочетаний и движений.

Но и прежняя школа пыталась ставить себе такие задачи, что, кстати, можно делать и на другом, а не только логическом, материале, например, в рамках той же математики. То, что материал далеко не всегда был скомпонован под парадигму формирования мышления, действительно имело место, и переход к другой парадигме потребует другого учебно-методического материала – новых программ, учебников, стандартов, методов оценки и контроля и т.п. Этого не имеет современная школа, что потребует больших социальных усилий, ресурса и немало времени.

Но самая большая трудность в том, что это потребует совершенно других учителей. Где их взять? Их не только нет в наличии, а в школах работают и живут вполне реальные, живые люди, которых тоже нельзя в одночасье списать за ненадобностью. Переучивать? Но сами авторы говорят о неспособности этих людей к перепрофессионализации и переподготовке. Готовить новых в вузах, пока доживают старые? Но готовить-то тоже некому! Там учат такие же «жертвы» предшествующего "памятливого" образования. А кроме того, неофиты после окончания вуза ведь придут в старую школу, где им быстро «проветрят мозги», "наделив опытом", "коллектив" и "наставники". Замкнутый круг.

Но даже не эти трудности вызывают наибольшие сомнения и критику. Безусловно, мыслящий человек есть высокая ценность. Но проблема в том, что гуманистическая ориентация человека не имманентна и не имплицитна логико-методологическому подходу, исповедуемому авторами этой интересной программы. И если говорить в терминах общественно-государственной безопасности (у авторов – в духе принципа первого), то человек, знающий об опасности (вариант "школы памяти"), и даже человек, осознающий опасность (вариант "школы мышления"), еще не есть человек, не допускающий опасности и борющийся с ней. И если говорить о переходе к новой школе, то, возможно, пора уже говорить не о школе мышления, которая есть опять-таки вариант частичного общества и человека, а подумать, например, об этической модели постиндустриального общества. т.е. о переходе от общества homo faber к обществу homo aethicus? От школы знания к школе ответственности?

Поскольку в авторской позиции ФПРО МАРО тоже воспроизводится прежняя частичность, то совершенно неслучайно задача образования опять приобрела вид "обучения", только уже техникам. А чем это отличается от обучения элементарным техникам счета, решения физических задач, т.е. выработке навыков? Только фактурой, исходным материалом? А по принципу то же самое. Стоит ли столько энергии тратить на критику, если в итоге опять пришли к профессионально-техническому обучению?

Сказанное, однако, не означает определенно, что этому не надо учить. Надо, но структуры сознания и мышления надо еще и на чем-то разворачивать. А это значит, что потребуется еще много и знаний, и навыков, которые становятся строительным материалом для мышления, играющего роль интегратора знаний и организатора действий. Речь идет не только о ценностях, ценностных установках и ориентациях, но и о воспитании доброй воли поступать в соответствии с ними. Поэтому остается задача определения цели и сущности образования, в его стратегическом аспекте.

Вместе с тем, принятие этих положений делает необходимым определение институциональных рамок и временной последовательности реализации различных целей образования, с учетом возрастных особенностей образовывающегося индивида. То есть, опять требуется определение стратегии и тактики всего образовательного процесса и поиска адекватных средств, как стратегического, так и тактического порядка.

Этот небольшой фрагмент обсуждения насущных задач и предлагаемых путей решения проблем образования иллюстрирует их неоднозначность и необходимость дальнейшей тщательной и разносторонней проработки моделей действия. Но ведь надо с чего-то начинать? И думается, что начинать надо не с денег и не со святой уверенности в их всемогуществе. Начинать надо с ключевой фигуры всего образования – с педагога. Как замечает Г.Г.Воробьев, сопоставляющий наш и американский опыт: "Нашим педагогам нужно полностью отказаться от рафинированной обстановки школьной беспроблемности. Школа – это то место, где учат решать проблемы. Бизнесмен решает проблемы, приносящие доход, менеджер – зарплату. Насколько эффективно это у них получается, зависит от способностей и школы, где они учились."1  Но это касается в первую очередь и самих педагогов. Сами-то педагоги проблемы решать умеют?

Начало процесса изменения положения в образовании начинается с осознания собственных проблем самого педагогического сообщества. Пока все беды будут сводиться только к недостатку заработка, это будет постоянно воспроизводить ситуацию бедствия в финансовом положении образования. Примечательно, но на протяжении более ста лет эта проблема изучена и пройдена в системе американского менеджмента и его теории. Американская система организации труда давно ушла от административного и прямого экономического принуждения как от малоэффективных принципов управления. Много десятилетий она изучала механизмы интереса. Во главу угла ставились сначала поощрение заработком, потом рационализация рабочих действий, потом человеческое отношение к работнику, потом нормальные взаимоотношения работников (психологический климат), затем личностные качества работника –способности, знания, умения, навыки, опыт, убеждения и многие другие факторы. Результат этих многолетних поисков заключается в том, что современный менеджер, заинтересованный в качественном результате, никогда не поставит на один фактор. Все исследованные модели для него подобны шахматным фигурам, и сильный игрок  выигрывает в  их правильной технологичной  комбинации. Мы, как видно, находимся еще в самом начале, на самом первом этапе этого пути.

  ГЛАВА 4. СОЦИАЛЬНЫЙ ИНТЕРЕС В ОБРАЗОВАНИИ

В современных мировых демократических процессах деятельность общественных структур и институтов стремятся подчинить идее максимально возможного удовлетворения разнообразных потребностей и  интересов людей. В этом, с одной стороны, заключена гуманистическая тенденция общественного прогресса, а с другой, – практицизм и прагматизм человеческой деятельности с ее стремлением к повышению собственной эффективности.

Ведь человек (и любой деятельный субъект) не только принимает те условия, в которых живет, но и сам активно изменяет их деятельностью. И активную роль в формировании условий своей жизнедеятельности он отводит интересу. "Раз человек заинтересован в результате дела, он стремится повлиять на его исход, старается обеспечить ему удачу. Сначала предполагается или предвидится возможный результат, а затем для участника дела наступает фаза личного участия или вмешательства".1

Поэтому интерес давно обратил на себя внимание исследователей, ввиду его высокой эффективности в обеспечении активности и успеха социальной деятельности. Его правильное использование при решении жизненно важных проблем общества значительно увеличивает шансы их благополучного разрешения.

Образование давно и прочно вошло в число жизненно-важных социальных приобретений, соответственно, стало предметом интересов разных субъектов. С ним стали связывать представления о социальном престиже, уровне развитости общества, социальной справедливости, перспективах того или иного субъекта и многие другие социальные оценки. В общественный прогресс тоже со временем вошло такое измерение, как уровень и масштабы развития и распространения образования, степень его доступности и востребованности в том или ином обществе. Этим стали измерять степень цивилизованности социальных институтов, соответствия их назначению служить людям во благо личного и социального успеха.

Со временем стало по традиции считаться, что уже сам факт существования института образования чуть ли не автоматически обслуживает потребности и интересы людей. Например, Закон "Об образовании" Российской Федерации так и начинается с утверждения, что образование  –  это процесс, совершающийся в интересах личности, общества и государства. Однако многие факты убеждают, что автоматизма в достижении провозглашенной цели здесь, как и в большинстве социальных процессов, нет.

Формальное провозглашение реализации образования в интересах общества, государства, личности на деле выдает за существующее идеал, который практически в должной мере нигде никогда  и никем не был реализован. И сложность образовательных реалий показывает, как нелегко его достичь.

Абстрактность представлений о действительных интересах и конкретном состоянии дел в этой области дает основания делать любые утверждения, как о полном благополучии ситуации, так и о ее полном неблагополучии.  Между тем, без специальных исследований того, каковы эти интересы, в чем они проявляются, каковы условия и предпосылки их реализации, имеются ли они в наличии или в потенциальной возможности и т.п., образование лишено убедительных аргументов для апелляции к субъектам деятельности и обречено воспроизводить формализм, разъедающий и уничтожающий общественный потенциал.

Простейший пример из недавнего прошлого – когда государство опустило планку гарантированного (бесплатного) образования до основного, (фактически 8-летнего) уровня и закрепило это в Законе об образовании. Хотя известно, что вопрос об уровне  обязательного образования сегодня для любой страны, общества и государства – это главный вопрос государственной политики в области образования. Он является основным показателем того, какая система образования нужна государству. Очевидно, что имеющийся уровень обязательного образования, установленный в ст.19 Закона РФ «Об образовании» – основное общее образование – не обеспечивает не только развитие страны, но и ее устойчивое функционирование. И это в то время, как образование становится базисом экономики стран мира, 40-70 % прироста национального дохода обусловлено темпами развития образования и прироста знаний в обществе, и поэтому во многих странах мира в начале ХХI века обосновывается переход ко всеобщему высшему образованию как главному условию выживания человечества  в наступившем веке.

       По оценкам специалистов, замена обязательного общего среднего образования  девятилетним (после бывшего до этого обязательного одиннадцатилетнего общего среднего образования), отбрасывает нас назад примерно лет на 40. Понятно, что за этим стоял вполне определенный интерес государства – экономия финансов, хотя некоторая известная невостребованность образования обществом, проявившаяся в те годы, как будто оправдывала и как бы благословляла это решение и от лица общества.

Однако когда этот шаг потянул за собой шлейф проблем – рост социального напряжения вокруг приема детей в старшие классы, резкий взлет количества детей, не охваченных никакими формами учебы, угрозу стремительного роста маргинализации и криминализации молодежи, стало понятно, что последствия будут стоить еще дороже, а цена возрастет не только в финансовом выражении. Государство, сначала погнавшись за интересом сиюминутного финансового выигрыша, тут вздрогнуло от открывшейся картины перспектив его реализации. Поэтому уже в 1994 г. вышли президентский Указ "О гарантиях прав граждан на получение образования" и Постановление правительства "О неотложных мерах по поддержке системы образования" (а следом – в общей сложности более 50 государственных актов, направленных на поддержку образования).

Все хорошо, что хорошо кончается. Но близорукость конституционного положения и статьи Закона об образовании к тому времени уже прошлась по чьим-то судьбам,  под ударом оказались как государственные интересы, так и интересы  личности и общества. А это бумерангом ударило по авторитету государства как гаранта и защитника общественных интересов и прав личности.

При подобных зигзагах  общественная практика  не только теряет огромный резерв своего развития, но затрачивает на них новые ресурсы, и к тому же создает непредвиденные осложнения для системы образования и всего общества в целом. Объективно это есть наступление на жизнеопределяющие интересы всех общественных формирований. Поэтому изучение проблемы, как построить образование в интересах общества, личности и государства, есть насущная практикоориентированная задача. Но для этого прежде надо знать, что такое интерес, какова его природа, его структурно-функциональные характеристики, его субъектная отнесенность и возможные формы взаимодействия.

*  *  *

Интерес является одним из наиболее ярких и значимых явлений индивидуальной и социальной жизни, могучей побудительной силой деятельности людей и социальных групп. Его активизирующая, творчески созидающая функция, способность придать осмысленность и динамику, обеспечить эффективность любого предпринятого действия, порождение энтузиазма и придание упорства в достижении субъектом поставленных целей неизменно делают интерес значимым фактором, учет которого необходим при планировании, проектировании, разработке и реализации социально-политических программ. Что, в свою очередь, вызывает к нему повышенное внимание и как к объекту теоретического изучения.

Значение интереса в жизни человека и общества невозможно не только переоценить, но трудно удержаться от искушения подумать о нем как об одном из действенных ресурсов, правильное использование которого при решении жизненно важных проблем общества значительно увеличивает шансы их благополучного разрешения. "Если физический мир подчинен закону движения, – отмечал Гельвеций, – то мир духовный не менее подчинен закону интереса. На земле интерес есть всесильный волшебник, изменяющий в глазах всех существо всякого предмета"[179] Это значение интерес не утратил и сегодня: "Прежде всего, через интерес мы сможем осмыслить экономические методы и средства управления, политическую и экономическую организацию общества, правовое регулирование, управленческие и самоуправленческие процессы, достоинства и недостатки демократической формы реализации власти"[180] и многое другое.

Научно-практическое применение категории "интерес" ныне чрезвычайно широко, что свидетельствует о соответствующей широте проявления этого феномена в различных сферах человеческой жизни. "Понятие "интерес" используют и педагогика, и этика, и юриспруденция, и эстетика, и литературоведение, и политика. Это свидетельствует, что категория "интерес" носит общефилософский и общесоциологический характер."[181]

Нельзя сказать, что проблема интереса обойдена вниманием как в науке, так и в философии. По ней сегодня имеется довольно обширная литература. Но "в силу своей познавательной сложности она продолжает оставаться одной из наиболее слабо изученных проблем" "...и сейчас нет полной ясности в понимании коренных вопросов"[182] этой проблемы. Однако "парадокс в том, что многие исследователи в построении общесоциологического понятия "интерес" не усматривают никакой сложности и проблемности, тем более что это понятие многими ведущими авторами уже включено в учебные курсы". А между тем, "задача введения категории интереса не может решаться путем механического зачисления понравившейся автору дефиниции в сложившуюся систему, без максимального проявления заботы о концептуальной стороне самой философской теории."[183]

Обратясь к категории "интерес", при этом, однако, подчеркнем, что изучение содержания этого понятия не будет являться для нас самоцелью. Равным образом, мы не ставим своей задачей и участие в довольно оживленной дискуссии по поводу различных аспектов этого содержания, не прекращающейся в философской среде уже более трех десятилетий. Нас будут интересовать лишь те содержательные характеристики этого феномена, которые имеют существенное значение в связи с образованием как такой сферой общественной жизни, где вопрос об интересах уже перерос рамки абстрактного теоретизирования и значимо поставлен современными социальными процессами в практическую повестку дня.

Поэтому мы будем использовать лишь те наработки и позитивные идеи по этой проблеме, которые существенно продвигают понимание проблем образования в связи с проблемой интереса, а не наоборот.

И первое, мимо чего нельзя пройти, не усугубив и без того большую путаницу в современных исследованиях и разработках в области образования, это вопрос о природе, сущности, месте реального функционирования интереса. Этот вопрос – один из тех принципиальных вопросов теории интереса, которые до сих пор "не получили в современной науке однозначного истолкования"[184]

               § 1. Феномен интереса, его природа и сущность

Различные позиции в интерпретации природы интереса ныне сведены в четыре группы:

1) интерес – это целенаправленность субъекта, характеристика его психического состояния, следовательно, искать его надо в сознании субъекта;

2) интерес – это явление объективной реальности, относящееся к сфере общественного бытия, и хотя он осознается субъектом, однако, субъективное отражение интереса не входит в его структуру;

3) интерес представляет собой единство объективного и субъективного, причем одни рассматривают это единство как объективность содержания в единстве с субъективной формой, другие – как проявление двойственности деятельности – ее объективной и субъективной сторон;

4) интересы представляют собой два взаимосвязанных, но в известной степени автономных, ряда явлений – материальные и субъективные интересы.

Пройти мимо этой неопределенности нельзя, как невозможно выбрать произвольную "понравившуюся" точку зрения. Эту ситуацию можно выразить, перефразируя выражение Э.В.Ильенкова: "Так что же такое "интерес" и откуда он берется?[185] Вновь задать себе этот старый вопрос, обратиться к анализу понятия "интерес" (именно "понятия", то есть понимания существа дела, а не термина) побуждают отнюдь не схоластические соображения."[186]  Так что же такое "интерес", и какие значимые для образования характеристики он имеет?

           4.1.1. Интерес как психологический феномен

Многие специалисты – и особо активная роль здесь принадлежит психолого-педагогической ориентации – выдвигают на первый план социально-психологический и индивидульно-психологический аспекты интереса, т.е. акцентируют внимание и выделяют различные формы "чувственного состояния личности. Такое понимание сводится к формуле "мне интересно" (ему, им и т.д. интересно - А.К.)"[187]  Такое понимание и функционирование понятия "интерес" оправдывается действительным наличием этого явления в реальной жизни. В практике и теории образования этот фактор вообще трудно переоценить. "У истоков практической деятельности людей, человеческой любознательности, познавательной активности лежит интерес... Интерес является важным моментом, детерминирующим человеческое познание. Без выяснения роли "интереса" невозможно объяснить направленность, содержание познавательного интереса, его результаты".[188]

Позицию в психологической интерпретации природы интереса разделяют не только психологи и педагоги, но и ряд философов и социологов. Однако С.А.Ананьин, рассматривая различные точки зрения, пришел к выводу, что интереса как самостоятельного явления психической жизни личности не существует.[189] В противовес этому мнению, П.Я.Галкин определенно утверждает: "Интерес есть идеальное явление, феномен общественного и индивидуального сознания."[190]  Между этими двумя утверждениями как противоположными крайностями и располагается вся современная палитра определений природы интереса, отражающая реальное многообразие ее проявлений в индивидууме и обществе.

Самая распространенная точка зрения по поводу природы интереса неизменно связывает интерес с потребностью, хотя и число противников такого сближения, зачастую приводящего к отождествлению интереса с потребностью, тоже немало. Это вольное или невольное смешение интереса с потребностью обусловлено тем, что "интерес всегда связывался с практической деятельностью и рассматривался как фактор, который берет свое начало в необходимости, в нужде, нежели в желаниях, чувствах, эмоциях. Отсюда и нередкое отождествление интереса с потребностью, ведущее свое начало от Гераклита и Демокрита."[191]  "...Но в таком случае термин "интерес"  – только другой термин для того же самого, что называется потребностью", – справедливо возражает П.Я.Галкин[192].  Почему же мы считаем достижение определенности по этому вопросу принципиальным для решения и понимания проблем образования?

Давайте вспомним многочисленные сетования работников образования, родителей и других небезразличных к этому людей на то, что все современные попытки разрешить кризисные противоречия, разлагающие школу и вуз, весь процесс и всю систему социализации подрастающего поколения, оказываются крайне неэффективными, буквально провальными. А в числе наиболее "трудных" факторов здесь обязательно фигурируют и такие,  как "у него (школьника, студента, поколения) нет никакого интереса", "им сейчас неинтересно учиться (а порой и неинтересно жить)", "полностью отсутствует потребность в труде, учебе, познании", "никакой положительной мотивации" и т.п. В приведенных высказываниях, которыми сегодня пестрят публицистические и научно-теоретические материалы на страницах газет и журналов, нет никакого различения используемых терминов, что понятно и допустимо для первой группы источников и часто недопустимо для второй.

Вопрос, естественно, содержит не терминологические, а сущностные трудности, что имеет свои практические следствия. Ведь в сегодняшней жизни уже существуют и "интересные учебники" (созданные из благих побуждений заменить "неинтересные"); и методики и методические разработки, призванные "пробудить интерес учащихся"; в "технических средствах обучения" компьютеры и электронные средства заметно оттеснили ставшие "неинтересными" схемы, карты, транспортиры, которые, однако, обеспечивали качество образования в предыдущие десятилетия много эффективнее, чем все эти чудеса современной техники и полиграфии.

Несостоятельность деятельности по активизации вдруг начавшего угасать в социальном масштабе интереса с необходимостью должна привести к анализу причин, а в числе последних – и к пониманию того, что эта деятельность где-то не учитывает существенные свойства и законы изменения интереса как центрального звена этой деятельности.

При подходе к такому анализу на уровне явления, в представлении сразу возникают две ситуации: учащийся, остающийся совершенно равнодушным к образованию, несмотря на все ухищрения педагогов; и учащийся, который при тех же образовательных средствах (а иногда и меньших), проявляет к образованию всепоглощающее рвение и неутолимую жажду познания. Это – тоже два крайних проявления одного феномена, заключающих  между собой целый ряд промежуточных вариантов: первому неинтересно, у него отсутствует мотивация учебной деятельности; со вторым сложнее – у него есть потребность, но ему не всегда интересно в данных условиях (при данном состоянии учебного процесса), и мотивация его может быть различной, подчас далекой от целей образования. При попытках учесть различные варианты и сочетания этих факторов, с неизбежностью возникает уточняющая характеристика: "устойчивый интерес", "истинный интерес", "истинная мотивация" (в отличие от "мнимых" и т.д.).

Все эти тонкости учитывают реальную сложность поведения "субъекта образовательной деятельности", который при более детальном и строгом рассмотрении может оказаться еще и не субъектом, а вовсе даже объектом, что порождает новый комплекс проблем практического и теоретического свойства для процесса организации образования.

По вопросам выявления сущности и взаимоотношений потребностей, интересов и мотивов в современной психологии существует обширная литература. Однако и здесь ряд принципиальных вопросов вызывает широкую дискуссию специалистов, а по некоторым из них не только нет определенности и ясности, но глубокие и серьезные исследования еще ждут своего часа. "До сего времени в психологии не сложилось непротиворечивой теории мотивации,..исследования... строятся на положении о полимотивации деятельности и необходимости учета многомерности мотивации, а следовательно, и ее полипараметрической оценки. Однако пока они слабо разработаны", – отмечал В.И.Ковалев.[193] Интересу в психологии, как ни удивительно, тоже уделено крайне незначительное внимание. Ситуацию не спасает то обстоятельство, что гораздо больше им позанимались педагоги, но у них иные задачи, иной предмет исследования, и, соответственно, иные глубина и ракурс.

На самом общем уровне определения этих феноменов часто одно определяют через другое: интерес – как форму проявления потребности, а понятие мотивации "по всеобщему признанию, включает в себя мотивы, потребности, интересы, стремления, цели, влечения..."[194] и т.д. Но поскольку их роль в деятельности во многом разная, о чем много пишут и что широко аргументированно доказывают оппоненты, то есть необходимость разведения этих понятий, особенно применительно к сфере образования. Вместе с тем, психология не является областью нашего теоретизирования, а имеющаяся по этим проблемам литература настолько обширна, что мы, естественно, не сможем ни принять участие в дискуссии, ни достаточно полно рассмотреть все выделяемые авторами характеристики. Мы остановимся лишь на некоторых из них, необходимых для правильного понимания вопросов, стоящих ныне перед теорией образования.

Потребность  –  в психологии – определяется как состояние индивида, создаваемое испытываемой им нуждой в объектах, необходимых для его существования и развития, и выступающее источником его активности.[195] Социологи похожим образом определяют сущность потребности: "Потребность в самом общем значении – это определенная нужда субъекта в некоторой совокупности внешних условий его бытия, притязание к внешним обстоятельствам, вытекающее из его сущностных свойств, природы".[196]

На наш взгляд, одной из самых значимых характеристик потребности является безотлагательная необходимость ее удовлетворения, ибо при ее возникновении "состояние неудовлетворенности, беспокойства нарастает все больше и больше до последних пределов... Обострившаяся до крайности и полностью неудовлетворенная потребность ведет к его (организма - А.К.) разрушению."[197]  Потребность, ввиду этого "давления" на субъект, побуждает его к активности по ее удовлетворению. Когда потребность уже возникла, субъекту не оставлен выбор – удовлетворять ее или не удовлетворять, ему ничего не остается, как действовать, к чему его вынуждает состояние дискомфорта, беспокойства, неудовлетворенности. Потребность – это изначальное, природное, корнями уходящее в биологию свойство организма, назначением которого является обеспечение его выживания и адаптации в окружающей среде.

Широко известна классификация потребностей на "первичные" и "вторичные", в которой отражена не только двойственная биосоциальная природа человека, но и его социальная эволюция. Вопрос о содержании той и другой группы потребностей на сегодня является еще дискуссионным. И спор не идет о том, соглашаться или нет с наличием у человека биологических потребностей и признавать ли за ним существование специфических, собственно "человеческих", потребностей. Однако проблема отнесения ряда факторов к потребностям или другим побудителям деятельности человека, на наш взгляд, еще не имеет четко выработанного критерия.

К таковым факторам, в частности, относится и образование. Как правило, его относят к числу "вторичных", то есть, социализованных потребностей, возникающих вместе с и благодаря развитию общественной природы человека. Однако есть в феномене образования некий компонент, который не позволяет однозначно решить вопрос о его отнесенности к группе потребностей. И в первую очередь, это – "виртуальность", необязательность вынуждения субъекта к его поиску и "потреблению". Эта "необязательность" проявляется на индивидуальном уровне, когда "отдельные субъекты" (а как показывает современная практика, таковых сейчас немало)  не только не испытывают нужды в образовании, но, скорее, наоборот, томимы "антинуждой", всячески уклоняясь от его "потребления". Такая же "необязательность" существует и на уровне социума, когда он может "выбирать", обеспечивать ли ему развитие и функционирование образования, или сочтет первоочередной задачей обеспечение "более насущных" потребностей – в продовольствии, жилье, материальном комфорте и т.п.

Здесь предвидятся возражения двоякого рода. Во-первых, наряду с этими, имеются в наличии и такие субъекты, потребность в образовании которых действительно является для них способом не только жизни, но и выживания; во-вторых, уклонение от "формального" образования  не есть еще уклонение от образования  вообще, в том числе от "стихийного" или "другого" (скажем, уличного, асоциального и т.п.) образования (точнее, неформальной социализации).

По первому возражению следует сказать, что если реальность обнаруживает явления, не попадающие под сущностные характеристики (а таковыми у потребности является нужда, отсутствие выбора), то у этого явления должна быть другая сущность. То есть, в случае образования, получается, что это не потребность, а что-то другое.

Мы не станем оспаривать тот факт, что потребности развиваются вместе с развитием человеческой деятельности, и в конкретный момент та или иная потребность может оказаться еще не развитой. Но потребность потому и потребность, что для субъекта она является не выбираемым, а принуждающим фактором. "Вторичный", а точнее, социальный характер потребности ничего существенно в этом положении не меняет. Ведь поселите человека в квартиру на 75-м этаже, (потребность в жилище как потребность не оспаривается), и тогда лифт (да еще, возможно, скоростной) станет для него потребностью, от которой он не сможет уклониться, хотя лифт  –  это не природная, а социальная потребность. Все сказанное означает, что образование не является, а только может при определенных условиях превратиться в потребность.

Потребность зачастую представляют как такое состояние человека, которое доставляет ему внутренний дискомфорт, вызываемый определенным внешним объектом. И "предмет должен быть обретен и потреблен", а направленность на предмет потребности, обеспечиваемая субъективным интересом, должна обеспечить построение деятельности субъекта таким образом, "чтобы овладеть предметом потребности и сделать возможным его потребление".[198] С потреблением фактора, выделенного в качестве объекта потребности, потребность удовлетворяется, что доставляет субъекту успокоение, и "гаснет вплоть до нового напряжения, возникающего в результате растраты жизненных сил".[199]

"То, что интересы и потребности – понятия взаимосвязанные, сегодня споров не вызывает... Возможность и правильное объяснение природы и сущности интереса заключена не в факте его связи с потребностью, а в содержании последней",[200] – справедливо подчеркивает проблему Бернацкий.

Если рассматривать потребности в жесткой системе "предмет потребности – потребность – потребление", то объяснить с этой позиции познание как потребность не удастся. На потребление чего устремлена деятельностная активность субъекта в процессе познания? Если рассуждать по этой схеме, он потребляет порцию информации, а затем, удовлетворившись, успокаивается до следующего момента информационного голода? Но это не выдерживает никакой критики. Например, когда человек решает, скажем, математические задачи, то никакого информационного голода (разве что для обеспечения этого решения) у него не наблюдается. Он также не удовлетворяется решением одной задачи, чтобы – после отдыха –  начать "потребление" такой же.

Этот аргумент можно парировать утверждением, что его потребности изменяются согласно закону возрастания потребностей, и одна решенная задача сформировала у него потребность в другой, более высокой. Конечно же, такой примитивизм трактовки закона "потребность – из потребности" не имеет к данному случаю никакого применения, тем более, что этот закон не предполагает возрастание "от задачи к задаче", от "одной прочитанной книги к другой", поскольку все это – одна и та же потребность, а в законе речь идет о переходе одного качества потребностей к другому качеству.

Так же неадекватным оказывается использование этой схемы потребности (через потребление) и в психологических характеристиках интереса. Допустим, субъект "потребил" одну интересную книгу и "ликвидировал" по отношению к ней "проблемную ситуацию", связанную с новизной этого объекта, получив удовлетворение,  – какое? Что больше ему ее читать не надо, поскольку она потеряла статус неизвестного и не порождает проблемной ситуации? Или что на ближайшее время порция "книжного продукта" потреблена, и можно быть спокойным до следующего момента информационного и деятельностного голода? Нет, жизнь показывает, что субъект не только может вернуться к данной книге с интересом, но и проделывать это не раз и не два, равным образом, как и бросить, не дочитавши.

И здесь нам необходимо обратить внимание на некоторые важные детали. Так, исследователи различают непосредственный и опосредованный интерес, что нашло свое отражение и на уровне определения (См.ниже). Специфика познавательной, и шире – образовательной – деятельности заключается в том, что объективное проявление интереса к образованию, нужды в нем, относится преимущественно ко второму, то есть, опосредованному интересу.

Противоречия трактовки и применения характеристик образования возникают, когда к образованию обращаются и его осмысливают, во-первых, как некое целое (т.е. образование вообще, как целостный объект, практически без конкретизации его элементов, аспектов, частей); и, во-вторых, именно в этом значении его чаще относят к общественным потребностям. Но что часто ускользает от внимания исследователей, так это то обстоятельство, что от потребности его отличает его средственный характер, т.е. оно выступает не прямым предметом потребности, а средством достижения такового. И очень не часто, на уровне почти исключительных случаев, образование становится самоцелью, самоценностью, собственно предметом потребности, направленной не на целостность под названием "образование", а на совокупность элементов, составляющих ее содержание.

На наш взгляд, это разведение принципиально важно. В этом – структурированный взгляд на интерес, его связь с потребностью, его избирательная направленность на тот или иной фрагмент реальности. Образование-целостность не может стать предметом потребности несоциализованного до определенного качественного уровня индивида, потому что это  – социальная, социализованная потребность.  Чтобы она стала таковой для индивида, надо иметь и соответствующего индивида. То есть, необходимо предварительно сформировать (или иметь перед собой сформированного) социально-зрелого индивида как носителя и соответствующего уровеня сформированных общественных отношений.

Но вся загвоздка заключается в том, что у образования – специфический объект: образованию изначально еще только предстоит сформировать социализованного индивида, и поэтому такой потребности в его объекте еще нет. А опосредованный интерес – эта ценность тоже сформируется у субъекта лишь тогда, когда определятся его непосредственные потребности, для которых образование должно выступить эффективным средством их достижения. Получается замкнутый круг.

Этот круг размыкается лишь через другой взгляд на образование – как на совокупность содержательных факторов, которые могут стать непосредственными объектами потребностей. Но что же потребляет человек в процессе познания? Какие потребности в принципе может удовлетворять? Почему избирательность его интереса может выделить познание (или образование) как цель и мотив деятельности, а может не выделить? Откуда и как возникает неуемность потребности, побуждающая человека искать предмет и способ ее удовлетворения, заставляющая его не замечать на этом пути затрат сил и времени?

Психологи все чаще возражают, что "было бы неправильно изображать нереализованные цели, интересы как только отрицательные состояния (субъекта - А.К.), которые он старается "снять". Человек стремится к напряжению творческой деятельности, ищет цели, активизирует потребности как средства психической организации своего поведения"1  Однако специалисты зачастую объясняют это якобы "деятельностной природой человека", тем, что деятельностная активность – это естественное и наиболее "нормальное" состояние человека. Но индивид (которого имеет в виду психология под термином "человек"), во-первых, далеко не всегда реализует эту "свою истинную природу" и нередко позволяет себе бездеятельность; а во-вторых, есть среди них и такие, которые вовсе не стремятся к "напряжению творческой деятельности".

Проблема очень знакомая и педагогам, и администраторам, и работникам правопорядка, для работников же образования всех мастей – это вообще профессиональная головная боль. А "приобщение даже к этим тощим познаниям вызывает у учащихся наших дней нарастающую тошноту"[201] Большинство социологов и философов связывают это с обесчеловечиванием знаний, под которым все больше выступает разворачивание чисто познавательного содержания вне морали, вне ценностей, оценок  и т.д.

Психологи изучают наличествующий феномен – интерес как он есть, исследуют, каковы его характеристики, изменения и прочее. "Для социологии же обязателен анализ тех конкретных объективных и субъективных причин, которые обусловили формирование этого состояния, а также его конкретное содержание, многозначность взаимодействия, в том числе и противоречия различных видов интересов (личных, общественных, классовых и др.)"[202]       

Нельзя не отметить, что как объект потребности, так и сама потребность в образовании ведут себя "неклассическим" образом. Это чаще всего и вынуждает специалистов связывать познание не с потребностями, а с интересами. На это, в частности, работает как свойство избирательности интереса, в отличие от потребности, так и то обстоятельство, что интерес не удовлетворяется, не гасится потреблением, а наоборот.

Множество расхождений в конкретно-содержательных характеристиках интереса и потребности привели к тому, что появился, на наш взгляд, очень важный вывод: "Прежде всего необходимо решительно отказаться от попытки представить интересы как разновидности потребностей или выражение потребностей... Их нельзя изолировать друг от друга, противопоставлять друг другу, но нельзя и отождествлять". [203]

Примечательно, что связь потребности и интереса может быть весьма призрачной, а может привести к перерастанию одного в другое. Для образования немаловажным фактором является то, что безоговорочная побуждающая сила потребности может оказаться сильнее и в какой-то мере фатальнее, чем зыбкость и ускользающая неустойчивость интереса. Можно сказать даже сильнее: лишь интерес, ставший потребностью, является упоминавшейся всеми великой действенной силой.

Наиболее значимым в этом плане свойством познавательной деятельности, на наш взгляд, является ее способность превращаться в мотив-цель, то есть, при определенных условиях при ней возможно смещение цели деятельности с внешнего по отношению к ней объекта на саму деятельность. Это смещение происходит тогда, когда психологическое удовлетворение, связанное с потреблением или достижением объекта, оказывается превзойденным тем психологическим удовлетворением, которое доставляет сама деятельность по достижению этого объекта. Тогда потребностью становится сама деятельность, а что становится ее объектом? А у потребности-деятельности  нет объекта как такового, на который была бы направлена эта деятельность как на свой результат.

То есть, психологический механизм удовлетворения перемещается в саму ткань деятельности, становясь свойством самого процесса деятельности. Это возможно лишь тогда, когда психологический комфорт удовлетворения, удовольствие от самой деятельности становится сильнее, чем удовольствие от полученного результата. Следовательно, не процесс деятельности в целом должен разрешаться удовлетворением в виде психической реакции на достижение ее объекта, а удовлетворение (или удовольствие)  должно лежать внутри процесса, и именно этот последний должен состоять из фрагментов и элементов, эмоционально привлекательных и дающих удовольствие. Тогда объектом потребности становится не вещь, не объект внешней реальности, а удовольствие.

В процессе же современной педагогической деятельности часто абсолютизируется благо результата и непростительно мало внимания уделяется обеспечению блага процесса. Очень часто тягостный, малоприятный, дискомфортный процесс обучения, как правило, оправдывается полезностью и значением результата. При этом все сдабривается житейскими ценностями типа "Без труда не вынешь рыбку из пруда" (а кто же станет спорить против рыбки?), негласно формируя непредвиденный, но объективный результат – представление о труде как о тягостном и малоприятном, хотя и всеобщем средственном факторе. Учащийся становится заложником мифической пользы результата, когда польза эта зачастую лишь декларируется, но никак эмоционально не переживается, а способность принести удовлетворение в настоящем и будущем не гарантируется. Хорошо еще, если хотя бы "в конце концов" ему придется столкнуться в жизни с проявлением полезности этого результата и его "муки" окажутся "не напрасными". Но жизнь может не подарить ему такой актуальной демонстрации "небесполезности" его страданий. Ведь не зря писал Л.Н.Толстой, что "прежде чем говорить о благе удовлетворения потребностей, надо решить, какие потребности составляют благо."1

А между тем, это перенесение функции предмета потребности с внешнего по отношению к деятельности объекта внутрь ее ставит совершенно иную педагогическую задачу. В первом случае педагогу необходимо знать и суметь донести до практического освоения учащимся ценностные характеристики объектов, выступающие целью данной деятельности в целом. Это вопросы и ответы, касающиеся значения, пользы знаний и умений по отношению к каким-то объективным предметам или ситуациям (стать сильным специалистом, найти хорошую работу, занять значимое место в жизни и т.п.). И дело учителя – донести до понимания информацию о социально-значимых характеристиках тех или иных объектов.

Во-втором же случае перед педагогом встают совершенно иные вопросы, задачи, требуются другие знания:  не какие объекты будут осознаны как представляющие интерес, а какие факторы, элементы, фрагменты познавательной деятельности обладают способностью доставлять ребенку удовольствие. Здесь мало знаний учебника и даже широкого владения научно-содержательным материалом по той или иной специальности. Здесь может потребоваться помощь и психологии, но в первую очередь свое слово должна сказать именно педагогика как наука о процессах, законах и приемах социализации ребенка. Ей лучше знать, как эффективно донести значимые факторы именно до детского восприятия, когда и у кого какие фрагменты познания вызывают удовлетворение и даже удовольствие от самого процесса этой деятельности.

А ведь познавательная деятельность чрезвычайно богата такими возможностями. Эмоциональное удовлетворение, сила удовольствия, даже наслаждения, которую дают отдельные экземпляры таких фрагментов, могут соревноваться с наиболее признанными видами и способами получения удовольствия. Не случайно за многими проблемами, задачами и их решениями закрепляются эпитеты "блестящий", "красивый", "увлекательный", "интригующий" и проч., в которых выражена высшая оценка способности доставить истинное наслаждение.

И если педагог нашел такие элементы и сумел вписать их в процесс деятельности, то он не только получит благодарного ученика, который простит ему и скучный результат, и свою усталость, и вне лимита потраченное время. Он не только станет для подопечного на уровень волшебника, Санта-Клауса в рождественскую ночь, любимого киноартиста или спортсмена, дарящих радость жизни и радость активной деятельности. Но он откроет для воспитанника тот непреложный факт, что познавательная деятельность способна конкурировать по эмоциональному комфорту и напряжению с индустрией развлечений, потреблением деликатесов или бытовой роскошью.

Только человек, хоть однажды переживший это состояние удовольствия (от полета собственного духа и красоты полета духа человеческого), захочет испытать это состояние еще раз и будет искать его снова и снова. Об этом полете нельзя рассказать, как нельзя рассказать о счастье, радости и удовольствии. Тем более трудно разобрать его в категориях полезности. Но если хоть раз дать его испытать, прожить, а кроме того, сделать это не в процессе другой, а именно образовательной деятельности (познавательной, общения, освоения, приобщения, понимания и т.д.), то человека можно не только сделать склонным к этой деятельности, но и пристрастить к ней.

Такие счастливцы есть, многие из них впоследствии становятся неисправимыми, хроническими "интеллектуальными наркоманами" и "трудоголиками", но это те, кому хоть раз в жизни повезло. Вопрос же состоит в том, чтобы сделать это везение не случайным. Чтобы не возникал вопрос, зачем мне это надо, и во имя какого такого великого будущего я должен сегодня нести эти крестные муки. Поиск, отбор и предъявление этих островков удовольствия в процессе образования и будет содержательным моментом, реальным вкладом в ту радость жизни, которую сегодня еще предстоит строить и создавать современной школе.

Чем же отличается констатация образования как человеческой потребности от отрицания за образованием этого статуса? А отличие заключается в том, что это различение ставит перед образованием как системой практической социальной деятельности проблему колоссальной значимости и огромного содержания: необходимо изучать, знать и специально создавать условия, при которых оно с необходимостью, вынужденно превратится в потребность. Когда же мы принимаем его как данность, как уже существующую потребность, мы не только не ставим такой задачи – исследовать и создавать эти условия, но мы и деятельность разворачиваем в совершенно другую сторону: от задачи создания условий для неизбежного возникновения потребности в образовании к задаче удовлетворения (якобы) существующей потребности. То есть, с проблемы формирования потребности мы переключаемся на решение проблемы удовлетворения потребности. Но если потребности нет, то и удовлетворять нечего.

В современном образовании – особенно в школьном, но даже и в высшем – мы имеем именно такую ситуацию. Наличие некоторого контингента индивидов, у которых такая потребность уже сформирована, ничего существенно в ситуации не меняет. Оно лишь требует расширения практики, в которой наряду с системой общественных отношений, формирующих потребности, предполагается развитие и функционирование системы отношений и институтов (вместе с опосредующими их материально-вещественными предметами) по удовлетворению сформированных и действующих потребностей.

Специфика образования как социального института тем и отличает его от других подобных, что проблема формирования потребностей  –  это одна из главных его задач. Проблема формирования социализованных потребностей, к которым относится образование в своем содержательном аспекте, – это задача только процесса образования в его широком понимании, и больше ничья. Другие социальные сферы либо участвуют в этом косвенно, либо являются потребителями "продукта деятельности" образования, и либо перед ними подобные проблемы встают весьма опосредованно, либо вообще их не касаются.

Именно с этим, на наш взгляд, существенно связаны многие предпринимаемые в образовании действия, огорчающие заинтересованные инстанции своей непродуктивностью. Затрачиваемые немалые средства (финансовые, организационные, материально-технические, деятельностные и др.) направлены на "потребителя" образования, в то время как этот контингент значительно меньше, нежели подразумевается. И это касается не только учащихся, но и гораздо более широкой общественности, включая органы управления образованием, учительский и директорский корпус, родителей, администраторов разного рода и т.д. Нет потребности – нет и потребителя. Ситуация сравнима со складами производимой и нереализуемой продукции, которая никому (за редким исключением) не нужна, потому что потребитель еще не сформирован.

Напомним, что психология определяет интерес как форму проявления познавательной потребности, обеспечивающую направленность личности на осознание целей деятельности и тем самым способствующую ориентировке, ознакомлению с новыми фактами, более полному и глубокому отражению действительности. Субъективно интерес обнаруживается в эмоциональном тоне, который приобретает процесс познания, во внимании к объекту интереса.[204] Оставаясь в рамках интерпретации интереса как субъективного фактора, дополним это определение. "Генетическое основание интереса отчетливо просматривается в любопытстве, которое имеет...отражательно-информационную природу."[205] На наш взгляд, сведение интереса лишь к форме познавательной потребности, сужает его как понятие (и его содержание, и объем).

Наиболее характерную его особенность выделяет другое определение: "...Присущая всякому субъекту деятельная позиция, выражающая его избирательное отношение к объективным возможностям общественного развития, и есть интерес"[206]. И далее: "таким образом, вводимое понятие интереса фиксирует весьма определенную социологическую проблему...–проблему избирательного отношения субъекта к назревшим возможностям обстоятельств жизни." [207] Возьмем сказанное на заметку. В этой выделенной характеристике нашло свое отражение то, что во-первых, интерес есть осознанное отношение субъекта к реальности; во-вторых, оно присуще только человеку (в отличие от потребности, которая присуща и животным, что было впервые отмечено И.Кантом, требовавшим разведения этих понятий); в-третьих, интерес – это социальный феномен и общественное отношение.

Осознанное отношение через интерес проявляется у субъекта в избирательности, направленности и фиксации внимания (а затем и действия) на том или ином фрагменте реальности или направлении. На психологическом уровне такая направленность принимает форму заинтересованности. "Интересу присущ широкий диапазон различных предикатно-смысловых значений,...общее им всем состоит в том, что в каждом из них четко зафиксированы особые внутренние переживания субъекта, называемые заинтересованностью, и особые проявления внешних объектов, называемых интересными (интересностью) и способных снять внутренние переживания субъекта, удовлетворить их." [208] Это тоже важная особенность интереса.

Психологи также различают непосредственный интерес, вызываемый привлекательностью объекта, и опосредованный интерес к объекту как средству достижения цели. Думается, в этом разделении заложен глубокий смысл, так как два этих вида интереса по-разному относятся к деятельности.

Привлекательность объекта, способная вызвать интерес, – это внешняя, первичная поверхностная его характеристика. Это первое, что останавливает внимание субъекта, заставляя его избирательно зафиксироваться на данном объекте, выделив его из множества других. Ориентировочная реакция ("Ой, что это?") может продержаться очень недолго, и интерес тут же гаснет. А может возникнуть интерес как достаточно устойчивое состояние психологического напряжения и направленного внимания, познавательный интерес ("Что же это такое?"). Наконец, это может превратиться в мотивацию упорного и длительного, подчас напряженного и трудного отношения ("Что же это на самом деле?).

Все сказанное чрезвычайно важно для правильного понимания того, что происходит в образовании. Получается, что большинство предпринимаемых в образовании шагов, назначением которых является "пробудить интерес" к обучению у подопечных, сделать обучение "интересным", акцентируется именно на первой, причинно-побуждающей, стороне интереса. Яркие обложки учебников, веселые картинки, необычная форма, специфический язык и масса подобных методических выдумок, широкое распространение разнообразных компьютерных программ, обучающих и развлекательных игр; деловые, ролевые, орг-деятельностные игры, сменившие "политбои", "суды" над историческими лицами и социальными группами и т.п. Вся эта грандиозная лаборатория педагогической деятельности многотысячного отряда работников образования направлена на одно – остановить бегущий (и убегающий) разум обучаемого человека, остановить, зафиксировать его взгляд, чтобы обеспечить ту самую избирательную направленность внимания и превратить ее в стойкую деятельностно-организующую мотивацию.

Однако это полезное и, безусловно, нужное дело нуждается в дальнейшей организации. Внимание обучаемого приходится не только привлекать, но и удерживать, а интерес – не только пробуждать (возбуждать), но и формировать его длительность и напряженность. И внешней привлекательности здесь уже недостаточно. Это далеко не всегда учитывается в практике работы с интересом. Психологические характеристики интересности еще мало изучены, хотя по общим вопросам потребностей и мотивов деятельности есть работы психологов.

Уже экспериментально доказано, что познавательная мотивация, определяющая уровень и тип активности, зависит, по меньшей мере, от трех взаимодействующих факторов:

– от психологических особенностей деятельности, способной реализовать или погасить первоначальный интерес;

–  от типа задач, являющихся объектом познавательной деятельности;

–  от структуры процесса взаимодействия педагога (экспериментатора) с обучаемыми, учащимися (испытуемыми).

К перечисленным следует добавить, что "познавательная потребность порождается в проблемной ситуации как ситуативная личностная потребность"[209]  То есть, в качестве предпосылок фигурируют еще два фактора –  проблемная ситуация и уровень развития личностных потребностей (в данном случае, познавательных). Кстати, Т.А.Платонова отмечает, что даже в случаях, когда до решения интереса к задаче не было, он появляется ближе к концу отведенного на решение времени, и – в зависимости от характера задачи, поведения экспериментатора (предполагаемых условий отношения к результату познавательной деятельности) и полученного результата (получение или неполучение решения, понимания механизма найденного решения) – угасает или превращается в устойчивый мотив, побуждающий к продолжению познавательной деятельности даже после формального окончания процесса решения задачи. (См. там же).

Следует заметить, что не сам факт решенной задачи приносит удовлетворение и даже не само решение ее. Гораздо большее психологическое удовлетворение приносит внутренний, интеллектуальный процесс движения мысли к пониманию полученного решения и способа его получения. Поэтому даже  факт решенной задачи не останавливает интереса к ней, познавательный интерес идет дальше, к пониманию того, как же удалось это решение получить, проявляясь в чистом виде познавательной мотивации как внутреннем состоянии человека.

Но это возможно только при соблюдении определенных требований организации процесса познавательной деятельности.  "При встрече субъекта с неизвестным, – отмечает П.Я.Галкин, исследующий диалектику взаимодействия заинтересованности и интересного (интересности), – в котором предвкушается, угадывается потребное его натуре, образуется ситуация неопределенности или проблемная ситуация. В такой ситуации потребное возбуждает заинтересованность субъекта, а неизвестное предстает перед ним как интересное "[210].

Не фиксируясь на некоторых спорных, но в данном случае несущественных деталях, резюмируем сказанное. Итак, феномен существующего, реально функционирующего, предъявленного интереса требует сосредоточения в одном месте и времени комплекса факторов, предварительно сформированных,  а затем актуализованных в своем единстве в конкретной ситуации. Таких как:

– привлечение и фиксация внимания на определенном фрагменте реальности (объект интереса);

–  создание проблемной ситуации, или постановка субъекта в ситуацию такой неопределенности по отношению к объекту интереса, в которой "предвкушается, угадывается  потребностное его натуре";

–  предъявление ему соответствующего типа познавательной задачи в такой форме, которая способна не только поддержать первичное познавательное возбуждение (любопытство), но и развить его;

–  обеспечение такой структуры взаимодействия педагога и учащегося (построение системы предпосылок и условий), которая отвечала бы требованиям, обеспечивающим деятельности способность поддержать и развить первичное любопытство в устойчивую познавательную мотивацию. Это зависит от психологических особенностей обучаемого субъекта (уровня развития его личностных потребностей), а также от психологических особенностей организуемой деятельности. (Напомним, что здесь речь идет о специфике интереса лишь как субъективной, психологической реальности.)

Нет нужды говорить, что каждое из этих требований предполагает огромную предварительную работу – исследовательскую, экспериментальную, проектировочную;  что здесь необходимы колоссальные усилия психологов, педагогов, политиков, (философов, социологов и т.д. –  но об этом дальше), а также всех тех, кто обеспечивает материально-вещественные элементы этой системы (производит и поставляет учебники, компьютеры и другое оснащение учебного процесса).

На первый взгляд, задача для решения немыслимая, непосильная. И это так, если оставаться на наиболее принятой, но узкой методологической базе интерпретации природы интереса. Все знают печальный результат того, какой неудачной оказалась попытка осознанного решения сороконожкой задачи выбора очередности перестановки ее ножек.

Однако, к счастью, природа интереса шире того аспекта, который мы выделили и рассмотрели вначале. Более сложная система взаимодействующих факторов, составляющих содержание интереса, по ряду параметров добавляет сложностей и трудностей к упомянутым выше, но и снимает ряд принципиальных на субъективном уровне проблем, включая их в более сложные структуры в качестве элементов и частей. Правда, эта система уже выходит за пределы компетенции психологии и педагогики. Поэтому надо идти дальше, в социологию и другие области знания.

Но прежде, чем мы покинем стезю исследования субъективного проявления интереса, задержимся еще на мотивации, тем более  что так или иначе нам пришлось включить ее в предыдущее изучение интереса. Психологи определяют мотивацию как побуждение, вызывающее активность организма и определяющее ее направленность. По своим проявлениям и функции в регуляции поведения мотивирующие факторы могут быть разделены на три относительно самостоятельных класса. Во-первых, при анализе вопроса о том, почему организм вообще приходит в состояние активности, анализируются проявления потребностей и инстинктов как источников активности. Если изучается вопрос, на что направлена активность организма, ради чего произведен выбор именно этих актов поведения, а не других, исследуются проявления мотивов как причин, определяющих выбор направленности поведения. При решении вопроса о том, как, каким образом осуществляется регуляция динамики поведения, исследуются проявления эмоций, субъективных переживаний (стремлений, желаний и т.п.) и установок в поведении субъекта.[211]

О сущности и содержании мотивации, т.е. о  понятии мотивации, в психологии до сих пор нет общепринятой теоретической позиции, о чем уже упоминалось выше. Мотив – так же, как и интерес –  чаще всего связывают с потребностью.

Обратим в этом определении внимание на связь, во-первых, мотива с потребностью, и более точно – с предметом потребности.  "Термин "мотив" мы употребляем не для обозначения переживания потребности, но как означающий то объективное, в чем эта потребность конкретизируется в данных условиях и на что направляется деятельность как на побуждающее ее".[212] Во-вторых, с выбором того, ради чего деятельность осуществляется, например: "Под мотивами учения мы понимаем то, ради чего учится ребенок, иначе говоря, что побуждает его учиться".[213] Несколько уточняющим является следующее определение: "Мотив – это сила, побуждающая человека к постановке цели, наконец, к действию для достижения этой цели".[214]

По нашему мнению, в приведенном определении Петровского и Ярошевского  не очень явно прозвучала одна из очень существенных связей мотива с деятельностью, а именно та, что определяет избирательность не цели деятельности (хотя эта характеристика не отменяется), а способа деятельности. (В принципе, эту характеристику мотива можно отнести и к функциям мотива  –  это не важно, главное, чтобы она присутствовала в числе существенных признаков).

Хотя тот же словарь "Психология" под ред. Петровского и Ярошевского тоже дает нечто близкое к этому смыслу: "Мотив – ... осознаваемая причина, лежащая в основе выбора действий и поступков личности". Но поскольку в этой редакции таковой причиной может выступить и цель, то есть, второе из указанных значений мотива, о котором мы уже сказали, то следует уточнить, что речь идет не только об основе выбора действий и поступков, но и о выборе способов действия или конкретных поступков. Отсылая всех интересующихся проблематикой мотива и мотивации к обширной литературе, существующей сегодня в психологии, мы остановимся на некоторых, важных для нас фрагментах исследования этой темы.

Ряд авторов, как и в случае с интересом, настаивают на неправомерности смешения и сведения друг к другу  мотива и потребности. "Нельзя наделять потребности мотивационной побуждающей функцией – считает В.И.Ковалев. –  Потребность человека  –  это испытываемая им нужда в чем-то, мотивы же – это побуждения человека в связи с этой нуждой."[215] Отмечается, что одна и та же потребность, по-разному осознаваемая, порождает различные мотивы. А кроме того, конкретное действие человека никогда не имеет непосредственной   причиной   потребность, "потребность  выступает  лишь  как  состояние нужды организма, и... не способна вызвать никакой определенно направленной деятельности"[216].  "Для того, чтобы стать причиной действия, потребность должна опредметиться, приобрести конкретную направленность на определенный фрагмент реальности, стать интересом."[217]

Из сказанного следует, что, даже возникнув, потребность еще не становиться деятельностным  актом, она лишь осуществляет психологическое давление на психику человека, вынуждая его к действию, порождая мотив его действия. Но какой это будет мотив, каковы будут его качественные характеристики, форма, содержание, направленность и т.д., какую именно деятельность человек определит как путь реализации этой потребности – все это зависит от уровня, характера и конкретных свойств сознания субъекта.

Таким образом, наше предыдущее утверждение о том, что познание еще не есть потребность, а ему только предстоит таковой стать, для чего, в свою очередь, следует предпринять предварительную формирующую деятельность, нуждается в дополнении. Дополнение же состоит в том, что если даже эта формирующая деятельность увенчалась успехом и удалось сформировать потребность в образовании, то реализоваться она может в адекватной или неадекватной форме, в зависимости от того, в какой мотив, а далее – через него – в какую деятельность она оформилась.

Образование представляет собой очень разнородную, многоэлементную, многоаспектную и многоуровневую реальность. И что из этого многообразия факторов образования будет избрано в качестве цели, то есть, идеального образа предмета познавательной и образовательной потребности, а также какие пути и средства ее достижения будут выбраны субъектом и составят содержание его деятельности, будет зависеть от конкретного вида мотивации этой деятельности. И здесь мы опять, как и в случае с интересом, сталкиваемся с объектом (потребности, интереса и опосредованно  –  мотива)  и  избирательностью, которая  обязательно присуща интересу и мотивации, но достаточно спорно выглядит как атрибут потребности.

Зафиксировав эти два значимых для нас момента, предоставим дальнейшую детализацию знания о мотивах большому массиву имеющейся литературы, а сами вернемся к трактовкам интереса.

               4.1.2. Интерес как объективная реальность

Вторая группа авторов относит интерес к сфере объективной реальности. Причем содержательные признаки и элементы с разных точек зрения представлены в нескольких вариациях. "Интерес есть особое проявление потребности", а потому "в функционировании и развитии общества... интерес выступает как специфический самостоятельный фактор, и как социально значимое и учитываемое субъектом явление".[218]   "Интересы определены совершенно объективно и независимо от сознания людей. Возможно, что индивиды не осознают своих интересов,...но интересы от этого не перестают существовать; они существуют по неизбежности, в силу фактического положения вещей как результат определенных общественных отношений"[219]  "Только реальная деятельность во всех ее формах обеспечивает возможность создания и потребления предмета потребности, а интерес выступает как сторона этой деятельности, внешне обнаруживая себя в ее избирательности по овладению и распоряжению предметом"[220]. "Видовая специфика интересов – это социально детерминированные потребности".[221] "Интерес представляет собой содержательное выражение творчески-преобразующего отношения к природной и социальной действительности... присущая всякому социальному субъекту деятельная позиция, выражающая его избирательное отношение к объективным возможностям общественного развития, и есть интерес".[222]

Нам же представляется, что ключом к пониманию объективной природы интереса является положение Ф.Энгельса о том, что прежнее, докапиталистическое, "идеалистическое понимание истории не знало никакой классовой борьбы, основанной на материальных интересах, и вообще никаких материальных интересов"[223], и только с развитием капитализма, когда социальная структура общества выявилась более отчетливо, впервые "интересы стали проявлять себя не как произвольные субъективные действия, а как объективная направленность поступков людей и деятельности масс, классов, государств, которую отдельные личности смогли улавливать."[224]  Отсюда  – и та интерпретация интереса, которая, на наш взгляд, является наиболее предпочтительной в качестве определения, хотя и не отменяет признаки и характеристики, выявленные при других подходах, расширяющие  и детализирующие это определение, естественно, при условии непротиворечия исходному.

"Когда говорят об интересе индивида, сословия, нации – "мой интерес", "интерес государства", "их интерес" – это слово означает нечто нужное или полезное для государства, для лица, для меня и т.п."[225]  Справедливо замечание по этому поводу пионера отечественных исследований этой проблемы Г.М.Гака, что в этом определении "интерес трактуется как объективное явление, связанное с бытием предмета и не сводится к сознанию и воле". [226] Наконец, "Философский словарь" определяет понятие интереса как характеризующее "объективно значимое, нужное для индивида, семьи, коллектива, класса, наций, общества в целом"[227].

Таким образом, объективный интерес – это такое состояние дел (условий, обстоятельств, сочетания различных факторов, общественных отношений и т.п.), которое характеризуется как нужное, полезное благоприятное для субъекта (индивида, социальной группы, государства, нации, общества). И в этой связи получает свою содержательную определенность такая характеристика интереса, как его осознанность. Осознается не психологическое состояние индивида, не движение его души, а именно эти объективные обстоятельства, объективное сочетание, комплекс, ансамбль различных факторов. Это сочетание благоприятных для субъекта, нужных и полезных ему факторов и составляет его объективный интерес, о таком состоянии дел говорят: "Это в моих (его, твоих и т.п.) интересах".

Этот объективный интерес осознается или не осознается субъектом, осознается адекватно или искаженно, порождая специфические переживания, называемые интересом субъективным. Иногда его называют содержанием или объектом интереса, но это больше спор о терминах. Существенным при этом является лишь то, что подавляющее большинство исследователей учитывают и признают наличие этой объективной основы интереса и, как правило, именно ее кладут в основание дальнейшей классификации интересов.

Но классификация – это предмет особого разговора, а пока лишь отметим, что констатация объективности интереса, и не в гносеологическом, а именно в онтологическом отношении (на первой интерпретации настаивает, в частности, П.Я.Галкин), имеет чрезвычайно важное значение для любой социальной практики, в обеспечении функционирования, развития образования, его правильного понимания, управления и организации.

"Общепризнанно, что потребности присущи всему живому, а интересы – только человеку."1 Но причину этого связывают либо со специфической, социальной (в отличие от потребности) формой интереса, либо (как у П.Я.Галкина) – с отражательно-информационной природой любопытства, ведя интерес от психики "только высших животных". Н.А.Гнилицкий тоже ведет линию эволюции интереса через заинтересованность, от любознательности у высших животных к человеку от физиологии, фундаментом которой он считает наличие высокоразвитой центральной нервной системы и мыслящего мозга.

В.О.Бернацкий, В.Г.Здравомыслов, А.С.Айзикович и др. объясняют различия между интересом и потребностью социализованностью интересов, т.е. такой формой потребностей, которая возникает и реализуется через систему социальных институтов, кладя в основание различий социальность "по определению".

Но нам представляется, что интерес идет не от любознательности, которая характеризует внутренне-обусловленное активное отношение субъекта к реальности и зависит от его психологических свойств, в том числе и генетически обусловленных. Известно, что как среди животных, так и среди людей, различия природного темперамента сказываются на их любопытстве и любознательности, и отдельные экземпляры демонстрируют в этом отношении особые отличия от своих сородичей. Но мы считаем, что психолого-генетические способности – это лишь предпосылка для вариативности проявлений интереса, но никак не природа самого интереса. Интерес же, на наш взгляд, имеет больше тенденцию к осуществлению адаптивных, отражательно-приспособительных функций, но эта адаптация имеет чисто человеческую форму, невозможную у животных, и некая общая степень ее функционирования и развития зависит не от индивидуальных, а от общих характеристик людей, основой которых выступает конкретно-исторический уровень развития социальной реальности, т.е. системы общественных отношений. Остановимся на этом детальней.

          4.1.3. Объективно-субъективная природа интереса

Здесь мы подходим к интересу как к феномену, имеющему объективно-субъективную природу. Признание такой единой природы в качестве объективной данности чревато предположением (и неявным принятием) того, что сущностная двойственность этой природы делает  единство двойственности само собой разумеющимся, устанавливающимся автоматически. Но такая презумпция внутреннего единства двойственной природы интереса не только неправомерна, поскольку не соответствует действительному положению дел, где мы видим множество различных проявлений интереса, но и вуалирует актуальнейшую и колоссально значимую проблему –  проблему поиска и реализации условий совпадения объективного и субъективного интересов, достижения их единства. И эта проблема тем более усугубляется тем, что интерес в своей сущности – феномен социальный (о чем речь – ниже), а любая социальная реальность возникает искусственно, только благодаря и в результате деятельности людей. Следовательно, и единство это надо строить специально, как цель и результат деятельности целеустремленного социального субъекта.

Субъективный интерес, подчеркнули мы выше, есть направленное, осознанное, избирательное отношение к тому или иному фрагменту внешней для субъекта реальности, или определенному сочетанию таких фрагментов. Что это за избирательная направленность, каково конкретное содержание упомянутой осознанности, почему "вдруг" возникает это отношение и каковы механизмы его включения? Это "вдруг" напрашивается в связи с тем, что почему-то не все становится объектом интереса, а даже возникнув как сиюминутная направленность внимания, интерес может оказаться  непосредственным, случайным и поверхностным (внешняя привлекательность) и не породить далее никакой деятельности. А может превратиться в стойкое психологическое напряжение, устремленность, обрести цель, обостриться до потребности и стать мотивом деятельности.

Известно, что интересы могут быть осознанными и неосознанными, познанными или непознанными, а "если интересы не познаны личностью, не восприняты, то они остаются нереализованными"[228].  Но если стоять на позиции субъективности интереса, то эти свойства к нему никак неприложимы. Кроме того, если еще вспомнить про проблемы противоречий и сочетания интересов, то их разрешение требовало бы, как отмечает ряд специалистов, лишь определенной ловкости ума и свелось бы к поиску лишь удачного интеллектуального трюка. Но сплошь и рядом общественная жизнь противоречит этому выводу, опровергая его.

Через первичное любопытство объект лишь привлекает к себе первоначальное внимание, но далее ему необходимо удержать это любопытство, не дать ему угаснуть, сформировать мотивацию.  Что позволяет это сделать? Ответ на этот вопрос и важнейшую деталь для понимания природы интереса мы находим у А.Г.Ковалева.  Интерес, – отмечает  исследователь, – это "специфическое отношение личности к объекту в силу его жизненной значимости и эмоциональной привлекательности"[229]. Значимость – вот что способно зафиксировать первичное любопытство, избирательно выделившее предмет из мира других подобных, и сменить его другим состоянием – заинтересованностью, субъективным интересом.

Значимость качественно выступает как "практический определитель связи предмета с тем, что нужно человеку"[230] Количественно она выступает основой оценки степени актуальности, важности того или иного желательного объекта. Значимость определяет выбор и иерархию ближних и дальних целей, формирует специфику той или иной мотивации и "определяет подлинный стержень личности"[231] О важности проблемы значимости Асеев В.Г. пишет:"Явление значимости составляет основу актуализации и формирования всякого побуждения"[232]. Рубинштейн С.Л.:" То, что в качестве предмета, становящегося затем целью деятельности, побуждает человека к действию, должно быть значимо для него"[233].  Н.Ф.Добрынин: если знание " не приобретает действенной личной значимости для учащегося, оно не будет усвоено или усвоено формально".[234]

Таким образом, значимость – вот что обеспечивает заинтересованность!  Но не она одна. Выше мы уже упоминали о внешней и эмоциональной привлекательности, о понимании сути происходящего как факторе, обеспечивающем психологический комфорт  (в разных формах), о познавательной деятельности, способной дать удовольствие, – эти и другие объекты и процессы, обладающие специфическими психологическими свойствами, способны обеспечить у индивида эволюцию простого любопытства в субъективный интерес. А вот значимость – это уже характеристика другого сорта, она разворачивает интерес от его внутренней психической локализации к внешним факторам, и не как к средствам достижения того или иного психического состояния и переживания, а как к самодовлеющей самодостаточной объективной реальности, по отношению к каковой сама психика начинает выступать средством адаптации к ней человека.

Но что следует подчеркнуть, так это все же то, что значимость – это комплекс переживаний самого индивида, это его эмоциональный тон, "препровождающий" тот или иной фрагмент реальности на "свое" место в иерархии переживаний и мотивирующих побуждений. Это – еще пространство психологических феноменов, но куда уже вторгается упорядочивающее веление внешнего мира. Хотя эти явления внешнего мира должны быть не только поняты, но и приняты, приобрели значимость т.е. нашли отклик и опорную точку в переживаниях человека.[235]

Значимость – это та или иная концентрация эмоциональных переживаний человеком различных фрагментов внешнего мира или их сочетаний. Оснований для такой вариативной концентрации может быть много –  это и его личный опыт, и знание, и понимание объективных связей и свойств реальности, и различные психические состояния, приверженности, привычки, вкусы и прочее. То есть, значимость того или иного объекта или

состояния для субъекта будет зависеть от его (субъекта) индивидуальных особенностей. Значимое будет принято им как близкое ему, потребное, полезное и желательное, но конкретные характеристики при этом будут преимущественно субъективированными. Насколько принятое им как значимое будет соответствовать объективно-полезному, истинно-значимому, как действительно ему необходимое, а также необходимое в первую, во вторую и т.д. очередь. Автономность сознания может сослужить для субъекта плохую службу, если его избирательность не ограничена и не корректируется объективными рамками.

Таковые рамки задает социальный опыт, общественная практика, которая налагает на психику человека свое трансформирующее влияние, делая ее принципиально отличной от психики животных. Социальный опыт исторически заключен в различные формы и социальные способы их наследования. Объективной основой, критериализующей и корректирующей индивидуальное сознание, обеспечивающей рациональный критерий правильности расстановки объектов и ситуаций по значимости, является социальная система ценностей.

Система ценностей специфическим образом отражает систему факторов объективной реальности. Сама объективная реальность в соотношении ее фрагментов нейтральна к самооценкам. Оценочный и ценностный факторы объективных вещей и процессов, а также их сочетаний, возникает только тогда, когда они становятся в какие-нибудь отношения к субъекту. Только те фрагменты объективной реальности и их сочетания, которые имеют положительное отношение к нему как благо для него, получают особый статус и выделяются как особые части этой реальности, имеющие для него положительное значение. И сам субъект, чье положение в системе имеющихся отношений обусловливается исторически сложившимися формами таковых к моменту его деятельностной включенности в жизнь и унаследованным местом его в этой системе отношений, приобретает через систему социальных факторов "положительное отношение к одним объективным возможностям (бытия) и отрицательное к – другим, заинтересованность в реализации одних возможностей и предотвращении других".[236]

Совокупность предметов и условий, необходимых для жизни и развития общественного человека, способных обеспечить раскрытие его личностного потенциала и сущностных сил, есть благо, полезность. Еще Т.Гоббс предметом влечений и желаний считал благо, в противоположность злу, которое выступает предметом отвращения и ненависти.

Обстоятельства, расцениваемые как благо для того или иного субъекта, могут выступать в разных видах:

– как предметы потребности;

– как средства достижения предмета потребности;

– как общественные условия, изменяющие положение субъекта в обществе и    влияющие на удовлетворение потребностей субъекта."[237]

Таким образом, избирательность и социальность интереса проявляется в том, что в нем, во-первых, выделяется фрагмент реальности или система обстоятельств, которые обосабливаются от других, как благо для субъекта;

–  во-вторых, такая избирательность и обособление возможны лишь при наличии осознанности (сознания) и критериев выбора и способности эти критерии должным образом применять;

–  в-третьих, основаниями для выбора выступают объективные свойства того или иного фрагмента реальности или системы обстоятельств, получивших оценку и место в систематизированной иерархии ценностей;

–  в-четвертых, система социальных ценностей не только сама является результатом социально-исторической практики человечества, но, в свою очередь, является и средством соответствующей социализации индивида, формирующим его цели, потребности, средства и пути их достижения;

– в-пятых, осознанная через систему ценностей совокупность объективных условий, полезных субъекту и выступающих для него благом, осознается и психологически переживается как нужное ему, значимое для него;

– в-шестых, наиболее значимое для него (это не всегда самое ценное объективно, но иногда – наиболее желаемое, иногда – наиболее доступное, или наиболее понятое и принятое и т.п.) становится востребованным, формируется в потребность, а затем в цель и мотив деятельности.

Вот где объединяются объективность и субъективность интереса, разворачиваются такие его признаки, как осознанность и избирательность, социальность, близость, но несводимость его ни к потребности, ни к цели.

При этом "благо" – это не только полезное, не только предмет потребности. Благо – это все, что способствует пользе в широком смысле слова – реализации всех возможностей субъекта в его наиболее полном социальном и личностном самоосуществлении; его развитию и социальному, деятельностному, духовному росту, его достижениям, его потенциальным потребностям. Благо – это не совокупность предметов потребности (это слишком узко-утилитарно), а совокупность всех потенциально-возможных условий, способных удовлетворить притязания субъекта, как в существующих условиях, так и в исторической перспективе.

Но в этом понятийном подходе заключено коварство абстракции. Потому что "благо" имеет для каждого субъекта конкретно-исторические содержательные характеристики в виде конкретной системы объективных факторов и отношений. Отрыв от конкретно-исторической почвы, уход в абстрактные характеристики блага способны превратить благо в его противоположность. Дайте смертельно изголодавшемуся человеку вместо еды послушать фортепьянный концерт – это будет зло, независимо от его собственной оценки. Еда, в свою очередь, как предмет удовлетворения голода, чтобы остаться благом, в определенной ситуации может иметь одни свойства, а в другой – другие. Это говорит о специфических свойствах объективной реальности, которая может стать благом – и объективным интересом субъекта, а может им не стать, даже при наличии к ней заинтересованного внимания субъекта (мнимый интерес).

Однако если нет единства в благе (нужности, полезности, удовлетворенности) объективного и субъективного интересов,  если характеристика блага в конкретном случае относится к одному из них и не имеет отношения к другому, то неизвестно, какой из факторов окажется сильнее – объективный или субъективный, и какой из них объективно несет характеристику блага. Если для субъекта цель (объективный интерес) становится высшим благом и приобретает первостепенную значимость, то он сможет пренебречь трудностями и психологическим дискомфортом процесса его достижения. А возможно, способ достижения окажется непосильным, неприемлемым для субъекта, "благо (точнее, зло) процесса" перевесит благо результата, станет более значимым, и субъект откажется от достижения цели. Иногда незначительная цель может утонуть в значимости (психологическом комфорте, удовольствии) процесса, тогда объективный интерес станет лишь поводом для реализации субъективного интереса.

Все эти превратности проявления интересов, обусловливающие различия ценностно-значимых и деятельностных позиций субъектов, в полной мере находят свое выражение и в образовании, относя его по указанным критериям к числу неосознанных (малоосмысленных) сегодня сфер общественной жизни и деятельности. Особую сложность при этом задают, на наш взгляд, во-первых, недифференцированное содержание, неструктурированность образования как сферы действия интересов; во-вторых, собственная сложность проблем как интересов, так и образования, отсутствие удовлетворительной развитой теории по каждой из этих проблем.

Думается, что в проблеме взаимосвязи ценность-значимость и лежит знаменитая коллизия "первичных" и "вторичных" потребностей, представляющая предмет давнего спора психологов, социологов, философов. Она  же лежит в основании споров о "низших" и "высших" побуждениях, ею также обусловлена методологическая узость трактовок природы интереса. Поэтому появляются такие заключения: "Еще открыт вопрос, существуют ли собственно человеческие, отличные от животных, потребности".1

Генетически и исторически возникновение первичных потребностей и побуждений, конечно, предшествует возникновению вторичных, социальных, духовных. Но в реальном пространстве их функционирования и взаимодействия, когда они уже сформированы как элементы социальной жизни, тот или иной субъект не следует в повседневном поведении этому "историческому порядку". При условии уже сформированных потребностей обоих уровней, через систему значимостей (основанную на ценностях), система объективных интересов выступает перед субъектом в виде актуально данной совокупности условий и объектов вся в целом, а он отдает предпочтение, выделяет из нее тот или иной фрагмент, в зависимости от его значимости для него в данный момент.

Биологические потребности будут занимать в системе интересов, мотивов, целей то место, какое им определит система значимостей субъекта, его психологическое переживание их актуальной роли  в данный момент. Биологические потребности будут теснимы на вторые роли и задний план тем больше, чем больше значимых факторов социальной природы (материальных и духовных) будут занимать ведущие места в системе значимостей. А это зависит от многих личностных характеристик субъекта. И в структуре актуально-функционирующего интереса – что вполне возможно, – генетическая последовательность первичных и вторичных потребностей, низших и высших побуждений может оказаться нарушенной. Однако если субъект одолеваем постоянным дискомфортом по поводу регулярно неудовлетворяемой "первичной" потребности, она может приобрести для него статус первостепенной значимости и оттеснить на второй план все другие социализованные потребности.

Наиболее часто связи интересов, потребностей и целей трактуют как систему взаимозависимых факторов потребность-интерес-цель. Но такая система негласно исходит из понимания интереса как осознанной потребности. Однако, как показано выше, интерес не сводится и не тождественен потребности, он лишь может ею стать, при определенных условиях. Тот или иной фрагмент реальности может привлечь (стихийно, случайно или, наоборот, специально, организованно) внимание субъекта (любопытство-заинтересованность), заинтересовать его, заставить сосредоточиться на нем. Субъект, выделив этот объект, оценивает его, познает его ценность вообще (как социально-значимый объект), определяет его как благо для себя, определяет его значимость. И либо отбрасывает, переводит в ранг второстепенных, малозначимых, неважных, либо сознает его как первостепенное, в высшей степени значимое. Его субъективное переживание тогда изменяется, значимое становится востребованным, требующимся, формируется как потребность, которая начинает побуждать деятельность, целью которой становится это вновь обретенное требуемое.

Следовательно, последовательность факторов здесь будет другая: интерес – потребность – мотив - цель. Не случайно поэтому, при подходе к этой схеме с позиции первичной потребности1  интерес "выпал" из системы, оказался не связанным с целью.

Но для образовательной деятельности эта трансформация имеет очень важные следствия. То, что еще не стало потребностью для субъекта, еще не побудило его к деятельности, может таковым стать при помощи интереса. И предпочтение механизма функционирования интереса перед потребностью заключается в большей широте методов формирования и возбуждения направленного внимания, а затем и направленной деятельности на данный объект или совокупность обстоятельств. Формируя интерес, педагог использует то свойство человеческой психики, что она по-разному может отражать реальность и активизироваться под воздействием этой реальности.

Интерес – более самостоятельная, менее обусловленная внешними условиями форма психической активности. На определенном этапе и до известных пределов интерес может выступать как самостоятельная психическая активность, направленная на объект, еще не включенный в объективное содержание психического отражения. Выделив в заинтересованности объект и оценив его, соотнеся его посредством значимости с условиями своего существования и деятельности, взвесив издержки пути его достижения (этот фактор тоже присутствует как энергетическая характеристика мотивации, о чем мы еще скажем ниже несколько слов), субъект избирает его дальнейшую судьбу – отбросить и забыть или положить в основу своей деятельности как мотив, как цель, как предмет потребности.

На наш взгляд, отождествление объективного интереса с "содержанием интереса" является не совсем правильным, потому что при этом следует, что за интересом признается только субъективная, психологическая природа, но одновременно за этой последней не оставляется никакого собственного, субъективного содержания. А это не так, ибо таковым является совокупность взаимодействующих психических и социально-психологических явлений (ощущения, эмоции, чувства и т.д., а также избирательные, оценочные, социальные субъективно-нормативные и прочие отношения).

Так же не совсем удачной нам представляется попытка замены объективного интереса объектом интереса, ибо последним (если признавать за интересом только субъективный статус) становится не весь ансамбль факторов, благоприятствующих существованию и деятельности субъекта, а лишь субъективно выделенный фрагмент такового, т.к. объем понятия "объект интереса" (при отнесении интереса к субъективной реальности) значительно уже, чем объем понятия "объективный интерес" в том содержании, как это представлено выше.

Такое понимание интереса увязывает воедино позиции всех четырех групп исследователей, признавая правоту тех, кто настаивает на объективной природе интереса, и сторонников субъективной его природы; тех, кто говорит о двойственности этой природы, и тех, кто считает объективные и субъективные интересы двумя взаимосвязанными, но, в известной степени, автономными рядами явлений. Природа интереса настолько сложна, а проявления (объективно существующие, реально функционирующие, влияющие на деятельность, много определяющие в отношениях) так разнообразны, что  каждая из этих позиций отразила не всю реальность интереса, а определенный фрагмент, сторону его  проявления. И ошибка заключается лишь в том, что тот или другой фрагмент был неправомерно абсолютизирован и противопоставлен остальным. "Чем богаче определяемый предмет, то есть, чем больше различных сторон представляет он для рассмотрения, тем более различными могут быть выставляемые на основе их определения," – мудро отмечено Гегелем.

Этот гносеологический экскурс имеет для образовательной деятельности очень важное значение. В ней эти, на первый взгляд, абстрактно-теоретические баталии оформляются в конкретные дела и результаты. Недооценка или переоценка того или иного существенного фактора может модифицировать цель наших благих намерений до перерождения в их прямую противоположность.

Для образования существенны все указанные проявления интереса. Ведь если мы остановимся только на объективном интересе и проигнорируем субъективный, то мы потеряем не только мощный движущий и целереализующий потенциал, мы потеряем все – ни достигать, ни использовать эти блага будет некому, потому что как нужное и полезное что-то может выступать только для кого-то, по отношению к кому-то. Именно поэтому интерес не существует вне отношений к субъекту, и всякий интерес всегда обязательно чей-то интерес, или, иначе, интерес всегда субъектен, хотя и не всегда субъективен.

Если же мы примем за основу только субъективный интерес, то потеряем целеопределяющий, материальный потенциал, первичную основу жизнеспособности всякого субъективного интереса – и тоже в конечном счете потеряем все. Единство же объективного и субъективного интересов – это и есть "истинный", «устойчивый» интерес, достижение и реализация которого – предмет особой деятельности и особого осмысления. Он очень многого требует от сознания (индивидуального и общественного), от исторического момента и от уровня развития объективной реальности, природной и социальной.

Процесс достижения истинного интереса начинается с осознанного выделения его объективных и субъективных элементов, для чего требуется:

1. адекватное выделение тех или иных (точнее, всех) фрагментов реальности, представляющих для данного субъекта потенциальное благо, то возможное сочетание существующих и возможных в данный момент и на достижимую перспективу факторов, которые в принципе могли бы способствовать наиболее полной реализации сущностных личностных сил субъекта;   для чего, в свою очередь, необходимы:

2.  достаточно разработанные и адекватно осознанные (освоенные) субъектом оценки и критерии выбора, избирательности, а также развитые способности к рациональному выбору (логическое мышление);

3.  достаточно разработанная, освоенная субъектом и адекватно применяемая система оценок;

4. адекватное осознание и переживание иерархии ценностей как иерархии значимостей;

5. способность данной (той или иной) значимости сформировать адекватную потребность и мотивацию действия;

6. адекватный выбор целей, средств их достижения, оценка способности и возможности субъекта достижения с их помощью поставленной цели;

7. построение деятельности по достижению того ансамбля факторов, которые были оценены как нужные, полезные для субъекта, как благо для него.

Этот пункт – предмет самостоятельного обсуждения. Здесь лишь заметим, что формирование и реализация "истинного" интереса требует не только зрелых и оформившихся систем – ценностей, оценок, логических средств, критериев выбора, способностей сознания и т.д., но и соблюдения условий адекватного перехода от одного структурного уровня интереса к другому. Столь же существенно требование адекватности и к формированию соответствующего эмоционального ансамбля, необходимого комплекса внутренних переживаний субъекта, в соответствии с иерархизированным движением объективированных взаимодействующих факторов. Это и будет то самое единство объективного и субъективного интереса, устойчивый, или "истинный интерес".

                          § 2.  Классификация интересов

В современной литературе предлагается несколько различных классификаций интересов. По различным основаниям интересы классифицируют:

1)    по их носителю (или субъекту, что, кстати, на наш взгляд не одно и то же)  – на индивидуальные (личные), социальные (интересы группы или общности) и общественные;

2)    по сферам общественной жизни – на экономические, социальные, политические и духовные;

3)    по степени общности – на частные и общие;

4)    по длительности – на долговременные и кратковременные;

5)    по формам сознания – на идейные (связанные с мировоззрением), политические, нравственные, эстетические;

6)    по видам деятельности – на профессиональные, общественно-политические, учебно-познавательные;

7)    по степени устойчивости – на слабо-, средне-, сильно-устойчивые;

8)    по адекватности отражения – на мнимые и действительные, осознанные и неосознанные и т.д.

Но "поскольку отсутствует общепринятая содержательная классификация потребностей, адекватно-конкретное рассмотрение интересов тоже становится необходимо абстрактным и формальным."[238]   Не во всем солидаризируясь с автором этой точки зрения, мы, вместе с тем, присоединимся к его мнению в отношении того, что задача создания содержательной классификации интересов, лишенной существенных недостатков ограниченности, абстрактности и формализма, на сегодня в науке еще не решена.

Мы тоже не станем – в силу специфики поставленных задач –стремиться к широким и полным классификациям, а ограничимся лишь теми основаниями, которые играют существенную роль в образовании и будут подчинены проблеме сочетания интересов.

Одним из самых важных оснований различения интересов является их осознанность или неосознанность. Эту характерную особенность интереса отмечает практически каждый исследователь:"...нельзя не учитывать, что интересы осознаются и тем самым обретают относительную самостоятельность и субъективно-реальную определенность"[239]; "осознание объективного интереса может создавать мнение, что интерес является субъективным фактором, особенно тогда, когда он осознан"[240] и т.п.

Мы считаем, что осознанность – это содержательная часть, а не внешняя сторона или отношение к интересу. Если нет осознанности, нет и интереса, а за ним нет и действия. Объективная реальность, потенциально способная стать интересом, оставляет субъекта равнодушным и бездеятельным. Она остается лишь объективной реальностью, не избранной, не оцененной, незначимой, неинтересной для субъекта. В этом заключается не только объективно-субъективная природа интереса, но и его социальность.

Зачастую осознанность интереса понимают как объективное положение дел, отраженное в сознании. Но в случае интереса мы имеем дело не с любой объективной реальностью и не с любым отражением. Они содержательно нагружены, и только в определенных характеристиках входят в структуру интереса. Осознание относится к объективной реальности не как слепок, образ реальности, не  как зеркальное отражение всей и всякой реальности, а как активно-избирательное, субъективно-деятельное отношение, создающее в сознании образ некой новой, модифицированной ситуации, в которой исходная обстановка получает вид, весьма отдаленный по своим структуре и функциям от первоначального.

Мало того, что структурные элементы и части, которыми обладает объективная ситуация, там могут оказаться далеко не в полном составе, но и оказавшиеся в нем могут быть дополнены несуществующими в актуальности (желаемыми, домысливаемыми, востребуемыми), а связи и значения их могут оказаться измененными, иногда до противоположных. И лишь в таком фрагментарном и измененном виде объективные предметы, процессы, отношения составят объективно-субъективное содержание интереса.

Всеми этими метаморфозами интерес обязан тому внутреннему ситу, призме, которая тоже составляет часть его содержания, и состоит из связки ценности – значимость. Субъект будет действовать не во всей и не со всей совокупностью взаимосвязанных объективных факторов, а лишь с той ее частью и в том виде, как это представлено ему в интересе. Поэтому когда говорят об осознанности или неосознанности интереса конкретного субъекта, то, по всему, имеют в виду оценку трансформирующего влияния (коэффициент искажения) этой "призмы" на адекватность получаемого образа соответствующей объективной обстановке.

Сама отражаемая реальность в общем-то не несет значимого социального содержания, ею может быть и природная, и социальная реальность с их объектами, отношениями, изменениями. Это может определять конкретные проявления содержательно различных интересов, но не затрагивает его сущность. А вот уже для всех остальных частей, составляющих содержание интереса, социальность – не возможный, а неотъемлемый признак. Возникающий в сознании субъекта образ будет иметь форму и содержание, которые ему определят значимость и ценность. В виде системы ценностей в субъективный мир субъекта войдет общество, но "обживется" там, преобразуется и приобретет актуальное существование в его психических акцентах, переживаниях и ощущениях в виде его собственной системы значений, диктуемых значимостью тех или иных ценностей для него. И эти две системы не тождественны друг другу, а при определенных условиях даже могут быть разделены "дистанцией огромного размера".

Одну из существенных причин этого содержит в себе система ценностей. "Ценности отражаются в сознании людей в виде оценочных суждений, оценок." Относительность всех ценностей сама обуславливается целым рядом обстоятельств (времени, места, объективным отношением субъекта, уровнем развития общества и т.д.) А "поскольку ценности относительны, постольку и суждения о них, оценки, не могут претендовать на абсолютное значение. Относительный характер оценок обуславливается всеми факторами, которые обуславливают и относительность ценностей. Но поскольку оценки – это суждения, то они, как и прочие суждения, могут быть определены с точки зрения их истинности или ложности. Это делает оценки еще более относительными, чем ценности."1

Вторая причина заключена в эмоциональной уникальности индивидов, в прямой зависимости от которой находится система индивидуальных значимостей. "Одна из функций эмоций состоит в том, что они ориентируют человека, указывая на значимость окружающих человека явлений... Степень значимости указывает на допустимый уровень материальных и функционально-энергетических затрат, которые целесообразны при реализации соответствующих побуждений."2  То есть, рационально поданная и воспринятая система ценностей еще проходит "обработку" эмоциями, которые тоже, как и "жернова" рациональной сферы субъекта, "перемалывают" систему ценностей, придавая им свой, субъективированный и измененный вид и формируя собственную иерархию и системность. Существенную роль здесь может сыграть и эмоциональная оценка предполагаемых энергетических затрат на осуществление того или иного побуждения к реализации определенной ценности, и если таковые окажутся выше допустимого (возможного, на что способен субъект), то данная ценность потеряет свою значимость как актуально значимый фактор.

Таким образом, степень осознанности интереса конкретным субъектом есть показатель отклонения его собственного субъективного образа ценностно-значимой ситуации от образа этой ситуации, задаваемого социально-ценностной системой. Чем меньше это отклонение, тем выше "осознанность" им своего интереса (но здесь свойство осознанности перемещается с деятельности или отношения, внешнего к интересу, на свойство самого интереса).

Что это означает для образования? А то, что нет неосознанного интереса ученика к образованию,  к "осознанию" его надо подвести. А если нет осознанного интереса – то нет никакого интереса, ни объективного, ни субъективного. Фраза: "Это в твоих интересах" означает не больше, чем: "это положение дел при определенных условиях могло бы оказаться для тебя полезным (благом)", но на деле она означала бы: "Это  может оказаться для тебя интересным". В принципе может,  но для этого много надо.

Во-первых, это должен быть такой расклад дел, который повернулся бы к индивиду не просто своими объективными признаками, а нужными ему ( не обязательно полезными – есть люди не меркантильные по своему складу), благом для него;

во-вторых, чтобы это состоялось,  у него уже должна быть сформирована системно (полно, взаимосвязанно) или находиться в процессе активного  формирования ценностно-оценочная позиция, делающая его способным к восприятию данного фрагмента реальности как ценности;

в-третьих, эта ценность должна быть им принята, внутренне прожита как значимая для него, понятая им и "вставленная в строку" его собственных ценностей;

в-четвертых, чтобы это принятие сопровождалось положительными эмоциями (желательно как процесса, так и результата предлагаемого).

Если в этой процедуре не было сбоев и выдерживались требования адекватности при переходах, на выходе мы будем иметь "истинный», или «устойчивый» интерес и мотивированную деятельность. При этих условиях "это в моих интересах" и "мне интересно" достигают внутреннего единства. Если же нечто еще не стало благом для конкретного субъекта, то оно не стало и его интересом, так как "интерес не существует без субъекта". Может быть, оно состоялось как благо для общества, а следовательно, может существовать как интерес общества. Но тогда здесь возникает другая проблема – взаимодействия и сочетания того, что выступает благом для общества, т.е. интереса общественного, и того, что является благом (интересом) данного индивида. Но это уже – самостоятельная проблема.

"Нельзя интересоваться тем, чего не знаешь, нельзя видеть то, что спрятано от сознания человека. Для появления заинтересованности личности необходимо именно понимание, осознание потребностей и интересов, поэтому первый шаг в определенной заинтересованности состоит в осознании личностью интересов, потребностей и разработке путей их достижения. Этот этап абсолютно необходим."1 Не со всем соглашаясь в этом положении, ввиду того, что автор его усматривает в потребности источник интереса, а на наш взгляд, это не так, все же отметим выделенную здесь важность знания и понимания как тех модусов сознания человека, без которых нет и не может быть интереса.

Однако содержательная нагруженность их функций и роли в генезисе интереса – при нашем понимании природы интереса – несколько иная, чем это представлено цитируемым автором. И вот почему. Попытка объяснить такое часто встречающееся явление, как действие субъекта "вопреки своим объективным интересам", приведшая к утверждению первичности "объективных потребностей и интересов" или к трактовке интереса как "осознанной потребности", за которой предполагается предмет, необходимость которого для себя субъект может осознавать или не осознавать, привела, соответственно,  и к такой классификации интересов, как деление интересов на действительные и мнимые, а также на свои и чужие. При нашей трактовке различия между интересом и потребностью, эти классификации интересов, строго говоря, имеют отношение не к самим интересам, а к их внешним проявлениям. Если интерес мнимый или чужой, то это в сущности не интерес данного субъекта, это субъективная заинтересованность,  любопытство и даже действие по достижению того, что оно принял за свой интерес.

Если выходить на сущностной уровень, то проблема здесь квалифицируется глубже.  И более адекватным и правомерным здесь был бы вовсе не вопрос, является ли, соответствует ли предмет данного конкретного интереса тому, что должно выступать предметом его интереса (как это подразумевается в рассматриваемой трактовке, которая представляется нам не совсем корректной). Потому что это долженствование как бы предполагает, что интерес есть, но он не туда направлен, и вся задача сводится к тому, чтобы переключить внимание субъекта с одного объекта на другой. Именно так зачастую и трактуют педагогическую задачу воспитания интересов (к учебе, разным видам деятельности и т.д.) Однако при этом из виду упускается очень важный момент, который, на наш взгляд, как раз и связан с нестрогим пониманием того, что из себя представляет сущность интереса.

Когда субъект "принял чужой" интерес, то теперь это – его собственный интерес, т.е. он сам выделил в объективной реальности то, что для него ценностно и значимо, с чем он соизмерил свои силы и свое будущее, на что направил свои помыслы и свою деятельность. И если его убеждать, что это "не его" интерес, то он никогда внутренне с этим не согласится, и все убеждения будут демонстрацией либо вашего собственного интереса, либо вашего внешнего отношения к его интересу, который вы не поняли, не почувствовали, не пережили, и следовательно, не понимаете того, что данный объект ему интересен, он для него не просто любопытен, он для него жизненно значим. Поэтому переключение субъекта на другой объект  – это не просто квалификация имеющегося объекта как "чуждого" или "мнимого" интереса. А это построение другого интереса  целом, со всем его содержательным комплексом  – другим фрагментом реальности, другой системой оценки, другой системой значимостей для конкретного субъекта, другим комплексом его внутренних переживаний, другими эмоциями, побуждениями и т.д. То есть, при этом другое станет для него не менее, а даже более интересным (не любопытным, не незнакомым, возбуждающим любопытство, а значимым, ценным, нужным, удовлетворяющим).

Поэтому когда в воспитании воспитаннику не интересно, он равнодушен к "своему" интересу, а его увлекают "мнимые" или "чужие" интересы, то это всего-навсего свидетельствует о том, что за его собственный интерес ему пытаются выдать чей-то другой, чаще всего интерес воспитателя. А иногда даже не этот последний, а лишь информацию о некоторой общественной ценности, которая – не ставши частью внутренне структурированного пространства интереса, где система ценностей составляет лишь одну из структурных частей, – так никогда и не станет интересом воспитанника, пройдет мимо него.

Таким образом, в каждом явлении "неосознанного", "мнимого", "чужого" интереса – а то, что такие явления в жизни встречаются, мы не отрицаем, – в сущности мы имеем налицо действительный интерес, который является "своим" для конкретного субъекта. И следует исходить из факта его наличия, как феномена, реализовавшегося в действительности, и не иллюзорно, не мнимо, а объективно так, как есть. Другое дело, что содержательно этот  конкретный интерес, или их совокупность, могут нас не устраивать. Тогда мы, исходя из факта признания наличия у индивида одних интересов (которые нам не нравятся),  должны ставить задачу сформировать другие, которые вытеснили бы из его деятельности и отношений эти  первые.

А эта задача предполагает, требует, чтобы воедино, как в заводском сборочном цехе, на конвейере, были собраны, актуализовано задействованы все необходимые составляющие интереса: объективные фрагменты реальности в их определенном соотношении; система ценностей, выведенная в действенный режим; психологические процессы формирования личностного потенциала и включения – рационального и эмоционального – деятельности индивида.

При этом также не следует сбрасывать со счетов, что человек – существо деятельное. Он не только принимает те условия, в которых живет, но и сам активно изменяет их деятельностью. И активную роль в формировании условий своей жизнедеятельности субъект отдает интересу. "Раз человек заинтересован в результате дела, он стремится повлиять на его исход,...старается обеспечить ему удачу...Сначала предполагается или предвидится возможный результат, а затем для участника дела наступает фаза личного участия или вмешательства." 1

Конкретное проявление интересов – очень изменчивая реальность, постоянное превращение возможностей в действительность, тут же становящуюся новой возможностью. При таком положении дел оценки и выводы тоже становятся крайне изменчивыми и относительными. Возникает необходимость поиска некоторого устойчивого основания для них, какой-то объективной шкалы измерения и соотнесения оценок. Такой фактор был найден – в виде фактора времени и перспективы. Соответственно, интересы стали классифицировать и делить на ближние и дальние, долговременные и кратковременные.

Кроме того, "в силу определенных социально-исторических причин люди производят не только положительные продукты духовной деятельности – духовные ценности, но и отрицательные, которые объективно тормозят общественное развитие. Но ведь и эти духовные продукты кому-то полезны,... т.е. являются для них ценными."2  Это обстоятельство – ввиду вхождения системы ценностей в структуру интереса, – отразилось и на характеристиках интересов, тоже потребовало общей объективной шкалы оценок и ценностей.

Ближние и дальние, кратковременные или долговременные, положительно или отрицательно направленные – все эти эпитеты несут на себе печать сравнения с каким-то эталоном или шкалой, соотнесение с которой дает не только указанные предикаты интересов, но и задает критерий их иерархии. "Объектами ценностного отражения являются предметы их значимостей для людей"..."конкретная ценность занимает относительное место на шкале значений. Но это место не случайно, оно детерминировано...характером конкретного ценностного отношения между ними (объективным и субъективным, объективной природой оцениваемых объектов и актуальными потребностями людей -А.К.). Одни относительные ценности находятся ближе к идеалу, другие отстоят от него дальше. Так образуется "иерархия ценностей" по признаку преобладания в них положительного элемента."[241]

"При всем этом, и мир оценок не безграничен, множество факторов объективного и субъективного порядка удерживает совокупность по крайней мере главных существенно важных для жизни общества оценок в определенных стабильных рамках. С этой целью общество (в условиях конкретного образа жизни) вырабатывает в своем коллективном сознании более или менее стабильную систему определителей ценности, критериев оценки наиболее важных элементов человеческого бытия. Для каждого вида социальной и духовной деятельности и связанной с ним группы ценностей в качестве критерия оценки выдвигается некий обобщенный образ, образец, стереотип: правило, норма, идеал и т.п., формальные и неформальные регуляторы социальной жизни.[242]

Стало быть, такой общей шкалой является система общественных ценностей, которая управляет ценностными компонентами интересов каждого субъекта и определяет их место и оценку в соответствии с этой шкалой при помощи определенных критериев оценки (норма, правило, идеал).

Но общественная система ценностей, с которой в реальной практике взаимодействует субъект, сама не свободна от относительности, особенно в условиях столкновения в одном пространстве разных социальных групп и взаимосвязанных с ними разных субъектов (личностей, коллективов, сообществ и т.д.), чьи интересы несут в себе ценностные компоненты разных ценностных систем. Тогда их соотнесенность и взаимооценка отображаются на еще более общей шкале – на некоей шкале "вечных" ценностей,  наиболее устойчивых и непреходящих во времени. Та или иная конкретно-историческая или социально-групповая система ценностей сама в целом оценивается по шкале ценностей "общества в целом", т.е." исходя из более общего критерия общественного прогресса и, стало быть, более общего социологического понимания социально-ценного."[243]

Общий принцип оценки (а затем согласования, подчинения и т.д. ) интересов при их реализации исходит из того, что тот или иной интерес тем более приоритетен (более положителен), чем более широка социальная общность и соответствующая ей система ценностей, в которую противоречиво вписывается данный конкретный интерес с положительной оценкой в иерархии более широкой системы ценностей. Однако и в этом принципе в основание заложено выведение природы интереса из природы потребностей. Следовательно, этот критерий имеет отношение, как было показано выше, не к интересу, а лишь к его объективным предпосылкам, да и то в их возможностном существовании. Этот социологический подход, педалирующий значение объективных условий, несколько огрубляет и искажает истинную картину интересов, исключая или ослабляя принципиальную, определяющую роль в них деятельностной активности, имеющей не только потребностные основания, а также не только на них построенную систему ценностей.

В воспитании мы часто абсолютизируем значение потребностей и рациональную сторону систем ценностей, забывая, что не только потребность диктует интерес, но и интерес может сформировать потребность. Кроме того, мы преувеличиваем способность рационального усвоения систем ценностей, забывая про то, что система значимостей может значительно трансформировать систему ценностей, по-своему формируя интересы и мотивы деятельности. Потому что при формировании системы значимостей играют роль не только рациональные факторы, но и эмоциональные.

Рационализированная система ценностей имеет своим основанием закрепленный в нормах, идеалах и правилах общественно-исторический опыт человечества, а эти нормы и правила в своем объяснении зачастую содержат ценности и соображения, выработанные целесообразностью коллективного бытия, ставящей на первое место значение коллективной стабильности и эффективности коллективной деятельности. Но при этом из поля зрения, а затем и из объяснения, ориентации воспитания выпадают эмоционально-значимые факторы, без которых общественно-коллективные ценности приобретают вид навязываемых субъекту извне, со стороны общества, ограничивающих его свободу требований.

Между тем, в общественных ценностях закреплено то обстоятельство, что чем шире поле деятельности субъекта, – а его расширение обеспечивается теми возможностями, которые предоставляет масштаб общественной жизнедеятельности и степень включенности в нее данного субъекта, – тем большие возможности для положительно-эмоционального переживания, для получения удовлетворения имеет субъект.

Широта общественной жизнедеятельности задает процессам деятельности и более широкую временную рамку. "Время выступает как количественный показатель энергетических возможностей побуждения... Оно является количественной мерой устойчивости побуждения... Ограниченный временной потенциал определяет тот факт, что бурные эмоциональные проявления, в силу высокой энергетической концентрации, быстро "выдыхаются" и не способны сохранить энергию для длительной деятельности... Действительно высоким функционально-энергетическим потенциалом обладают лишь побуждения высокого структурного уровня, имеющие широкую сферу интеграции, в частности, мощный временной потенциал [244] "Не случайно развитие мотивационной сферы обнаруживает совершенно определенную тенденцию к непрерывному и огромному расширению временной перспективы побуждений, начиная от повседневных потребностей и кончая жизненными целями.[245]  "Далекая мотивация" задает "оптимистическую перспективу" (термин Макаренко) и не случайно чем старше возраст, тем дальше отодвигается грань этой перспективы. "Анализ данных, – отмечает В.И.Ковалев, – показывает, что эффективность деятельности наиболее высока у людей, у которых сформированы общественно-значимые мотивы всех основных видов деятельности."[246]

Кроме того, возникновение интереса и его содержание определяются в немалой степени сферой возможностей, масштабами возможного: "Человечество ставит себе всегда только такие задачи, которые оно может разрешить."[247]  И к развитию любопытства и заинтересованности в интерес это имеет непосредственное отношение. Через принципиальную достижимость целей субъект избирает себе значимые цели, и чем больше в распоряжении субъекта возможностей, тем более "широко, далеко и высоко" простирается его интерес, а чем более далекие цели он себе ставит, тем содержательно богаче его деятельность, тем больше условий и предпосылок он задействует, тем многофакторнее результат его деятельности.

Общество и социальная организация ассоциированных в совместной деятельности индивидов предоставляют несоизмеримо бОльшие возможности для расширения жизнедеятельности субъекта, обусловливают продукты деятельности и коэффициент ее результативности гораздо более высоких порядков, нежели в ее индивидуальном исполнении. Это доставляет блага не только обществу и коллективу, сообществу, социуму, но и создает широкие возможности для эмоционального удовлетворения субъекта, закрепляясь при оценке в ценностной системе, причем не только как общественное разумное благо, но и как субъективная ценность (и для индивида, и для коллективного субъекта).

Однако в отличие от возможности трансляции системы ценностей на рациональном уровне как знания о значимых или имеющих положительное значение для человека факторах, психологическая значимость той или иной ценности может им быть только прожита, прочувствованна. Поэтому позитивность общественных ценностей в этом аспекте (не как требования целесообразности во имя общественной стабильности, не как ограничитель свободы) надо дать прочувствовать как эмоционально привлекательные моменты, связанные с расширением возможностей и деятельностной свободы, возрастающим от индивидуума к коллективу и обществу. Тогда общественные ценности и будут приняты субъектом не как рациональные, известные, но внешние и не затрагивающие его, а как его собственные, значимые для него факторы, адекватные системам ценностей.

                       § 3.  Проблема взаимодействия интересов

                                   (методологические подходы)

Наиболее глубокой и содержательно раскрывающейся классификацией интересов является классификация по субъекту, или носителю интереса. Не случайно она самая устоявшаяся и общепринятая. Но ее содержательные характеристики требуют специального анализа. Поэтому  мы ограничимся уже проведенным разбором имеющихся классификаций и перейдем к другой, самостоятельной и очень важной проблеме – проблеме взаимодействия и сочетания интересов.

В самом общем приближении к этому вопросу, можно отметить, что в существующих исследованиях просматриваются два подхода к проблеме взаимодействия интересов. Первый  –  мы бы назвали его гносеологическим – рассматривает иерархию и динамику различных интересов в рамках принадлежности их одному субъекту, что дает возможность "определить их конкретную направленность... и конкретнее различать причины тех или иных действий."[248] Второй подход – мы назвали бы его социологическим – рассматривает иерархию и взаимодействие интересов, принадлежащих разным субъектам: "Во многих вопросах... недостаточно знать только, чей интерес и каков он. Возникают задачи реализации интересов..."[249], а "говоря о практическом, действительном взаимодействии интересов, особое внимание следует уделить как раз таким, которые оказываются конкретно взаимосвязанными интересами сторон-участников"[250]

Без знания содержания различных интересов и возможных способов их взаимодействия невозможно ни понять сути общественных процессов, ни выстроить целенаправленную и эффективную социальную практику.

Проблемы диалектики интересов рассматривали в своих работах многие  исследователи, однако, "хотя поток работ о сочетании интересов множится, число нерешенных и спорных проблем не убавляется."[251]

В рамках первого подхода, С.В.Голубев предлагает следующую классификацию интересов и соответствующую систему их взаимодействия в структуре личности. Он выдвигает 3 основания различий:

1) по целям и характеру предполагаемого результата – на материальные (практические) и духовные (идеальные);

2) по степени общности, широте охвата социальной реальности – на интересы общего характера и частного характера;

3) по продолжительности и актуальности для индивида – на временные и постоянные.

А далее по этим трем основаниям и различным их комбинациям он строит классификацию из 12 двузначных и 8 трехзначных определений. Например, подъем национальной экономики  –  общий материальный интерес индивида (т.к. у этого автора интересом обладает только индивид), изменение конъюнктуры рынка - временный интерес; желание совершить конкретную покупку – частно-материальный, временный интерес; обеспечить лидирующее положение национальной экономики – общематериальный, длящийся интерес и т.д.

По вопросу иерархии интересов индивида в общем виде он предлагает такое решение – выделить два ее крайних типа:  1 тип – это последовательность временные-материальные-частные, 2 тип – это постоянные-духовные-общие. Эти типы характеризуют разные типы деятельности, представляющие конкретные интересы. Наиболее явным представителем первого типа у него выступает домохозяйка, второго – политик. Такая иерархичная квалификация той или иной деятельности, по его мысли, позволит понять и такое явление, как "служение общим интересам, в ущерб или вопреки своим личным", а также определять степень свободы субъекта и прогнозировать динамику его интересов.1

Не останавливаясь на критике методологических оснований и самих результатов такой классификации, отметим лишь некоторые положительные моменты, возможные к использованию в дальнейшем. Во-первых, здесь представлена попытка  – пусть не во всем удачная – но по идее перспективная, каким-то образом формализовать, алгоритмизировать просчет всего спектра возможных устойчивых сочетаний различных интересов, типология которых достаточна неширока. Это – попытка выхода на модельные методы анализа и прогнозирования социальной ситуации.

Во-вторых, здесь уже представлена попытка анализа не отдельных интересов, а комплекса деятельности, регулируемой различными интересами, что представляет, на наш взгляд, вполне плодотворный и в целом тоже перспективный путь. А также это попытка оперировать в анализе и мышлении комплексами интересов, а не их отдельными разновидностями.

В-третьих, отметим еще одну идею как аспект проявления интересов в их взаимодействии, не всегда учитываемую в других работах. Она заключается в том, что невозможно "существование интереса коллектива, отличного от интересов входящих в него индивидов...Если интересы одних членов коллектива отличаются от интересов других, то мы имеем наличие в коллективе двух интересов (или более)... Меньшинство, для которого интерес, не находящий удовлетворения в данном коллективе, является важнейшим, выходит из этого коллектива, ищет или создает другой. Если для него собственный интерес сохранения членства в данном коллективе важнее собственного интереса, не удовлетворяющегося в этом коллективе, он ищет компромисс с большинством или откладывает реализацию интереса, признанного менее важным... Таким образом, все существующие в обществе интересы – личные. Другое дело, что они имеют различные степени общности. Соответственно, та или иная форма удовлетворения того или иного интереса индивида является общей для различных коллективов индивидов. Когда в определенной коллективной форме удовлетворяет свои интересы большое количество индивидов, этот коллектив представляет один из интересов индивида высокой степени общности, как говорят, представляет общественный интерес."1

Это положение крайне упрощенно и прямолинейно представляет сложную совокупность интересов, даже у одного индивида не всегда поддающуюся одномерной иерархизации. Более того, оно претендует на упорядочение интересов в рамках коллектива, где сложность различных взаимодействующих интересов возрастает на много порядков. При этом понятно, что у членов коллектива принципиально нет возможности по поводу каждого отдельного интереса "выходить из коллектива и создавать другой". Но это положение обращает внимание на то, что, если в рамках взаимодействия субъектов выстраивается деятельность по формированию и реализации интересов разных субъектов (ими могут быть разные индивиды, коллектив и коллективы, сообщества и общество, взаимодействие индивида, коллектива, сообщества и т.д.), то лишь тот интерес станет интересом для каждого субъекта этого взаимодействия, который не будет принесен в жертву интересу более широкого общественного формирования. Наша идеология, как известно, долгие годы обосновывала, что интересы коллективизма "выше" интересов личных, подразумевая за этим право подавления первыми последних. И исторически она оказалась не абсолютно правильной.

Вместе с тем, если такая ситуация действительно будет иметь место, и не формально и вербально, а реально произойдет такое рассогласование интересов, то, конечно, никакой коллектив от этого не развалится по тому сценарию, как это представлено выше, здесь будут играть роль более сильные организационные связи. Однако в деятельностной позиции индивидов, чей интерес оказался неудовлетворенным, объективно произойдет "выход" из этого коллектива, даже при том, что формально и "телесно" они останутся в нем. Компромисс с большинством примет у них форму видимого присутствия, но фактического отсутствия среди членов данного коллектива, а реализация собственного интереса будет перенесена ими за пределы данного коллектива.

Поскольку большинство организованных коллективов формируются как средства реализации определенной деятельности и осуществления определенного номинально декларируемого интереса, то, следовательно, реализовать свой интерес данного назначения эта группа или этот индивид в другом месте объективно не смогут. И тогда этот интерес просто отомрет, так как существование интереса всегда сопряжено с оценкой возможностей достижения субъектом тех или иных целей, которые интерес формирует как потребность.

Второй подход продиктован тем обстоятельством, что интересы движут деятельностью людей. Превращаясь в потребности, они настоятельно требуют удовлетворения, а отношение к этой необходимости толкает людей на реализацию своего интереса. Однако удовлетворение потребностей, равно как и реализация интересов, предполагает наличие социальных ресурсов, а иногда и деятельностного пространства, достаточного для бесконфликтного достижения тех целей, в которые обращаются интересы и потребности. А поскольку при определенных состояниях общества социального ресурса, как правило, недостаточно для одновременного удовлетворения всех потребностей, то неизбежность конфликтов и социальной дестабилизации ставит проблему соизмеримости потребностей, иерархии интересов и расстановки приоритетов.

Социальная неоднородность конкретного общества, большое многообразие интересов, сложность собственного пространства интересов с его многоуровневой и многокомбинационной групповой организацией, различная их роль в многофункциональных ориентациях общественных целей и т.д. делают проблему изучения взаимодействия интересов, а тем более их позитивного, прогрессивно направленного сочетания архисложным делом.

Большинство авторов, рассматривая проблему сочетания интересов различных субъектов, главное внимание уделяют вопросам взаимодействия индивида и общества, а соответственно – условиям и формам сочетания индивидуального и общественного интереса.

"...Для процессов функционирования социальных интересов характерны не только отношения взаимополагания и взаимоисключения, но и довольно разные формы сотрудничества, в которых на первый план выступает единство, общность интересов. Формы сотрудничества... известны: кооперация деятельности, в первую очередь в сфере материального производства, политические объединения и союзы и т.д."[252]  В этих формах взаимодействия интересов первая присуща вертикальной организации субъектов с их формами деятельности и интересами, вторая – горизонтальным связям между относительно независимыми друг от друга и автономно существующими субъектами. Этот автор отмечает 2 важных фактора, которым принадлежит деятельностно-организующая роль в формировании и реализации интересов, – идеологию и организацию (организованность).

Пристальное внимание проблеме взаимодействия интересов в ракурсе возможности их реализации уделено в работе В.О.Бернацкого. "Само взаимодействие интересов есть условие и принципиальный способ их реализации. В этом заключена цель и задача любого отдельного общественного формирования, а процесс реализации – это завершающий этап взаимодействия интересов."[253]

Сначала он дает характеристику нескольким основным способам реализации интересов во взаимодействии с другими – взаимореализации, игнорированию и подчинению.

Взаимореализация  –  это реализация интересов всех участвующих сторон. Это естественно-социальный способ взаимодействия общественных формирований, идеальный случай взаимодействия интересов. Но поскольку в практике участвуют и взаимодействуют разные общественные формирования (индивиды, группы и коллективы, сообщества, классы, государство и т.п.), различающиеся по своим внутренним (видовым) и внешним (состояние социальной сферы, состояния общества, в котором осуществляется реализация интересов) свойствам, то "в результате этих различий процесс реализации интересов будет постоянно отклоняться… так, что вместо взаимореализации происходит либо игнорирование, либо прямое подчинение интересов какой либо стороны, что в итоге дает один и тот же результат: нереализацию чьих то интересов." [254]

Подчинение интересов – реализация одних интересов за счет других, либо реализация того и другого, но отсроченная, поставленная в последовательно- и значимостно-второстепенное положение.

Игнорирование – исключение из системы взаимодействующих интересов интереса какого-нибудь субъекта или общественного формирования. Этот интерес не будет реализован, но лишь в данной системе взаимодействия, что заставляет его субъекта искать отношения с третьим общественным формированием,  где этот интерес имеет определенный шанс на реализацию.

Нереализция  –  отрицание одного из вступающих в отношения интересов. В своей "активной" форме она превращается в полное подчинение одного интереса другим, в "пассивной" форме –  в игнорирование.

"В чистом виде эти способы взаимодействия интересов, как правило, не наблюдаются. В действительности имеет место их переплетение и переход от подчинения к взаимореализации или к игнорированию."[255] 

Субординация  –  этому виду взаимодействия автор придает решающее значение, понимая под ним такой вид связи, при котором происходит взаимосвязанное функционирование отдельных элементов, сохраняющее их автономность и определенность под контролем системы, одновременно обеспечивающее ее целостность. Он особо обращает внимание на то, что этимологический смысл субординации как "процесса, связанного с функционированием элементов (органов) в живых системах", можно представить как "их приведение в порядок, согласование близлежащих объектов (явлений). Или согласование, упорядочение каких-то связанных объектов как элементов в той или иной живой системе, либо взаимосвязь "родственных элементов""[256]

Значение этого вида взаимодействия интересов обусловлено характеристикой субординации "как некоего "спокойного" вида взаимодействия, как альтернативы кризисной, конфликтной формы разрешения противоречий"[257] 

На наш взгляд, такой подход и поиск новых форм взаимодействия интересов – наиболее перспективный. Все предшествующие обсуждения этих вопросов касались поиска путей и форм сглаживания противоречий и конфликтов, неизбежно возникающих при различных "сочетаниях" интересов. Однако сегодня уже назрела объективная необходимость поиска возможностей и путей выстраивания других, изначально бесконфликтных форм взаимодействия. Это – не только проблема сохранения общественной стабильности, но и проблема повышения эффективности социальной практики, рационального распределения и использования ограниченного социального ресурса.

Субординация, по мнению автора, и есть такая форма взаимодействия, подчиненная задаче реализации интересов, которая построена на двух исходных принципах. Это:

1)          определенное функционирующее согласование взаимосвязанных элементов в системах и

2)  самостоятельное функционирование и развитие всех элементов системы как условие закономерности развития последней.

Он выдвигает принцип, позволяющий преодолеть коллизии интересов в системе: "необходим переход в еще более общую, более "высокую" систему...под контроль потребности системы". Это положение мало чем отличается от "сочетания" частного (или индивидуального) и общего интереса. Но, на наш взгляд, автор заявил реальную проблему и провозгласил принципы, соблюдение которых для ее решения обязательно.

Однако само такое решение – очень сложная задача, и ее обобщенное решение – дело будущего. Оно не может появиться путем абстрактных рассуждений, ибо "противоречие это есть противоречие живой жизни, а не противоречие неправильного рассуждения." [258]

И все же в целом в современной литературе уже обозначены основные сферы, определяющие не только характеристики отдельных интересов, но и процессы их движения, формирования, взаимодействия, т.е. обозначены те необходимые условия, которые задают возникновение, направленность и специфику тех или иных интересов. По нашему мнению, этого достаточно, чтобы определиться, с чего начать, дабы путем исследования определенных сфер жизнедеятельности индивида и общества (общественных формирований) начать наполнять эти абстрактные схемы реальным содержанием и корректировать их на основе конкретного определенного знания.

Глава 5. ОБЩЕСТВО И ОБРАЗОВАНИЕ

§ 1. Интересы общества в образовании

Издавна ценность образования определялась заложенной в нем способностью изменять человека и формировать в нем определенные свойства. В последние десятилетия в осмыслении значения образования к этой способности добавились новые. Такие, как способность вводить человека в увлекательный мир познания, открывать перед ним новые горизонты мировоззрения и перспективы деятельности, быть способом освоения человека в мире и сферой реализации полноты личностного бытия. Превращение образования в обширную развивающуюся социальную сферу деятельности открыло перспективу включения в нее все более широких слоев населения по самым различным основаниям, формам и мотивам. Все это способствовало становлению самоценности образования. Она и определяет теперь главным образом объективное основание прямого интереса к нему любого субъекта.

Наряду с этим, следует подчеркнуть, что, хотя идея образования как модуса образа жизни индивида и общества уже осваивается в современности, но в деятельностной рамке современных обществ и государств – пока больше в качестве прогрессивного идеала. Его гуманистический потенциал исторически (и до сих пор) обслуживал решение прагматических задач различных индивидуальных и групповых субъектов. И сегодня образование в ряде случаев еще не воспринимается и не реализуется как самоценность, а опосредует собой достижение других целей.

В результате приходится констатировать, что и интерес к нему на современном этапе развития общества большей частью не является прямым. Соответственно, предпосылки интереса в образовании проявляются при анализе других интересов и целей субъектов, использующих образование для их достижения и реализации. Поэтому при осмыслении потенциальных и актуальных интересов общества необходимо обратить внимание и на функциональный подход к определению социального значения образования, т.е. сделать акцент на систематизации тех интересов, по отношению к которым образование используется как средство.

Посредством образования общество реализует ряд функций и решает множество задач. Но главный интерес и задача общества, подчиняющие себе все остальные интересы, состоят, как мы уже сказали, в его самосохранении, самовоспроизводстве и саморазвитии. Тогда образование есть механизм перспективного воспроизводства и поддержания качественной определенности и целостности общества во времени.

Формирование и поддержание любого интереса в чем-то или к чему-то у общества (сообщества) происходит через:

– совместную деятельность, которая выявляет позитивный потенциал объективной  основы интереса и транслирует это в конкретных актах совместного группового выживания;

– социальные нормы, традиции (обычаи, ритуалы), в которых закрепляется и транслируется наработанный в исторической практике позитивный опыт сообщества;

– общественное мнение (общественную психологию), которое закрепляет эти нормы как действующие функционалы в ценностной системе, легитимирует и поддерживает их в повседневной жизни и практике, контролирует и направляет их исполнение, корректирует и порицает отклонения и т.п.

Ранее мы уже останавливались на многих случаях, где демонстрировались те цели и задачи общества, в достижении и решении которых оно использует механизмы и средства образования. В более систематизированном виде эта совокупность интересов общества к образованию как к средству достижения своих целей выглядит следующим образом.

Во-первых, с помощью образования общество осуществляет социальную адаптацию нового поколения в таких формах, как:

а) приобщение к труду, освоение норм деятельности (что, строго говоря, есть трудовое и профессиональное обучение);

б) приобщение к нормам общежития – правам и обязанностям проживания и взаимодействия (общения) в коллективе (что входит в основные задачи воспитания);

в) приобщение к высшим ценностям общественного бытия в целом (что осуществляется посредством воспитания и собственно образования);

г) согласование норм и ценностей поколений в их совместной жизнедеятельности.

Наличие этих задач продиктовано тем, что молодежь наследует достигнутый уровень развития общества и образ жизни, но неспособна автоматически включаться в жизненные процессы социума без их предварительного деятельностного освоения. Знание, умение, желание жить и действовать "как положено" являются необходимой предпосылкой вхождения молодежи в жизнь сообщества. Так она осваивается в объективных окружающих ее процессах и отношениях. Без этого невозможно стабильное функционирование, сохранение и воспроизводство этого общественного целого.

Разные общества в целях самосохранения непременно наделяют новое поколение навыками группового выживания, тесно связанными с принятой в данном конкретном сообществе системой ценностей. Например, в подавляющем большинстве обществ издавна основу социального порядка составляют старшинство и заслуги. Например, в Японии и сегодня социальное устройство, включая профессиональную и жизненную карьеру, довольно жестко завязано на принадлежность индивида к тому или иному рангу и поколению. Ранг является социальной нормой, на которой базируется жизнь японцев, сохраняя свою силу даже в частной жизни. Если на Западе большее значение имеют заслуги, то в Японии - принцип старшинства. Поэтому в традиционную систему неформального образования Японии и по сей день тесно вплетены отношения уважения на принципах старшинства.[259]

Общество, как правило, всегда стремится сформировать такой механизм социальной адаптации молодежи, который превращал бы новое поколение в органичную часть и подобие уже существующего социума. Это связано с тем, что, как отмечают психологи, если  удастся приспособить индивида к социальным условиям и развить в нем те черты, которые заставляют его желать действовать так, как он должен действовать, то человеческая энергия направляется по путям, на которых она становится продуктивной силой, необходимой для функционирования этого общества. Отсюда – стремление в процессе образования сформировать индивидуальный характер в соответствии с функциональными характеристиками доминирующего в сообществе социального характера.

Так, если современная индустриальная система требует от людей отдачи большей части энергии труду, то в систему воспитания закладываются методы формирования привычки к труду и способы общественного поощрения труда как социальной ценности. Иначе, заметил Э.Фромм, если люди работают только в силу внешней необходимости, то это снижает их продуктивность. Социальный характер интериоризует внешние требования и тем самым использует энергию человека для решения задач данной экономической и социальной системы.[260]

Но посредством образования общество реализует не только конструктивную функцию воспроизводства потенциала своего выживания или поддержания тех форм социальности, которыми оно к определенному времени располагает. Оно использует  образование для решения гораздо большего круга задач и целого спектра своих самых разнообразных объективных интересов. При этом далеко не всегда  адекватно осознавая, благодарно оценивая и уважительно относясь к этой важнейшей социальной сфере.

Так, помимо названных функций, посредством образования общество охраняет себя от разрушительных следствий бескультурной и нецивилизованной активности. Не случайно всегда озабоченность проблемами образования сопряжена с озабоченностью негативными социальными явлениями, такими, как рост преступности,  производственные аварии и катастрофы и др. Это во-первых.

Во-вторых, общество реализует свой экономический интерес, используя средства образования в:

а) создании производительных сил: в построении и развитии материально-технической базы производства (через науку), в подготовке (обучении) трудовых ресурсов (кадры);

б) повышении уровня жизни (создание качества потребностей);

в) экономическом развитии, прогрессе производства (через развитие науки и техники);

г) формировании экономических стимулов (при модернизации экономики);

д) освоении новых сфер жизнедеятельности и производства;

е) передаче материальных (деятельностных и др.) традиций;

ж) вписывании в международное разделение труда.

И в эпохи стабильного функционирования, а тем более в периоды модернизационных рывков, общество не может обойтись без формирования главной производительной силы  – человека. Следовательно, как минимум, без производственно-профессионального обучения и переобучения. Любая модернизация, будь то пример Японии 1880-х годов или 1940-х годов, Испании или Франции 1950-70-х годов, Китая конца 1970-х и т.п., рано или поздно приходит к такой важной задаче, как ускоренное и повсеместное развитие системы образования.

В истории часты периоды, когда социальные и образовательные процессы тесно переплетены и обусловливают взаимные изменения. Например, когда в России в конце XIX века начала стремительно развиваться промышленность, возросла потребность в образованных технических специалистах, соответственно, возрос авторитет прикладных специальностей, которые становились не только престижными, но и доходными. Это тут же отразилось и на изменении к ним отношения общества, на структуре и содержании обучения в учебных заведениях.

Так, поначалу в петербургской гимназии К.И.Мая  долгое время игнорировалось реальное отделение, учениками его становились более слабые дети, затруднявшиеся в освоении академических знаний. Но в новых условиях промышленной активизации оно превратилось в предмет особой  заботы родителей о серьезной постановке учебного процесса. В итоге школа подверглась частичному реформированию, было завершено создание реального училища, чтобы его выпускники могли поступать в учебные заведения новых прикладных направлений – Институт путей сообщения, гражданских инженеров, Горный, Технологический, Электротехнический, Земледельческий, Лесной.[261]

В-третьих, общество реализует свой  социальный  интерес, используя средства образования в :

а) поддержании функционирования социальной системы, обеспечении социальной стабильности (посредством формирования индивидуальной и групповой культуры);

б) формировании, утверждении определенных социальных отношений (кровно-родственных, клановых, корпоративных, межгрупповых, межэтнических и др.)

в) создании идентитета – "группового лица", групповой (профессиональной, корпоративной, национальной и др.) специфики;

г) самоидентификации и самоопределении общества (группы),  выявлении, сохранении, трансляции своей уникальности;

д) повышении социального потенциала, обогащении сфер социальной жизни новыми качествами (через повышение культуры);

е) как фактор социального структурирования и стратификации;

ж) реализации идеи социальной справедливости;

з) реализации прав человека;

и) подготовке специалистов и управленцев;

к) вписывании в международные структуры, во всемирную историю и культуру, в международные отношения по разным формам деятельности;

л) регуляции демографических и социальных процессов (регуляция народонаселения, освоения новых районов и т.д. – через рост знаний и культуры).

В более приземленной и узко-прагматической рамке общество обращается к образованию в интересах самосохранения, используя образование в :

а) воспитании культуры деятельности, обеспечении гарантий безопасности, задании критериев ошибок различных действий (рефлексия и передача общественно-исторического опыта);

б) воспитании лояльности, толерантности и других ценностей коллективного бытия, сдерживания страстей (против экстремизма, шовинизма, национализма, религиозного фанатизма и др.);

в) отвлечении от антисоциальной деятельности;

г) выявлении, формировании и трансформации интересов индивидов групп, общества в целом.

Свои возможности как механизма обеспечения социальной стабильности методы образования продемонстрировали, например, в свое время в США, при включении в социальное пространство индейцев. Тогда основную работу по социальной адаптации индейского населения взяли на себя христианские миссии, занявшиеся его обучением и обращением. И уже в середине XIX века Л.Морган отмечал благоприятный результат в виде многочисленной группы "окультуренных" индейцев в каждом штате. Для которых земледелие стало привычным занятием, многие из них усвоили цивилизованный образ жизни, стали прихожанами миссионерских церквей, освоили английский язык и стали во всех отношениях благоразумными и рассудительными людьми.[262]

Или пример Китая. Одной из главных проблем его современной модернизации была  ограниченность естественных ресурсов. В этой связи была поставлена задача сохранения среды обитания и дальнейшего решительного сокращения темпов роста народонаселения. Тогда одним из факторов разрешения острой проблемы перенаселения, особенно характерной для деревни, стало повышение образовательного уровня и общей культуры населения. Также вопрос об особой роли образования возник после 1989 г., в связи с проблемой автономии этнических групп и поддержания стабильности в приграничных районах Китая, включая части бывшего Советского Союза, Монголии и др.[263]

В рамках и посредством образовательных процессов формируется принадлежность к референтной группе, происходит формирование "группового лица", чувства причастности к группе. Это относится не только к восточно-азиатским странам, где группизм и коллективизм имеют глубокие традиции и большую историю. В них чувство принадлежности к группе формируется и воспроизводится всеми социальными отношениями, включая формальное и неформальное образование. Но это имеет место и в жизни других обществ.

Например – в России. "Вспомните, – пишут наши сограждане, –  с какой гордостью и почтением, не в пример нам, в той или иной семье пожилые люди произносят, скажем, название родной Поливановской гимназии или Катковского лицея в Москве, Александровского лицея, Смольного института благородных девиц или гимназии Гуревича в Петербурге-Петрограде, училища Павла Галагена или женской Фундуклеевской в Киеве, Томской, Тифлисской, Елисаветградской гимназий, Одесского Ришельевского и многих других "казенных" учебных заведений России. Их объединяет во все года святое убеждение, что именно в гимназические, школьные годы окончательно сложились их духовные убеждения, научные и художественные пристрастия, верность избранному пути."[264]

Усиление влияния образования на социально-групповое структурирование общества отмечено исследованиями французских социологов, подтвержденными и в России. Они свидетельствуют, что одним из самых значимых факторов социальной стратификации общества в современных условиях становится уровень и качество образования. По нему формируется и свой специфически-групповой образ жизни, накладывающий отпечаток на цели, ценности, структуру потребностей и потребления людей, формы производственной и досуговой деятельности, семейно-брачные отношения и т.п.[265]

В-четвертых, общество управляет общественным сознанием, используя образование в:

а) передаче духовных традиций,

б) воспитании у членов общества чувства сопричастности к общей судьбе и истории, к данному общественному целому;

в) формировании и передаче высших духовных ценностей;

г) формировании мировоззрения, группового самосознания, "национального духа";

д) активизации определенных свойств общественного сознания (критицизм или конформизм, революционность или взвешенность, коллективизм или индивидуализм и т.п.);

е) создании духовных (моральных и др.) стимулов, формировании и изменении мотивации социальной деятельности;

ж) производстве знаний, создании интеллектуального потенциала общества.

Образ жизни – это определенный выбор, зависящий от взглядов и вкусов, распространенных в данной социальной среде, стиля, который в ней принят.[266] Поскольку, как указывалось выше, образование ныне способствует новому социально-групповому структурированию общества, то в рамках тех или иных образовательных учреждений или сообществ формируются свои вкусы и привычки, отражающие специфику образа жизни каждой группы.

И если описания общественной жизни начала ХХ века свидетельствуют, что школьники минувших поколений с юных лет обладали так называемым "положительным общественным темпераментом", практически ныне утраченным, то это было нормой жизни, которую формировали и поддерживали школа, класс, коллектив.[267] Когда же сейчас "школа в условиях кризиса "индустриального общества" воспитывает всеобщий социальный пессимизм" (См. выше), то она формирует социальное лицо завтрашней общественной жизни.

В-пятых, можно отметить масштабные и перспективные интересы общества, связанные с образованием, такие, как:

а) соответствие мировому уровню социального развития;

б) возможность использования опыта и успеха соседей;

в) забота о будущем науки, техники, производства, социальности.

В этой связи общество проявляет заботу и о развитии индивида –члена общества, используя образование в :

а) воспитании, передаче норм и ценностей, регуляции поведения, полной социальной адаптации;

б) формировании личности как главного социального ресурса, возможно полной социализации индивида, активизации его способностей;

в) формировании активного творческого (в отличие от пассивного, конформного, лояльного) отношения к реальности.

Эти интересы – явление особых периодов в развитии общества, о чем выше уже шла речь. Ибо глубинная задача общества – выжить, сохраниться, а ей более адекватна такая задача образования, как формирование индивида, похожего на всех. Только в эпохи спокойного существования общество может поощрять развитие индивидуальности, но при условии, что этот фактор не станет угрозой его безопасности.[268]

Цели развития (качественного изменения)  общества, а вместе с ними и развития индивида, его индивидуальности и личностной уникальности, возникают либо в эпохи социальных кризисов и поисков обществом путей и средств выхода из кризисного состояния, либо как следствие борьбы и конкуренции обществ за место в едином социально-территориальном пространстве. При этом возрастание угрозы существованию общества, с одной стороны, диктует приоритет коллективизма над индивидуализмом, поскольку коллективно легче противостоять опасностям. Воспитание тогда старается максимально сгладить различия индивидов, притушить индивидуальность. Но с другой стороны, именно в эти периоды особенно остро встает проблема увеличения социального ресурса за счет потенциала индивидуального творчества, роста степеней свободы общества для маневра за счет неповторимых качеств уникальных личностей.

Сегодня задачи модернизации или конкуренции многих стран задают высокий образовательный стандарт. Но в данном отношении современная ситуация допускает рассогласования его с наличными возможностями обществ. Это выражается то в ограниченности материально-технических, финансовых, кадровых и прочих ресурсов для обеспечения стремлений широких слоев населения к высшим уровням образования. То, наоборот, в неприятии частью населения провозглашаемых норм и требований. Тогда общество стремится снизить притязания к образовательному уровню отдельных групп населения, ввиду роста негативной реакции на эти требования. В первом случае мы имеем, например, дебаты о недостатке финансирования в США и Великобритании или сложности обеспечения образования в Италии и Греции. Во втором – статистику детских самоубийств в Японии или рост асоциальности и насилия среди школьников, которыми озабочено движение "зеленых" в ФРГ. Возможен и вариант неспособности общества обеспечить достигнутому уровню общей образовательной культуры и профессиональной квалификации населения должного применения ("перепроизводство кадров").

Временами общество оказывается не заинтересовано (или заинтересовано в обратном) в соблюдении высоких стандартов формального образования.  Причиной этого явления выступает сохранение в структуре производства сфер, требующих низкоквалифицированного труда, которые при высоком уровне образования населения оказываются плохо обеспеченными рабочей силой. Эти явления создают проблемы для нормального функционирования производства и тянут за собой шлейф социальных проблем (явная и скрытая безработица, рост преступности, искусственный ажиотаж вокруг некоторых ограниченно-необходимых профессий, и т.п.). Школа при этом испытывает дополнительные трудности в связи с перегрузкой контингента, недостаточностью профессионально-кадрового корпуса, материально-технических и прочих условий и т.д.

Нашей стране известны все упомянутые формы противоречий и проблем. И  хотелось бы подчеркнуть, что это происходит тогда, когда цели развития (изменения) общества не согласуются с целями его функционирования (сохранения). Когда они отрываются друг от друга, оказываются преждевременными, ввиду неготовности общества к решению задач развития, несформированности наличного потенциала и необеспеченности выбираемых им целей и задач. Такое положение дел особенно характерно для вынужденно-скоростной модернизации, при недостаточно взвешенном, или не просчитанном в своих последствиях и ресурсах подходе.

Однако нельзя забывать и обратное  –  то, что равным образом школа теряет всякий смысл и значение и тогда, когда задачи перспективного развития в ней вытесняются сиюминутными целями и интересами (экономии средств, переключения на внеобразовательные проблемы или на текущие задачи нестратегического характера и т.п.). В этом случае она тоже обречена, и ее фактическое вырождение, утеря главной социальной функции и перерождение антисоциальный механизм становится лишь вопросом времени.

Поэтому вопрос об оптимальном соотношении задач функционирования и развития в действующих моделях и характеристиках образования – тонкий, ответственный и для выбора правильной стратегии всегда требует знания и понимания его конкретной обусловленности, всего комплекса определяющих факторов.

§ 2. Развитие общества и образование

Уже является общепринятой точка зрения на образование как на отражение общества. Однако эта констатация зачастую носит характер общей фразы, редко раскрывается в значимых характеристиках и далеко не всегда учитывается при проектировании и построении социально-образовательных процессов. Достаточно отметить, что большинство рекомендаций по совершенствованию систем образования носит абстрактно-универсальный характер, без поправок на социально-конкретную специфику того или иного общества, где надлежит претворять в жизнь предлагаемые меры.[269]

При самом первом и общем взгляде на возможные отношения между обществом и образованием, в зависимости от логико-методологического подхода, выявляются различные аспекты, а соответственно, и совсем разные  проблемы и характеристики. Во-первых, структурно-функциональный подход описывает образование как часть и подсистему общества. Тогда образование объективно несет и воспроизводит в себе черты этого общества, воздействие последнего носит объективно-обусловливающий, нецелевой, неспециализированный характер, а информация об обществе  объясняет явления образования в причинно-следственном ключе, работая на их понимание.

Другой, деятельностный, подход, исследуя образование как сферу социальной практики, представляет его полем и продуктом целенаправленной деятельности общества. Это значит, что цели, методы, средства, результаты его, а также их оценки зависят от свойств общества как субъекта деятельности и от характеристик самой этой деятельности.

В-третьих, при изучении и понимании явлений образования нельзя сбрасывать со счетов и деятельностных характеристик самого образования (формального и неформального), взаимодействующего с обществом.

Мы старались в своем анализе учесть все эти моменты, считая, что все они важны для образовательных процессов, поскольку каждый предыдущий представляет собой объективные условия успешности последующего.

Взаимосвязь общества и образования в аспекте взаимообусловленности их кризисных явлений обсуждена нами выше. Сегодня проблема  здесь кроется в том, что большинство образовательных новаций, имея авторство в педагогике, плохо сообразуется с необходимостью учета общественных реалий (педагоги плохо владеют социологией и не учитывают ее в своих новациях). А усугубляет эту ситуацию недостаточная изученность социальных условий и невыработанность правил адаптации предлагаемых в образовании шагов и решений к имеющимся общественным характеристикам. Поэтому лучшие побуждения в образовании оказываются либо нереализуемыми, либо необеспеченными, либо вообще опасными для общества, оборачиваясь для него иногда неожиданными и нередко негативными последствиями.

Для примера можно обратиться к отечественному образованию, где масштабы «педагогических инноваций на душу населения» последних 40 лет оставили далеко позади большинство «индустриально-развитых стран». Хотя, справедливости ради, скажем, что это не только наша национальная черта, но это не добавляет ей авторитета. Похожим образом действовали единомышленники от образования, к примеру, в Африке. Когда бывшие колониальные страны получили политическую свободу и стали субъектами политического действия, то в числе неотложных мер оказалось создание собственного образования и развитие науки, от которых ждали производственного и в целом социального прогресса. Понятно, что самым быстрым и принятым путем стало внедрение западных образовательных образцов – принципов организации системы образования, финансирования, компоновки учебных программ, отбора содержания учебных предметов и т.д. Однако скоро обнаружилось, что формирование профессиональной культуры молодежи по западным образцам в ряде развивающихся стран существенно тормозится существующими традициями. Например, тем, что младшие там не могут поучать старших, а потому молодые не могут передавать старшим полученные в школе знания. Так что российский опыт ликбеза там не прошел бы.  А более целесообразным оказалось направление средств на организацию курсов по обучению взрослых.[270]

 Или в Японии, образование традиционно представляло путь к власти,  поэтому в социальной практике прочно закрепилось право на карьеру через определенный уровень образования. А в современных   условиях эта традиция сыграла плохую службу. Она привела к росту формализма и потянула следом шлейф социальных проблем: острую конкуренцию при поступлении в престижные вузы; высокий знаниевый ценз; превращение учебы в череду экзаменов с акцентом на фактическое знание и запоминание; рост числа детей, неспособных угнаться за темпом обучения, и как следствие, – отказ детей посещать школу, насилие в школах, массовое хулиганство, высокий уровень детской преступности.[271]

Таким образом, социальные последствия тех или иных требований и норм, вводимых и утверждаемых в системе образования, необходимо просчитывать с учетом специфики действия объективных социальных процессов и факторов, характерных для данного конкретного общества.

Если вспомнить приведенное ранее деление типов обществ на постфигуративный, кофигуративный и префигуративный (классификация по М.Мид), то  надо понимать, что молодежь теперь в принципе не может выступать простым преемником и средой для трансляции прежних норм. Что наше общество представляет собой ныне префигуративный тип культуры, где взрослые учатся у своих детей,   и этот тип обусловлен объективными и субъективными процессами радикальных модернизаций ряда современных обществ. Соответственно, чтобы развернуть префигуративную тенденцию в сторону постфигуративного типа, т.е. вернуть авторитет старших поколений и заставить молодежь воспринимать образование как реальную, а не абстрактную ценность, надо по-новому,  тонко выявлять новое содержание понятий "опыт" и "традиция" и аккуратно расставлять акценты. Это, естественно, повлечет за собой необходимость концептуального пересмотра всей образовательной деятельности, от целей, ценностей, содержания, средств, путей, методов до институциональных форм и кадрово-профессиональных позиций. Но это – необходимое условие, предпосылка реформирования современного образования, хотя наши реформаторы вряд ли даже помышляют о чем-то похожем.

Но продолжим. В традиционном обществе, пока сохраняется (и принимается) некий инвариант базовых отношений и ценностей, общество сохраняет свою качественную определенность. Этнологические факторы обеспечивают выживание данного общества в его характерной видовой определенности и переходят от поколения к поколению, как "делающие именно это, а не другие общество", что является гарантом, "мягкой смены поколений", без мятежей и разрушений. Подрастающее поколение тогда конформно, трансляция ценностей устойчива, уважение к старшим и забота о младших гарантированы традициями, общество стабильно и защищено.

 Но все это сохраняется лишь в тех исторических рамках, пока доминирующие отношения позволяют благополучно существовать большинству сообщества (а неудовлетворенное меньшинство подавляется имеющимися общественными институтами и социальными регуляторами). Если же общественный механизм начинает давать сбои или обнаруживается тенденция к стагнации, загниванию или выхолащиванию содержания деятельности социальных институтов, то общество неизбежно встает перед необходимостью модернизации. Соответственно, меняются акценты и в образовании: общество, с одной стороны, испытывает недостаточность потенциала развития традиционных механизмов, а с другой, –  нужду в повышении потенциала деятельности и концентрации социально-субъектного ресурса. Ценность традиции затмевается необходимостью кардинальных общественных перемен – акценты образования смещаются или меняют знаки.

Таким образом, в целом, в зависимости от уровня и характера развития общества, образование будет традиционным или модернизационным, реализовывать охранно-консервирующий  (социально-воспроизводственный) или инновационно-развивающий акцент в своих целях и ценностях, будет работать на сохранение содержательного ядра традиции или на его изменение.

Обычно с термином «модернизация» уже более 50 лет связывают процесс интенсивного перехода традиционных обществ к некоторому "идеалу современности", под которым часто подразумевается «западное» индустриальное общество. Нередко в модернизационный режим включаются страны, испытывающие кризис социальности вследствие стагнации и регресса общественного производства (это касается и малоразвитых стран, но через этот этап в свое время прошли Япония, Испания, Франция, Германия, ныне –  Россия, Китай, Индия и т.д.). В этом смысле модернизация  –  это попытка интенсифицировать производство на основе широкого внедрения новых технологий, новых методов организации  труда и управления производством, а вместе с тем, – развитие рынка, усиление роли государства в жизни общества и т.д.

В основе большинства теорий модернизации 1960-х годов, получивших развитие в эпоху распада колониализма, лежала идея, что главная задача преодоления социально-экономической отсталости заключается в обеспечении роста экономики за счет индустриализации, технического и технологического переоснащения производства. А с ее решением связывались надежды на социальный прогресс и всеобщее благоденствие.

Характерен здесь пример Китая 1970-х годов. Курс на модернизацию определялся там стремлением к ускоренному развитию с целью сократить расстояние между ним и развитыми странами в экономическом и техническом отношениях. От  НТП, кроме того, ждали большего: "Научно-технический прогресс и повышение уровня управления в корне предрешают темпы модернизации Китая, и являются важнейшими компонентами, от которых зависит возрождение нации."[272]

Но развертыванию масштабной НТР препятствовали, с одной стороны, ограниченные финансовые возможности, сравнительно низкий научный потенциал, относительно низкий культурный и образовательный уровень населения. Даже импортируя технологии, страна не могла воспользоваться ими для решения своих проблем, ввиду отсутствия подготовленных кадров для их эксплуатации и обслуживания. Этому сопутствовала необходимость модернизации управления производством, социально-политической и административной инфраструктуры, перестройки идеологической работы с населением и др.

Естественно, модернизация не могла обойтись и без реформы образования. Преобразования в нем были начаты Постановлением о реформе структуры образования (1985г.) и Законом о всеобщем обязательном обучении (1986г.) Оба документа были нацелены на создание децентрализованной, гибкой, многослойной системы учебных заведений, с тем, чтобы перевести учебный процесс на современные рельсы. И хотя вскоре здесь от большинства наметок 1985 года (относительно введения всеобщего начального и обязательного 9-летнего неполного среднего образования) пришлось отказаться, но вместе с тем, все же наблюдалось постепенное повышение эффективности обучения.[273]

Однако, с другой стороны, по мере разворачивания процессов индустриализации и модернизации были зафиксированы и изменения в общественном и индивидуальном сознании. Был обнаружен отход от традиционных национальных ценностей: усиление индивидуалистических тенденций, размывание морально-этических норм и гражданско-патриотических позиций, падение авторитета старшинства, коллектива, власти и т.п.

При этом все признали  факт, что ухудшение морального облика нации  произошло "именно в процессе становления товарной экономики, а не в отрыве от него. Оставалось лишь выяснить, являются ли распространившиеся в последние годы негативные явления морального и идеологического порядка неизбежной ценой за товарную экономику."[274]– с тревогой вопрошали политики и ученые.  

Универсальность этих проблем для всех модернизирующихся стран способствовала тому, что уже в 1960-е годы некоторые теоретики стали обращать внимание, во-первых, на необходимость наращивания в процессе модернизации темпов формирования "человеческого капитала"; во-вторых, –  появились и стали распространяться идеи другой, социокультурной, модернизации. До этого модернизация по образцу США была наиболее распространенным представлением о модернизациях вообще, а опыт США –  едва ли ни единственной, классической, моделью.

В этом русле израильским ученым Ш.Н.Эйзенштадтом было сформулировано одно из наиболее полных и наиболее близких к распространенному пониманию определений модернизации: "Исторически модернизация – это процесс изменения в направлении тех типов социальной, экономической и политической систем, которые развивались в Западной Европе и Северной Америке с семнадцатого по девятнадцатый век и затем распространились на другие европейские страны, а в девятнадцатом и двадцатом веках – на южноамериканский, азиатский и африканский континенты."[275]

Когда в ходе различных национальных модернизаций выявились проблемы, в которых оказались воплощенными скрытые и не всегда учтенные в планах и прогнозах последствия социальных ломок, то во второй половине ХХ века американскому варианту модернизации был противопоставлен опыт Японии. Тогда появилась возможность сравнивать, типологизировать модели и выбирать. Сегодня известно уже несколько исторических и теоретических парадигм модернизации.[276]

Россия сейчас тоже находится в модернизационном режиме и выбирает ближние и дальние ориентиры развития. При этом, к сожалению,  нередко без раздумий и сомнений в качестве образца для подражания выбираются США. То есть, отечественный стереотип у нас основан на классике середины ХХ века.  При этом мало и редко  говорят о возможных вариантах или альтернативах,  а между тем, по одним критериям нам подошли бы одни образцы, а по другим – другие.

Образование здесь повторяет общую судьбу  копирования зарубежных моделей, хотя по здравому и компетентному рассуждению академические и общекультурные "успехи" американской школы, равно как и ее современные проблемы, должны были бы навести на сомнения. Но даже этот, узкий (и практически единственный изредка упоминаемый), аспект не учитывается в образовательной практике при выборе эталонов деятельности и образцов для следования. Необходимость же учета социокультурных факторов тем более мало кем осознается и учитывается.

Между тем, как раз социокультурная модель США не подходит для России в качестве образца, по ряду причин. В первую очередь, ввиду того, что историко-традиционное пространство США существенно отличается от российского. Не фрагментарно, а в принципе.

Дело в том, что тесная взаимосвязь общества и государства в США обусловлена исторически. Эта нация складывалась из людей и групп, которые рвали свои отношения с историческими корнями, обществом и традициями в своих странах  –  Португалии, Ирландии, Испании, Англии и т.д. Этот механический конгломерат  в целях самосохранения  должен был объединиться и сформироваться в целостность. Сделать это по этническому принципу было невозможно, в силу разнородности населения. Тогда они сформировались по государственному принципу, как единая нация.

Соответственно, со временем  их целостные ментальные конструкции  замкнулись в чистом виде не на этнос, а на свою особую социальность, на американскую нацию. "Американец – для себя и для других – прежде всего американец. Только после того, как американец продемонстрирует свой патриотизм, он обязательно упомянет о своем национальном происхождении. Бинациональность – главная отличительная черта и основной "связующий раствор" американской нации."[277]

Однако по этой причине для США, как ни для какой другой страны, сегодня стоит проблема истории и традиции, собственного идентификационного поля. Не могут они приехать на свое Куликово поле, так как нет у них такой истории. И отсутствие титульной нации – это не просто бюрократический крючок, а проблема, за которой стоят сложные социальные процессы. В частности, как раз образованию – как воспроизводству традиции и формированию самоидентичности через конкретно-социальную принадлежность  в рамках нации  –  в  их истории не на что опереться.

То же самое  –  в преемственности исторических форм образования. Не было там основы для традиционного образования – не было и для религиозного. Причина  – та же. Там фактически отсутствует национальный пантеон, персонифицирующий собственные трансцендентные ценности и смыслы. Потому что многие этно-национальные сакральные смыслы, которые формируются длительным развитием этнической общности, здесь, в условиях отсутствия этно-социальных и исторических корней, были отторгнуты или не получили развития.

Исследования историков, социологов и прочих специалистов показывают, что если задача сохранения устойчивости жизненного пространства подчиняет себе жизнь сообщества как социальной целостности, то она со временем формирует ментальное ядро жизненных смыслов и собственных самоопределений. Если это ядро деятельно воспроизводится реальными живыми носителями, то возникает сообщество как социальный организм. И этот организм может формировать духовную основу собственной целостности как ядро самоидентификации этой общности.

А когда это все уже рассыпано, как во Франции и России, или исторически  не существовало, как в США, то необходим функциональный заместитель – "национальная идея" и механизмы ее внедрения в ментальное ядро нации. Раньше у нас мало придавали значения истории, национальному самосознанию. Частью не понимая их роли, а частью потому что им не было места в прошлой идеологеме революционизировавшегося общества, рвущего связь с прошлым и строящего "свой, новый мир". Теперь с определенностью можно сказать, что это была идеологема модернизации  по американскому образцу. С той лишь разницей, что в США социокультурных корней в виде традиций не было объективно-исторически, а в нашей стране от них отказались сознательно, "разрушая до основанья". Тогда для СССР, в соответствии с марксистской теорией, руководящей была идея, что развитие промышленности и общность экономического уклада создаст новую социальную общность. И только позднее выяснилось, что культурно-исторический пласт формируется совсем обратным порядком.

Итак, это различия  между нашими странами в истории. Далее.

Взаимодействие культур в США осуществляется на основе правового государства, и Россия  тоже пытается сейчас перенять эту норму. При этом не всегда берется в расчет, что это – специфика именно конкретного, американского, общества. Так как у этого сообщества конкретно-исторически сложилась не культурно-историческая генетическая матрица, а именно правовая. Поскольку исторический процесс складывания этой нации, в условиях полиэтнической общности искусственно объединенных людей, не имел шанса реализоваться в механизмах культурных традиций. Там общество выживало за счет нивелирования всех и каждого в  равенстве перед законом, поэтому ни в одной другой стране нет такой тотальной власти закона. Это – в известном смысле – Римская империя, воспроизведенная в других исторических условиях. Отсюда  –  правовое государство и права человека как гарантия и цель социальной устойчивости, выраженной в идее справедливости (подобно мировой гармонии раннего общества).

Не имея исторических традиций, США имели и очень мало естественно-исторических предпосылок для собственного образования. Казалось бы, вот где условия для реализации чисто научно-знаниевой модели образования. И американское образование знавало такое время. Но на современном этапе они уже работают в другой, традиционалистской рамке, т.е. в направлении создания механизмов, способных заменить исторические традиции. Они проводят свои исследования, усиленно изучая эффективность и приживаемость любой идеи. В числе первых в мире стали развивать социологию и разрабатывать социальные технологии. Сейчас там, как нигде, интенсивно развивается гражданское воспитание, активно культивируются и утверждаются семейные ценности, ибо семья – практически предельный доступный для них вариант этнической общности. Но через образ семьи и ее воспитательные механизмы формируется представление об идеале нации.

Они растят гражданина и патриота своей страны, демонстрируют свою любовь к подрастающему поколению, укрепляют семейные ценности, формируют гордость за свою страну и преданность ей, пропагандируют идеал сильного и выживаемого человека, самого сильного в мире государства, незыблемо стоящего на защите каждого своего гражданина. Это и есть стремление сформировать некое ценностное ядро как традицию, в условиях почти полного ее исторического отсутствия. Но это есть ничто иное, как деятельность, идущая в ногу с самыми глубинными определениями образования. Ведь убеждение, что США – это «лучшая страна в мире», по существу являясь образовательным эрзацем, однако, по отношению к субъекту под названием "США", по отношению к ее гражданам  и поколениям, действительно является образованием. О чем свидетельствуют обсуждаемые там успехи и проблемы.[278]

 СССР 70 лет делал то же самое, и небезуспешно, судя по результату, – за короткий срок превратившись в мощную державу. По факту конкретного действия можно сказать, что СССР и США действовали по образцу одной модернизационной модели. Однако, углубляясь в коренной пласт, нельзя не видеть, что у современной России исторически ситуация другая, даже в сравнении с СССР, а следовательно, единая модель не может быть  безальтернативной, оптимальной, а возможно и состоятельной.  Н.А.Бердяев в свое время отметил, глубоко и справедливо, что "русский народ – по своей душевной структуре народ восточный. Россия – христианский Восток, который в течение двух столетий подвергался сильному влиянию Запада и  в своем верхнем  культурном слое ассимилировал все западные идеи."[279]  Поэтому ей, чтобы сравняться с США, надо лишиться своей истории и своих традиций, а Соединенным Штатам – прожить еще лет 800. Поэтому "у китайцев бы нам несколько занять премудрого у них незнанья иноземцев".

Альтернативой, другим полюсом спектра модернизационных моделей является  японская модель. Ее отличительная черта – что при коренной социальной модернизации она сумела сохранить традиции как основу своей национальной самобытности, сумев найти в собственных естественно-исторических истоках  потенциал развития в современных условиях. Пожалуй, не будет далеким от истины вывод, что эти две страны – США и Японию,  можно признать мировыми лидерами не только в развитии технологий, но и в образовании, понятом как воспитание своих граждан, гарантирующее этому социуму его сохранение и воспроизводство.

Япония провела 2 реформы образования, проходивших в 1872 г. и в 1945 г. под флагом и якобы по образцу промышленно развитых стран Запада. Их назначением было способствование ускорению модернизации и "осовремениванию" японского общества. Но, несмотря на все предпринятые попытки, традиционные японские отношения не американизировались, а в последнюю  треть ХХ века даже наоборот, испытали своеобразный ренессанс. Кроме того, в очередной раз – это уже было в истории – действительность продемонстрировала, как Запад постоянно "учил Японию жить", но всегда оказывался в "побежденных учителях".

После же того, как "японское чудо" стало реальностью, к тому же необратимой, то уже на Западе стали искать пути трансляции в свою среду японских успехов, ставших такими привлекательными для всех. Однако выяснилось, что одним из главных факторов ее быстрой индустриализации и других  замечательных достижений стало эффективное использование ее традиций. Это придало феномену восточно-азиатской социокультурной модернизации свойство национальной уникальности и неповторимости. Впоследствии, – констатировал профессор Мемфисского университета (США)   К.Хаитани, – стало ясно, что японские методы достижения экономических успехов едва ли применимы в инокультурной среде.[280]

Выяснилось, что феномен "японского чуда" был бы невозможен, во-первых, без ее многовековых традиций общественного бытия (и совместного жития), которые десятилетиями пытались разрушить в модернизационном запале, видя в них – по западным критериям  –  главное препятствие "прогрессу". Пока, наконец, не поняли, что именно они-то и оказались основой, обеспечившей этому прогрессу небывалые темпы и результаты.

Во-вторых, феномен современной Японии был бы невозможен без воспитания и образования, без такой традиции, как длительное и специальное культивирование определенного типа образованности японца. И надо особо отметить, что образование здесь есть не только механизм, средство для воспроизводства традиционных отношений, но и их  органичная часть.[281]

Заметим, что в ряде стран (Япония, Китай и др.) поиск своей национальной модели модернизации прошел  путь от простого заимствования западных образцов к раскрытию собственного национального потенциала. И сегодня понятие модернизации уже наполняется другим содержанием, сформулированным американским теоретиком модернизации С.Блэком, а именно как приспосабливание традиционных институтов к новым функциям.

Простое перенесение социальных образцов, без учета конкретно-социальных и исторических условий, без обоснования адекватности и правомерности такого переноса, давно уже выявило свою несостоятельность. Но обратное еще не стало правилом! Так, провозглашая сейчас задачу строительства "правового государства" в России, многие энтузиасты этой идеи считают, что это правовое пространство у нас разрушили большевики и сталинский тоталитаризм. А на деле еще надо доказать, что оно у нас было. И надо ли оно нам. Потому что, заметим, страны с  развитой историей и традицией никогда не имели правового пространства в том смысле и качестве, как это имеет место в США. С задачами регулирования общественных отношений и поддержания общественного порядка успешно справлялись обычаи и традиции. Например, в Японии, утверждают специалисты, никогда общественная жизнь не регулировалась правом, за исключением некоторых высших уровней. И сегодня достаточно сравнить профессиональную структуру двух типов обществ, чтобы увидеть, что разница вполне наглядна: современную Америку называют страной юристов, поскольку здесь на 1 инженера приходится 25 юристов, а в Японии – наоборот. В России теперь тоже стало много юристов, но уровень законности в стране от этого не повысился, просто среди людей, нарушающих закон, стало больше юристов.

Таким образом, при реформировании и модернизации общества, в том числе и образования (а для второго даже в большей мере) чрезвычайно важна историческая почва. Укорененность в ней образа жизни и традиций, которые, в свою очередь, питают образование, обрекает на несостоятельность любое реформирование впопыхах, какими бы благими намерениями оно ни руководствовалось. Как в свое время показал опыт миссионеров, не разрушив уклада в быту и не разломав сакральные конструкты, нельзя образовать индейца. Не перестроив пространство жизни, нельзя построить новое эффективное образование. Здесь не помогут ни научные учебники, ни академии наук. Ибо образование – это гораздо более широкая социально-историческая реальность, чем пространство учебной деятельности, заключенное в школьных стенах. Целенаправленная деятельность может влиять на образовательные процессы в обществе, но это влияние может быть как сопутствующим общественным тенденциям, так и противостоящим им. С соответствующими шансами на успех.

Продолжим. Ведущая роль общества по отношению к образованию еще реализуется в  утверждении (принятии) и осуществлении образования как нормы и ценности общественной жизни. Она выражается:

1. в поддержании этой нормы материальными условиями в виде вещественно-технического, финансового, организационно-политического, деятельностного, кадрового ресурсов, направляемых на обеспечение функционирования этой нормы;

2. в востребованности и потреблении того или иного уровня и качества образованности (или хотя бы образования)   путем предоставления ее обладателю соответствующего места в общественной системе, а также сопутствующих ему социальных гарантий, льгот и воздаяния;

3. в формировании ценностных и оценочных норм, способствующих закреплению образовательно-статусных позиций в общественных установках и стимулирующих индивидуальные и групповые устремления к их освоению.

Таким образом, подход к образованию как к социальной сфере, органично связанной с определенными свойствами конкретного общества, при выявлении содержательного наполнения этой связи позволяет выявлять основания и критерии, по которым можно квалифицировать приемлемость тех или иных моделей и образцов социальной практики, осуществлять выбор ее путей и средств, строить прогнозы ее возможных результатов, т.е. операционализировать социальную теорию и практику образовательных реформ.

§ 3. Социокультурные факторы в образовании

К социокультурным факторам, играющим роль объективных условий  при реализации образовательных намерений, относятся традиции и менталитет. Они оказывают воздействие на формирование облика и успешность реализуемых моделей образования. Также они представляют собой инструменты, которыми общество обеспечивает образование или воздействует на него.

Образование напрямую зависит от специфических конкретных социально-исторических черт общества, от его традиций, а то и другое обладает многогранностью, имеет разные аспекты, а также изменяется в пространстве и времени. Поэтому образование всегда осуществляется в различных формах и содержаниях, в  их разных акцентировках.

Известно, что традиция по своей внутренней природе предполагает устойчивость, но при этом включает в себя различные устойчивые конструкты: традицией могут быть объекты культуры (обычаи, ритуалы, нормы деятельности, общественные установления, ценности, идеи и т.п.),  сам процесс их сохранения, передачи и наследования; а  также  формы этого процесса. При этом акцент в содержании образования – и гносеологически, и онтологически – может прийтись на любую из этих компонент. А недостаточная отрефлексированность этого положения  нередко становится причиной совершенно бесполезных  споров о сущности и содержании образования.

Реализуя изложенное выше понимание образования, мы приходим к выводу, что образовательные традиции и техники ведут свое начало от древних ритуалов. А последние обязаны и своим содержанием, и формой мифологическому сознанию с его четким делением мира (отметим, что очень значимым для ценностного восприятия мира) на мир сакральный и мир профанный (трансцендентный и обыденный). К примеру, простое потребление пищи есть действие профанное, а  еда на поминках – уже трапеза, имеющая сакральный смысл.        

 Обыденное, профанное действие не отличает человека от животного. Человеком его делает обладание сакрально-трансцендентными смыслами и действиями. И хотя сегодня формы и содержания действий изменились, но смыслы остались, реализуясь в других, современно звучащих сверхценностях.  Например, возьмем такие современные явления, как отказ от английского и борьба за уэльский (кимрский) язык в Уэльсе, борьба за исламские ценности в Иране или энтузиазм в отношении японской молодежи к традиционной национальной одежде, еде и искусству. Все они имеют один корень –  стремление противостоять экспансии американизированной культурной унификации, желание сохранить свою определенность, социокультурную уникальность, культурно-этнические и национально-психологические основы своего идентитета. Так проявляет себя культура (и образованность) сейчас.

В древности различные ритуальные действия и обряды, наполненные смыслами, поднимавшими человека над утилитарностью и обыденностью биологического существования, выступали средствами самоидентификации человека. Они давали человеку чувство сопричастности и сопереживания своего единства со своим сообществом и самовосприятие себя в отличие от другого, чужого.

Так, из многочисленных этнографических свидетельств известно о многофункциональном воспитательном значении ритуальных плясок. "У ирокезов, –  очень глубоко отмечал Л.Г.Морган, –  пляска культивировалась как великое средство для подъема патриотических чувств и поддержания национального духа. В этой форме проявлялось народное вдохновение, оно питалось и стимулировалось этим могучим фактором... Первое волнение чувства, которое охватывало индейскую молодежь, зажигалось пляской; первый порыв патриотизма, самые ранние мечты честолюбия пробуждались под вдохновляющим воздействием пляски. В патриотических, религиозных и общественных плясках... воплощался дух индейской жизни. Пляски приковывали их к повседневным вещам, но они же и объединяли их; они побуждали их к безумным поступкам, но они же и питали пламя патриотизма."[282]

В этом отношении проблема обряда и ритуала как воспитательно-образовательных техник – весьма нетривиальна для нетрадиционного, и прежде всего, светского, образования. Раньше, даже когда ритуальность не имела явно выраженной формы, она могла естественно вплетаться в ткань повседневных отношений и подспудно выполнять свою образовательную роль. Например, когда дед со значением передавал внуку Библию, которую еще сто лет назад читал его дед, то это был ритуал, который сопровождал подарок передачей некоего символического смысла. Выступая связующим звеном в приобщившихся к ней поколениях, Библия превращалась в воплощение преемственности, а этот акт дарения был живой традицией, то есть, образовательным феноменом.

С появлением в образовательном пространстве специальной деятельности по обучению подрастающего поколения неким трудовым действиям, а также грамоте и знаниям, образование у профессионалов все более сужает свои содержательные рамки. Оно получает узкую специализацию, все более отдаляясь от задач формирования целостного человека как элемента конкретного общества. Его акценты смещаются с человека на человека знающего, умеющего, или грамотного.

Но быстрое устаревание знаний требует постоянного обновления учебных программ, а это благое дело  – ни больше, ни меньше – разрушает образование. Потому что разрушается преемственность поколений, а через это разрушается воспроизводство традиции, т.е. одна из основ образования.

Так, воспитательно-образовательная практика – если вспомнить ее ранние и эффективные формы  –  являла собой преемственность поколений, воплощенную в процессе их совместной деятельности, в сопричастности. В нашем времени в образовании практически не осталось поля, где этот процесс мог бы разворачиваться естественно. Даже в 60-70-х годах ХХ века преемственность уже в какой-то мере была утеряна, так  формы и программы обучения, даже  учебники отличались от тех, по которым училось предшествующее поколение. Это при том, что тогда еще не было нынешней чехарды с учебниками и программами.

Но даже тогда значительно слабее были связи, сложнее было обратиться за помощью или ее оказать, труднее понять друг друга отцу и сыну. А уж когда появились "другие программы" – там проблема взаимопонимания обнажила свой критический предел. Когда разные поколения учились хотя бы по одной программе – они как бы в разное время, но проходили один и тот же путь, оказывались сопричастны чему-то общему. На этом строилось взаимопонимание, взаимопомощь, соревновательность, словом, появлялись отношения, связи, узы.

Когда же деятели от образования изменили программы, то они не просто разорвали эту связь, а еще и артикулировали этот разрыв. Отныне любой третьеклассник мог сказать отцу: "Да мы по другой программе учимся!" Тем самым моментально отметался и авторитет, и возможность помощи, и потенциальность взаимоотношений. Преемственности поколений –  следовательно, и образованию – был нанесен ощутимый ущерб. А значит, объективно возникла и со временем обнажилась проблема:  какими образовательными профессиональными техниками теперь этот ущерб компенсировать? Но программы были введены, а про компенсации никто из педагогов и не подумал.

В общем виде эта проблема есть вопрос о различиях в трансляции традиций в традиционном обществе и знаний – в современном. А за ней остается проблема – производство всей существующей системой образования частичного субъекта. Которая показывает, что общественное разделение труда и узкая профессионализация –  вот что дает в любом обществе винтики, независимо от его исторических и идеологических  измов. Непродуманно построенная образовательная деятельность способна разрушить такой существенный фактор, как преемственность, и получить антиобразовательный эффект.

В этом отношении опять-таки ситуация в Японии является уникальной для исследования долговременных проблем образования.[283] Там можно и нужно исследовать собственно образовательные процессы в чистом виде. Потому что именно там образование  всегда транслировало ценности и нормы, то есть, делало то, чем должно заниматься образование. А никак не профессиональные навыки, которые передавались совершенно в иных сферах. Поэтому когда для японцев появились новые профессиональные области, они освоили их очень легко и быстро. Их уровень образованности без проблем позволял им превращаться в сознательные винтики любой промышленной машины.

 В ХХ веке Япония удивила мир своими промышленными успехами, и специалисты утверждают, что это есть результат сознательной столетней образовательной работы на долгосрочную перспективу. Подойдем к этому результату качественно: сто лет назад Япония не являлась типичной промышленно развитой страной, то есть, строго говоря, не являлась капиталистической. Значит, и в образовании там не было утилитарной цели обучить человека и поставить к станку. Следовательно, было в содержании ее образования нечто такое, что позволяло потом этому обществу плавно осуществлять свои реформы и встречать все вызовы мирового сообщества через гибкую адаптацию к новому всех членов этого общества.

Уникальность японского образования состоит в том, что оно являет собой эталон такой социализации, которая многие годы (десятки, а может, и сотни лет) не отказывалась от образовательных (а не обучающих) целей, а главное  –  не рассматривалась в узко-прагматической рамке как средство решения каких бы то ни было производственных, промышленных и т.д. проблем. Образование в Японии постоянно сохраняло свою родовую характеристику – работало в широком социокультурном контексте с собственными конкретно-социальными ценностно-смысловыми конструктами.

Специфику японской социальности задает широко известный феномен, составляющий основу ее традиции, –  группизм.[284] Японец никогда не отделяет себя от общества, от своей "референтной группы". У зарубежных исследователей нередки утверждения об отсутствии там личности, как в действительном пространстве общественной жизни, так и в числе ценностей воспитания. На самом деле, ее нет – если понимать личность в западном смысле. В этом раньше видели препятствие "осовремениванию" "человека традиционного".

Однако современные индустриально-технологические и интеллектуально-научные успехи Японии оказались вполне возможны на почве все тех же "архаических" отношений группизма. Более того, как отмечает К.Хаитани, –  сегодня нет сомнений в том, что именно группизм является главным источником японской конкурентоспособности на мировых рынках. А его основные составляющие – игнорирование индивидуальной свободы и подавление индивидуального творческого начала  –  ныне признаются многими исследователями небольшой платой за экономические успехи. Традиции группизма, вопреки пессимистическим предсказаниям, по сей день способствуют экономическому процветанию Японии.

Тем самым не подвергавшаяся сомнениям исключительная  ценность личности, личной индивидуальности, утвердившаяся в европейском и американском менталитете за последние 2-3 века, потеряла права на исключительность. Это обстоятельство показало возможность и необходимость рациональных оснований выбора ценностных приоритетов в процессе современных социальных реформ в разных странах.

Как упоминалось, в последние десятилетия в Китае отмечено усиление индивидуалистических тенденций среди населения, которое связывают с проведением современной модернизации.  Однако там это  стало предметом озабоченности социологов и политиков как явление, сопровождающееся появлением и расширением негативных социальных следствий, ранее для этого общества не характерных. Представляется, что и неизученное поле российских традиций тоже может оказаться более способствующим формированию не атомарно-индивидуалистских начал, на которые нацеливает постсоветская идеология и пропаганда, а общинно-коллективистских, учитывая традиции общинного уклада и соборности, характерные для российской культуры.

При этом  необходимо учитывать, что традиции могут обусловить результат, не совпадающий с выбираемыми намерениями и целями. Например, общеизвестно, что японцы традиционно плохо принимают чужих, деление на чужих и своих у них срабатывает автоматически. А это сегодня создает определенные трудности для японских бизнесменов, затрудняет создание японского рынка, ставя преграды проникновению на него чужого капитала или товарной массы. Эти особенности не всегда наилучшим образом способствуют экономической конкуренции или достижению коммерческих целей, так как для этой страны характерна первичность формируемых традицией социокультурных отношений перед экономическими, и формы организации материального производства у них оказываются вторичными по отношению к жизненному укладу.

Однако к чести японцев, стремление к коммерческому успеху не затмевает им все пространство жизни. Нужно признать, что японцы умеют развести производственные успехи и вечные ценности. Научно и профессионально ориентированное обучение в образовательных учреждениях у них не только не заменяет образование в широком социальном пространстве, а наоборот, подчиняется ему и усиливает его. Никакое образование, например, не в силах нарушить там отношения старшинства. А к традиционным способам и механизмам формирования референтных групп у них со временем добавилась группа гакубацу – однокашников, выпускников одного учебного заведения.

Таким образом, традиционная групповая организация создает там такой внутренний комфорт личности, что проблем индивидуальной самоидентификации у нее практически не возникает. И хотя сейчас, в связи с урбанизацией, текучестью привычных связей и т.п. они все же стали появляться, но японцы решают их очень аккуратно, используя резервы национальной культуры. Например, заложенная в основания трудовой жизни японцев конфуцианская этика, основанная на высоком чувстве долга и обязанности, позволяет преодолеть чувство отчуждения и конфликты, создать атмосферу взаимной заинтересованности и гармонии даже в современных условиях промышленного производства. И она сформировалась не на основе индивидуализма, а на ценности гармонии межличностных отношений.

Поэтому у них нет остроты проблемы отцов и детей, соответственно, не нужна никакая особая педагогика. Есть естественно-исторический процесс движения индивида в традиционных индивидуальных, коллективистских, социальных рамках, которому  –  при условии принятия им правил игры  – обеспечено достаточно беспроблемное существование. А потому он принимает их совершенно естественно, подготовленный и включаемый в них всей системой формальной и неформальной социализации, и неприятие их для него равносильно самоубийству.

К тому же стоит отметить, что японская система воспитания, в отличие, скажем, от декларативной системы коммунистического воспитания в бывшем СССР, является целостной. Так как, с одной стороны, определенные ценности общения транслируются на бытовом уровне и не рефлексируются, а с другой стороны, существующая система образования учит тому же, только еще с добавлением рефлексированного отношения к провозглашаемым ценностям бытия индивида, общества, государства. В итоге формируется   полнота социализационного поля, обеспечивающая такую  тотальность ценностно-смыслового  пространства, из которого выпасть воспитуемому просто  некуда. Такое воспитание просто обречено на эффективность.

Исторически сформированные и воспроизводимые в обществе традиции подобны течению реки: они способствуют или противостоят действиям и намерениям  институциональной системы образования, в зависимости от того, куда эти намерения направлены. Традиция как ядро образования обеспечивает его успех, позволяя ему затрачивать дополнительные ресурсы лишь на изменяющуюся в соответствии с задачами времени, не самую значительную часть. Большая часть задач образования тогда решается без специальных усилий и затрат. Обусловленность традиций образом жизни конкретного социума, выработанным в процессе длительной борьбы за выживание в его природном и социальном ареале, придает им характер естественных исторически и психологически устойчивых конструктов. Тогда их легитимность обеспечивается привычкой, без обсуждений. А их взаимосвязанное повседневное функционирование на каждодневном бытовом уровне обусловливает полноту и плотность социального пространства. Если в него естественно вписывается образование, составляя часть механизма его воспроизводства, оно тоже становится неотъемлемой повседневностью  и реализуется естественно-привычно, без усилий и борьбы.

Когда же общество переходит в режим модернизации, ставя перед собой цель ускоренного развития, тогда традиции могут оказаться препятствием и тормозом на пути решения задач, принципиально новых для данного общества. В этом случае их пытаются разрушить. Однако пример современных восточно-азиатских государств утвердил традицию в правах мощного социального ресурса даже при современных модернизациях. Он поставил задачу изучения в этом качестве как самих объективно действующих в обществе традиций, так и возможностей и форм их использования.

И ныне ведущей тенденцией традиционных обществ является стремление воссоздать актуально-функционирующий механизм традиций, отыскать пути и способы использования силы традиции в воспроизводстве всего общества в целом, и естественно, – в деле образования. В модернизирующемся обществе влияние традиции способно тоже дать определенный эффект, как положительный, так и отрицательный. Поэтому там прибавляются задачи изучения их характеристик и возможностей взаимодействия с ними.

Но большинство стран пережило в своей истории коренную ломку традиций, а осколки последних, фрагментарно сохранившиеся, напротив, пока лишь усложняют ситуацию. Они препятствуют осуществлению тех или иных образовательных проектов, либо существенно трансформируют ожидаемые результаты. В этом отношении в "пустом" пространстве, возможно, действовать было бы легче.

В свете сказанного, следует учитывать, во-первых, что прямое оперативное целенаправленное воздействие на  образование со стороны государственно-образовательных структур в чистом виде исключается ввиду его объективной невозможности. Поскольку в процессе социализации  есть часть, которая не ограничена учреждениями и системой "образования", а диффузно рассеяна в общественной материи и имеет неорганизованный характер. Там работают естественно-исторические процессы и законы, и прямое воздействие организованной деятельности потребовало бы импульса такой мощности, на который ни у одного конкретного общества не хватит ресурса – ни наличного, ни сознательно направляемого на подобные цели. Это задача –  воздействия на традицию, менталитет и т.д., то есть, на то, что функционирует в пространстве структур повседневности, сложно рационализируется и практически не облекается в модели оперативного организованного социального поведения.

Во-вторых,  –  что сама система образования и причастные к ней лица ныне разделяют иллюзию, будто эта система сама определяет все образовательные процессы. А потому редки даже намеки на установку к пониманию того, что этот институт есть лишь один из государственно-общественных рычагов, воздействующих на все сложно-организованное пространство социума. А это значит, что главная задача – такая, как выявление, изучение объективных свойств общества в его сущностно-теоретическом и конкретно-практическом воплощении, условий и предпосылок его изменения и взаимодействия с ним, механизмов эффективного воздействия на него с целью изменения в требуемую сторону или формирования желаемых качеств и т.д. – эта задача до сих пор проходит мимо деятелей образования. И эта задача может никогда не оказаться в повестке дня реформаторов от образования, в частности, потому, что они  в современности представлены в основном педагогами, в то время, как здесь нужны социологи, политологи, методологи и другие теоретики и практики. Строго говоря, это вопрос социальных технологий, весьма для современной практики сложный, а для педагогического понимания чуждый.

Ныне уже многие современные концептуологи, анализируя состоятельные модели образования, оценили значение в них традиции. А через него – идею воссоздания традиций или простраивания утраченных связей с некоторыми из них, продолжающими функционировать в общественном пространстве. Например, авторы ФПРО МАРО выдвигают такую задачу: "Восстановление исторических традиций российского образования и традиций российского общества на основе образования в новых условиях ХХI века." Своевременной и концептуально глубокой является постановка ими этого вопроса в таком контексте: "Фактически, восстановление традиций российского образования – это есть процесс восстановления ядерной социально-общественной структуры российского общества. Сознательная установка на достижение данной цели означает, что российская система образования не должна рассматриваться как пустое незанятое пространство, которое может быть структурировано и заполнено любыми образцами инокультурных форм жизни: американских, японских, немецких etc, но прежде всего должно рассматриваться  как возрождающая и развивающая совокупность исторических ценностей и принципов, альтернативных и переопределяющих любую зарубежную форму образования и жизни при их использовании. В результате ее достижения происходит укоренение россиянина в отечественной истории и культуре."[285]

Однако, целиком солидаризируясь с важностью этой постановки проблемы, трудно согласиться с выдвигаемыми предложениями –восстанавливать прежний образ российской жизни. Будем делать казаков, крестьян, скотоводов и охотников образца ХIХ века? А куда мы денем самолеты и автомобили, телевидение и радио, компьютеры и политику, образование, наконец? Результатом достижения этой цели – случись невероятное! –  было бы не укоренение россиянина в истории и культуре, а его историческая и культурная деградация.

На наш взгляд, проблема здесь в другом. А именно в том, что в современном пространстве социума действительно  живут и воздействуют на   новое поколение прежние традиции. И  нам не всегда известно ни их содержание, ни механизмы воздействия, равно как нет и достоверного прогноза результирующей от взаимодействия организованного и стихийного образовательных процессов, идущих  одновременно.

Если раньше, благодаря локальности организации жизни рода-племени, пространственная близость разноконфигурированных семей позволяла функционировать традиционному образованию, то и теперь это традиционное образование продолжает действовать в локальных масштабах. Но строя в современных условиях универсальное образование, без учета  различий (в том числе в образовательных программах), скажем, села и города, мы исключаем из рассмотрения, а значит, не учитываем в проектировании его объективного наличия и результата. Это во-первых.

Во-вторых, мы плохо умеем (или плохо хотим) анализировать и использовать позитивные примеры собственного опыта создания традиций. Традиционалистский путь (специального, искусственного, целенаправленного культивирования традиции) отличается от традиционного (естественно-исторического существования). Он затратен, далеко не всегда результативен, но никак нельзя сказать, что несостоятелен. Пример –  в чистом виде США, в определенных фрагментах  –  опыт европейских стран и СССР. Они тоже пережили ломку традиций, но сумели частью сохранить и использовать  элементы традиционного общества, а частью осуществить некоторые осознанные инновации, завершившиеся положительными результатами.

В этом отношении наш собственный опыт советской истории по целям мало отличается от зарубежного. А в виду своей высокой результативности он, в свое время, напротив, был взят на изучение и вооружение другими странами, в том числе и США, и Японией. Поэтому здесь объективно стоит задача  вычленения  позитивной транслируемой компоненты отечественного образовательного опыта (российского и советского),  изучение причин и условий его эффективности, а также возможностей его использования в новой модификации и новых условиях.

*  *  *

Другой социокультурный фактор, представляющий собой объективно присущее обществу свойство, – это менталитет.[286] Влияние его на результаты и возможности социальных инноваций нередко оказывается не просто существенным, но определяющим. К примеру, японский менталитет и японская традиция сломали неоднократные попытки американской модернизации, несмотря на очень мощный напор.

В связи с провозглашенным нами подходом,  проблема менталитета имеет два аспекта:

– первый – на какие ментальные конструкты можно опереться, модернизируя ту или иную сферу социальной жизни, знаем ли мы их, адекватно ли оцениваем и можем ли использовать;

–  второй  –  какие инновации при этих условиях будут иметь успех, а какие  – нет, или будут трансформироваться, ввиду объективного наличия тех или иных устойчивых ментальных конструкций. То есть, необходимо четкое осознание того, что мы должны учитывать в отношении менталитета, пытаясь проводить ту или иную модернизацию.

"Менталитет – это совокупность готовностей, установок и предрасположенностей индивида или социальной группы действовать, мыслить, чувствовать и воспринимать мир определенным образом. Ментальность формируется в зависимости от традиций,  культуры, социальных структур и всей среды обитания человека и сама, в свою очередь, их формирует, выступая как порождающее сознание, как трудноопределимый исток культурно-исторической динамики."[287]

Любая социокультурная модернизация, без которой невозможна ныне любая полная или частичная модернизация общества вообще, не может быть успешной без учета, формирования или изменения определенных ментальных конструкций. Соответственно, культурологический подход к попыткам модернизации общества с неизбежностью приводит к учету менталитета как значимого фактора социальных преобразований.

Однако проблема здесь сегодня заключается в том, что характеристики менталитета, в том числе  российского, вообще еще мало изучены, и за исключением отдельных частных примеров, неизвестно его влияние на социальные процессы. Эту проблему – применительно к российской действительности – еще в свое время ставил П.Я.Чаадаев, указывая: "Дело в том, что мы еще никогда не рассматривали нашу историю с философской точки зрения. Ни одно из великих событий нашего национального существования не было должным образом характеризовано, ни один из великих переломов нашей истории не был добросовестно оценен; отсюда все эти странные фантазии, все эти ретроспективные утопии, все эти мечты о возможном будущем, которые волнуют теперь наши патриотические умы."[288]   Это относится и к нашему времени. Хотя новизна и актуальность разработки теории менталитета уже были предметом специального разговора отечественных философов.[289]

Для образования эта проблема имеет 2 следствия. Во-первых, современные деятели от образования часто даже не подозревают, что оно на деле теснейшим образом связано с формированием ментальных реалий,  и никак не учитывают в своем  понимании и планах  влияние на образование этого "черного ящика". Система образования прямо или косвенно сталкивается с результатами его противодействия, но не осмысливает и не понимает их.

Во-вторых, в подавляющем большинстве случаев система образования как социальный институт  даже не пытается брать на себя задачи осознанного формирования  менталитета в тех чертах, которые необходимы обществу, или воздействия на него в нужном направлении.

На сегодня известно, что в менталитете содержится нечто традиционное, составляющее ядро, а к нему со временем приживается новое, которое, в свое время и в свою очередь, превращается в традицию. Определение содержания этого ядра – ключ к пониманию многих социальных процессов, основа для прогнозов и ожиданий, для успешности социальной практики. Но это большая культурологическая проблема.

Известно, например, что российский менталитет не дал прижиться в России образованию как системе научного  знания, не позволил сформироваться такой ценности, как систематически-научно обоснованный профессионализм.[290]  Этот феномен вполне объясним, с точки зрения приведенной выше характеристики традиционного и модернизационного общества. Долгое время, в том числе и в ХХ веке, Россия – страна с развитыми традициями крестьянского образа жизни. И если национальный менталитет веками хранил ценности крестьянского труда, далекого от академической профессионализации, то положение это трудно изменить за 2-3 десятилетия. Особенно учитывая, что наукооснащенность всей социальной жизни России, включая в первую очередь уровень развития производственной базы, до середины ХХ века в основном представляла собой образец прошлых веков. Исключение в виде нескольких научно-индустриальных оазисов не делало погоды в характере социального пространства, соответственно, не могло существенно модифицировать национальный менталитет.

Ныне формально образование у нас имеет очень высокий уровень – количество выданных юридических, экономических, инженерных, медицинских, педагогических и прочих дипломов у нас вполне на уровне ведущих стран мира. Но то, что изучалось, –  точнее, сдавалось  –  в вузе, а тем более в школе, впоследствии в самой незначительной мере влияет на отправление реальных должностных функций выпускников вузов, в их профессиональной жизни. Так же мало это реализуется в остальных жизненных проявлениях.

Аналогична судьба мировоззренческой, этической, правовой, социально-политической и других компонент образования. Содержание образования существует как бы само по себе, а субъект действия, который есть, по идее, сформированный результат этого образования, – сам по себе.

Для нашего общества эта проблема существовала еще в дореволюционной России. Классическая система российского образования, внедренная в стране в конце XVIII века преимущественно в виде гимназического образования, была построена на идеях просвещенчества, имея рассудочный, когнитивный (знаниевый) характер, она не имела своей целью выстраивание связи индивида с культурой через обращение к традициям. Но до некоторой исторической поры, пока индустриализация страны не стала разрушать устоявшуюся плотность социального пространства, практически каждый индивид был естественно приобщен к своему культурному микромиру. Поэтому проблемы его раскультуривания посредством систематического образования не было. Она назревала постепенно и обнаружилась качественно лишь к середине XIX века.

Как реакция на нее, продиктованная ощущением и пониманием несоответствия дипломированного образования реальному культурному содержанию, приобретаемому в учебных заведениях, в ХIХ веке  в России стали возникать так называемые «вольные» учебные заведения. Они предоставляли свободную возможность получать образование, т.е. удовлетворять потребность личности в освоении культуры, без обязательных дисциплин и экзаменов, но и без дипломов, формальных статусов и гарантий казенных должностей.

Однако Россия и по сей день в этом отношении  – " китайская" страна, с высокой формальной ценностью образования, характерной для восточно-азиатской культуры. Она обращает внимание на диплом и не обращает на то, что остается (или прибавляется) в самом человеке от этого диплома. И это на удивление устойчивая отечественная характеристика. Еще в 1918 году на совещании по реформе высшей школы заместитель наркома по просвещению М.Н.Покровский изложил основные принципы реформы высшей школы в советской России. Там тоже предполагалось уничтожение дипломов и для поступления в университет, и при окончании университета; уничтожение ученых степеней для занятия кафедры и т.д. Но прошло несколько лет, и у нас опять экзамены заполонили образовательное пространство:  буквально с первого класса и до окончания  докторантуры  –  вступительные, переводные, промежуточные, итоговые, выпускные и прочие экзамены  –  и везде бесконечные аттестаты, дипломы, свидетельства, удостоверения, справки, сертификаты... Однако это не удерживает российское образование от скатывания вниз.

Между тем, с исторически устойчивыми, естественно-исторически складывающимися конструктами общественного сознания имеет дело другой образовательный процесс –  никем не оплачиваемое, не учтенное,  неинституциональное образование, т.е. живой процесс социализации молодежи в непосредственной жизни общества. Собственно, именно неформальное образование и имеет прямое отношение к менталитету, формируясь при его участии, воспроизводя его, модифицируя и развивая. В содержательное ядро менталитета аккумулируется социально-ценностный опыт, фундированный традициями. Это – органическое чувство, имманентное всему жизненному укладу человеческого сообщества. Это то, что укореняется в глубинах материализованной и духовной жизни, в формах быта и коллективных представлений. Поэтому-то менталитет плохо поддается целенаправленным изменениям.

А институциональное образование действует в среде ценностных, смысловых и других идеальных конструктов, которые утвердились и поощрены "к святости" не объективной историей, а выделены и одобрены профессиональным сообществом. И если внедряемые им схемы и нормы не созвучны исторически складывающимся и оседающим в структурах менталитета представлениям, не включены органично в ментальное пространство, они будут привитым черенком на старом дереве, т.е. либо способными прижиться и реализовать в себе двойной потенциал, либо, напротив, будут обречены на умирание и отторжение.

Это обусловлено тем, что менталитет воспринимает и воспроизводит лишь те элементы, в которых отражено нечто ценное и значимое для общества, т.е. высшие жизнесмысловые ценности человеческого бытия, имеющие мировоззренческий характер. Это – как раковина моллюска (сравнение О.Шпенглера), органическое чувство, посредством которого человеческое сообщество врастает в окружающий мир. А институциональное образование больше воспринимает и воспроизводит идеологические (осмысливаемые и выбираемые с каких-то позиций и на каком-то основании, не всегда безупречно отстроенном) ценности, являющиеся в большой мере условными.

Не секрет, что через институциональное образование каждое научное (и иное) сообщество стремится удовлетворить свой эгоистический интерес, т.е. сделать социально значимым собственное знание. Иллюзорное убеждение, что (в действительности) навязанные тем или иным профессиональным сообществом идеи и ценности лежат в менталитете, подменяет проблему исследования объективной социальной реальности, заменяя ее узко-профессиональной экспертной отнесенностью к той или иной идее или ценности. А неучет результатов, возможных при столкновении в одном интеллектуальном пространстве ментальных и профессионально-знаниевых элементов, делает ситуацию в образовании неуправляемой. Поэтому-то не склеиваются сейчас образовательные конструкции в нашей школе, которые можно было бы транслировать сообразно некоему исходному замыслу.

Хотя попытка построить все отечественное образование "на переднем крае" науки, то есть, зашить то, что признано высшими современными достижениями науки, в школьные учебники и внедрять в жизнь через систему образования,  была. Но несостоятельность этого подхода обнаружилась очень скоро: учебники оказались нечитаемы и вызывали лишь отвращение к наукам.[291]  Это объясняется тем, что даже школа как институциональная форма образования не может транслировать высшие достижения науки, если в целом индивид самой жизнью, устоявшимися уровнем и слагаемыми общественной психологии (ценности и нормы, обычаи и господствующие представления, и т.д.) не подтянется к определенному уровню освоения значимых интеллектуальных (и шире – духовных) конструктов.

Формальное и неформальное образование диалектически взаимосвязаны. Неформальное образование работает внутри некоего ментального пространства, а формальное  – по идее  –  как бы облекает еще в академическую форму те ценностно-смысловые установки и мировоззренческие конструкты, которые исторически складываются и оседают в менталитете. Оно дополняет его уже идеологизированными и онаученными формами, от академических истин до сакральных смыслов типа " веры, царя и отечества". Тогда оно имеет и шансы на успех, (или не имеет, если опереться на ментальные процессы ему не удалось).

Вот почему попытка модернизировать образование по западному образцу, то есть, пустить вширь совокупность наук, сделанную содержанием образования, в пространстве действия российского менталитета не удалась. Поскольку в нем (в силу определенных исторических причин и национального своеобразия) не было ценности научных знаний как основы мировоззрения.

Менталитет как объективно складывающееся духовное образование передается структурами повседневности. Идеология оказывает на него частичное влияние, не воспринимаясь и не вживаясь без изменений. Лишь в модифицированном виде в нем воспроизводятся какие-то ее элементы. Это определило тот факт, что природе менталитета оказались более сообразны гуманитарные науки и дисциплины (если вообще здесь уместен предметно-дисциплинарный подход). И этот вывод, найденный частью эмпирически, частью  логически, уже в разных формах стал руководством к действию на практике.

В этой связи примечателен такой факт. В 1970-е годы в США гуманитарная часть программы в техническом вузе была приятным разнообразием, а сейчас она явно доминирует. Для сравнения: в учебной программе технического вуза США гуманитарные науки составляют не менее 25% учебного времени, а России – 10%, причем  с тенденцией к уменьшению даже этой части.

При этом американцы, в отличие от нас, идут в найденном и проверенном ими направлении. Так, еще в пятидесятых годах ХХ века телефонная компания "Белл", выдвигая молодых, но зрелых работников на ответственные руководящие посты, столкнулась с вопиющим гуманитарным убожеством этих инженеров-руководителей, приученных работать с "железками", а не с людьми. Чтобы спасти положение, в одном из университетов была разработана программа гуманитарного облагораживания, рассчитанная на 10-месячную учебу с отрывом от производства. За это время слушатели получили представление о художественной литературе и искусствах. В итоге  они стали лучше принимать управленческие решения, использовать свои права, больше спорить и активнее вмешиваться в дела своей компании.[292]

Поскольку менталитет – это часть пространства социальной идентификации людей, постольку он тесно связан с историей общества, с системой исторических ценностей, национальных координат и др. И в этой связи он также определяет – в этой совокупности факторов – многие процессы и проблемы общества и образования. Так, в частности, сейчас у нас возникает проблема межпоколенческих коммуникаций и трансляции опыта поколений, делающая проблематичным весь процесс социализации. Это происходит и потому, что, отказав своей стране в ее собственной истории времен советского периода, т.е. лишив эту историю трех четвертей века, мы неосознанно порождаем проблему ее культурно-исторической самоидентификации. Из жизни и опыта народа выпадает фрагмент исторического времени в 70 лет!  – величина, сопоставимая и значимая для образовательных процессов. Создавая "провал исторической памяти", мы тем самым  разрушаем ткань самовоспроизводства общества, а значит, и образования.

Итак, образование и менталитет – тесно взаимосвязанные социальные конструкты, имеющие одну общую цель – сохранение общества в его собственном поле идентификации. Без понимания этого и соответствующего ему действия образовательная деятельность выступает своим антиподом, противореча коренным интересам общества.

Но сегодня учебная практика весьма не часто обременяет себя анализом социальной перспективы своих действий. Приведем в этой связи очень безобидный, на первый взгляд, пример из обыденной школьной практики – современный морфологический анализ языка в младших классах. В научной практике анализ  есть ничто иное,  как препарирование,  разложение объекта на составные части. Внедрение такой узко-профессиональной нормативности в  язык  –  базисную ментальную, а отнюдь не просто знаниевую, структуру, –  есть «научное» вторжение со скальпелем в живое,  за которым  всякая живая реальность – и язык не исключение – неизбежно умирает.

В итоге человек, прошедший через это обучение, становится не русским, а  в лучшем случае  русскоязычным, не способным ощутить тепло и переливы, игру живого языка. На этом не только теряется канал передачи опыта, разрушается значимый фактор социализации. Но и формируются люди, для которых есть знание о языке, но нет языка как социокультурного, в том числе и социо-психологического явления. А без этого не формируется психология сопричастности с обществом, индивид не воспринимает себя частью общества, его опыта и истории. Так вольная или невольная абсолютизация важности формирования у учащихся способности к анализу и рассудочному знанию, принятая современной педагогикой как цель и задача образования, разрушает идентитет и социализующее пространство, формирует суррогат культуры, выхолащивает исконную сущность образования и несет обществу скрытую угрозу разрушения.[293]

Глава 6.  ГОСУДАРСТВО И ОБРАЗОВАНИЕ

§ 1. Интересы государства в образовании

Важная роль образования в экономическом и социальном развитии современного общества, обеспечении международной конкурентоспособности национальных экономик и стратегических вооружений  предопределяет постоянный интерес политических, научных, деловых и общественных кругов к проблемам государственной образовательной политики. Общепринято понимание, что "будущее принадлежит тем странам, которые имеют наиболее эффективные школы, способные создать интеллектуальный потенциал как важную объективную основу для развития способностей большинства граждан и для обеспечения их благополучия."[294]

С другой стороны, потенциал государства как социального института, его законодательно-исполнительские, организаторско-административные, управленческие, материально-технические и прочие возможности превращают его в один из самых мощных социальных механизмов, обеспечивающих постановку и реализацию общественно-значимых практических целей, в том числе и образования. И сегодня уже всем ясно, что не может быть сильной личности и ее полноценной реализации в отсталой стране и слабом государстве. Ибо "воспитание определяется организацией общественной системы, ее социально-политической и финансовой основой, от которых зависит появление в сфере воспитания таких ценностей, как свобода, равенство, социальная справедливость." [295]

Государство как социальный институт опирается в  формировании и поддержании своей деятельности на такие средства, как:

– институциональная организация, регулируемая нормативным законодательством и поддерживаемая средствами государственного режима; и

– идеология, профессионально разрабатываемая и транслируемая через всю совокупность средств государственных институтов (законодательство, политика – внутренняя и внешняя, бюджет, средства массовой информации и т.д.)

Но как показывает исторический опыт, государство не всемогуще, и есть задачи, которые оно не может решать эффективно. Поэтому у государства как одного из институтов общества должны быть сугубо свои специфические задачи. Следовательно, и его интересы не всегда адекватны до совпадения с интересами других общественных институтов.

Зачастую государства рассматривают сферу образования как свою социальную функцию, лишь патерналистски поддерживая ее существование «в интересах народа». На самом деле государство может, в том числе в образовании,  неисчислимо много интересов по разным аспектам своей деятельности и отношений. Но если выбирать из них определяющий, то на наш взгляд, главным и прямым интересом государства является управление политическими, экономическими, социальными и культурными процессами в целях национальной безопасности, укрепления и развития общества. Понятно, что эта цель не сосредоточена в пространстве образования, но последнее есть одно из важных средств, мощный ресурс в ее достижении.

Поэтому в отношении современного государства тоже можно сказать, что в целом образование как самоценность еще не стала его определяющим интересом. Государство пока более узко-прагматично. Однако стремление к его основной цели способствует заинтересованному вниманию государства к процессам развития образования. Этот мотив лежал в основе реорганизации образования в Японии в 1950-70-е гг., коренных социальных реформ де Голля во Франции в 1950-е гг., испанской модернизации 1960-70-х гг. В результате эти страны имеют развитую систему образования, обеспечивающую им развитие и мировую конкурентоспособность.

Одним из прямых интересов государства является обеспечение функционирования социальных институтов. Это невозможно без достаточной квалифицированной кадровой базы, создать которую может только система образования. Поэтому акцент на профессионально-кадровом аспекте образования на современном этапе развития является для государства часто определяющим.

Однако за этим нередко ускользает понимание того, что забота о поддержании и обеспечении кадрами деятельности социальных институтов, в том числе и решение внутренних вопросов института образования, не исчерпывает интересов, функций, целей и задач государства, как и проблемы обеспечения национальной безопасности, являющейся для государства предельно сущностной. Без учета необходимости синтеза двух этих функций, государственно-образовательная деятельность чревата серьезными внутренними противоречиями.

Например, подготовка специалистов в России в отрыве от гражданско-патриотического воспитания в современных условиях нередко превращается в подготовку иностранных специалистов. С одной стороны, это есть реализация прав человека, гарантом которой выступает государство. Однако если деятельность этих специалистов будет способствовать росту национального богатства, потенциала и конкурентоспособности другой страны, то этот результат будет фактически противоречить интересам российского общества и государства. Тогда деятельность государства по поддержке образования, обеспечившего этот результат, будет противоречить сущности и назначению государства как гаранта интересов своего общества.

Государство как инструмент и механизм обеспечения деятельности социальных институтов используется ими в своих целях и интересах. И для образования оно – тоже мощная машина, без потенциала которого невозможно решение задач, возлагаемых на образование современным обществом. Чтобы выстроить между ними отношения партнерства и взаимопомощи, необходима общая платформа. А таковой выступает общая цель – сохранение общества, обеспечение социальной стабильности, общественной (национальной) безопасности. Без этого государство превращается по сути в антигосударство, а образование – в антиобразование.

Вне таких критических ситуаций и случаев государство использует образование в обеспечении своей политики – внутренней и внешней, экономической и социальной, реализуемой в материальной и духовной сферах жизни общества.

Выше мы уже обсудили (особенно в гл.2) те или иные поводы и формы участия государства в делах образования. Сводя воедино те интересы и цели государства, при реализации или достижении которых оно использует образование как средство, увидим, что это задачи следующего характера. Образование используется:

1.     для обеспечения экономической политики государства при:

а) развитии экономики, обеспечении ее темпов, обеспечении роста производительности труда, тем самым – в обеспечении богатства общества и государства;

б) включении страны в мировую экономику и систему международного разделения труда;

в) обеспечении экономической конкурентоспособности страны;

г) обеспечении независимости от иностранного капитала, а  отсюда – экономического, политического суверенитета и влияния на мировые политические процессы;

д) для импорта технологий, в модернизации производства, для разработки собственных технологий;

е) централизации или регионализации производства и управления;

ж) развитии военно-промышленного комплекса, его материально-технической базы, оборонной промышленности.

Современная экономика поставлена в прямую связь с научно-техническим прогрессом. Это приводит к массовому порождению новых отраслей промышленности и техники. Следовательно, –  к необходимости большей интеллектуализации производства. Эффективность промышленного производства ныне в целом существенно определяется развитием науки и уровнем высшего образования. А обеспечение его функционирования требует все более образованного и специально подготовленного персонала.

Решение этих задач становится прямым интересом практически любого современного государства, которому нужны гарантии собственной стабильности, безопасности и конкурентоспособности. Известно, что после второй мировой войны государство и корпорации в Японии, приступив к модернизации производства, из соображений экономии времени и ресурсов, сделали ставку на покупку иностранных технологий: в 1950-1978 гг. Япония заключила с иностранными фирмами 21 тыс. лицензий на использование технологии. Затраты на их приобретение составили тогда 8,5 млрд.долл. Однако уже в 1960-70-е гг. Япония начала испытывать сильную зависимость от иностранных партнеров: ужесточились условия продажи лицензий, ухудшились условия доступа к новым технологиям, ограничивалась сфера экспорта производимой по лицензиям продукции и др. Поэтому уже в конце 1960-х годов наряду с массовым импортом зарубежной технологии государством и монополиями был принят курс на активное развитие и укрепление собственного научно-технического потенциала за счет подготовки технических и научных кадров. Вследствие реорганизации в начале 1950-х годов высшего образования значительно возросло количество университетов и колледжей, было также увеличено количество научно-исследовательских и проектно-конструкторских учреждений (с 1052 в 1975г., до 1187 – в 1981г.). Это дало толчок росту собственного научно-технического потенциала Японии. В результате интенсивного научно-технического развития Япония вышла на передовые позиции во многих областях науки и техники, экспорте технологий и торговле высокотехнологичными изделиями.[296]

Само стремление к образованию, к знаниям сегодня  все более признается одним из важнейших элементов национального богатства, а университеты начинают расценивать как "скрытое оружие" в обеспечении конкурентоспособности страны на мировом рынке.

Сегодня в США нехватка 40% высококвалифицированных специалистов для новых отраслей производства создает проблемы использования этого производственного потенциала. Современные индустриально развитые страны получают от достижений НТР рост  производительности труда вдвое. Многие исследователи, политики и бизнесмены приходят к выводу, что конкурентную борьбу на мировых рынках новейших технологий и продукции выигрывает уже не столько промышленная, сколько научная база.[297]

Значительную часть трудовых ресурсов и гражданских отраслей промышленности с высокой технологией сегодня поглощает оборонная промышленность и ВПК. По прогнозам на 1987 г. предполагалось, что в оборонных исследовательских разработках США будет занято 9% всех имеющихся в стране ученых, 59% инженеров, 32% техников. Поэтому внушительная доля бюджетов университетов и колледжей пополняется из правительственных источников, в том числе через военные ведомства.[298]

Уже с 80-х-начала 90-х годов ХХ века ученые, политики, предприниматели в странах Запада напрямую связывают неудачи в конкурентной борьбе, ухудшение позиций той или иной страны на мировом рынке с недостатками в развитии образования, несоответствием численности и структуры кадров, качества их подготовки потребностям хозяйства. Острые дебаты по вопросам организации и финансирования образования неизменно сопровождают избирательные кампании и политические дискуссии на высоком уровне в западных странах.[299]

2.                 В достижении политических  целей, для обеспечения политической независимости и эффективности в:

а) обеспечении национальной безопасности: обеспечении политико-правовой и социальной стабильности общества, повышении социально-политического потенциала страны;

б) обеспечении функционирования социально-политических институтов; централизации и унификации власти;

в) развитии и трансформации политической системы; обеспечении участия народа в делах государства, формировании гражданских отношений, демократического стиля жизни;

е) подготовке кадров – политических, военных, управленческих, административных и т.д.

ж) при реализации внешней политики (в т.ч. вмешательстве во внутренние дела других стран).

Так, генерал де Голль, став президентом Пятой республики, начал модернизацию Франции. Страна досталась ему с тяжким наследием затяжной депрессии 1930-х годов и фашистской оккупации времен второй мировой войны. Поэтому в 1950-е годы задача модернизации производства, поставленная в центр политики периода Освобождения, расширилась до задачи модернизации страны и нации в целом. В числе приоритетов оказалась не только экономическая модернизация, но и создание институтов для поддержания социально-классового согласия, а также государственное покровительство национальной культуре и распространение ее влияния в мире.

В этом ключе экономическим и политическим преобразованиям сопутствовала серия "реформ сопровождения" в просвещении и образовании, культуре, профессиональном обучении. Была проведена реформа системы образования, ставшего государственным и всеобщим. Появились на свет такие флагманы французского высшего образования, как "большие школы" (Национальная школа администрации, Высшая школа социальных наук и др.). Особое внимание было уделено научно-техническому потенциалу. Все это способствовало превращению страны в развитое современное государство с одним из самых высоких показателей производительности труда в Европе.[300]

Государство должно быть озабочено укреплением престижа определенных социально-политических порядков в глазах молодежи, чтобы она не просто прагматически приспосабливалась к системе, но и активно выступала в ее поддержку. А между тем, уже известно, что индустриализация, урбанизация, развитие средств массовой информации, рост образования, секуляризация культуры подрывают старые авторитеты. При этом они разрушают и основы легитимности прежней власти. Формирование же фундамента новой легитимности протекает медленно, что серьезно ослабляет позиции правительств, как демократических, так и авторитарных. Поэтому школа, транслирующая определенные мировоззренческие установки, всегда рассматривается в качестве "основного механизма" для укрепления в массовом сознании благоприятного представления о деятельности государства.

3. В социальной сфере  – для создания социальной базы в реализации государственной политики:

а) как средство социального структурирования и влияния на социально-групповые отношения;

б) для выявления и формирования социальных интересов и управления ими;

в) как средство организации социальной жизни, формирования и развития новых социальных институтов;

г) в охранно-консервативных целях – при социальных модернизациях, ломке традиций, конфликтах традиционного и модернизирующегося обществ, в периоды революций;

д) при формировании отношений индивид–общество–государство.

Поскольку образование является одним из факторов выбора жизненного пути человека, то оно является и фактором воспроизводства социальной структуры общества. Либерально-уравнительные представления о школе, как о всеобщем "социальном нивелире", особенно распространенные в 1960-70-е годы в США, не выдержали столкновения с реальностью, не имея достаточной материальной базы. Общество оказалось материально не готово к реализации этой идеи на практике.

Вместе с тем, например, анализ социально-профессиональных категорий (СПК) Франции[301] показывает объективный процесс формирования социальных групп на основе таких признаков, как профессия, участие в разделении труда, специфика трудовой деятельности, образование. Принадлежность к одной СПК обусловливает для членов одной категории наличие одного социального пространства и сходного образа жизни. В соответствии с этим, к одной СПК относят людей, не только имеющих общую профессиональную деятельность, но и поддерживающих личностные контакты, имеющих схожие взгляды и поведение, а также идентифицирующих себя с данной социальной группой. Классификация населения по СПК содержит в себе элемент социальной иерархии, а факт принадлежности к профессии определяет место человека в системе социальных отношений.

Своей конкретной политикой государство может сохранять классы, улучшать их социально-экономическое положение, противостоять их деградации. Социальное структурирование, в зависимости от проводимой им политики, может углубляться или, наоборот, сглаживать различия. Объективной основой одного из приемов осуществления той или иной политики может выступать то обстоятельство, что число трудовых вакансий, которые может предложить в данный момент общество, всегда ограничено. Поэтому одни занятия могут быть преподнесены молодым людям как более предпочтительные, чем другие. Этим осуществляется регуляция потоков, направляемых в те или иные СПК.[302]

Проявление классового подхода государства к образованию на примере финансирования высшего образования мы рассмотрели выше. Также при общем сокращении реальных затрат на массовую общеобразовательную школу во многих странах доля средств, отпускаемых на привилегированные учебные заведения, остается очень высокой, демонстрируя тем самым социально-классовые интересы и предпочтения государства.

4. Как фактор управления общественным сознанием, в духовном обеспечении государственной политики:

а) в создании, обеспечении, трансляции, замещении государственной идеологии;

б) в формировании, трансляции традиций и ценностей (духовности,  коллективизма, патриотизма и т.д.), формировании исторического сознания населения, нации;

в) в формировании "национального характера", "духа нации", политических убеждений, в духовном сплочении нации;

г) в формировании мотивации социальной деятельности;

д) в развитии науки, создании духовного потенциала страны;

е)  в формировании политической лояльности и конформности населения, особенно в периоды разрушения традиционного уклада и несформированности новых регулятивов и норм;

ж) в манипуляции общественным сознанием (в т.ч. в формировании авторитета власти и восполнении его недостатка, легитимация власти и т.д.)

Так, современная интенсификация социально-политических процессов требует более активного участия и большего вклада молодежи в экономику, политику, науку. Это способствует усилению соответствующих требований государства к системе образования. И президент Гарвардского университета Бок Дерек отмечает, что для правительства университеты становятся важным источником знаний, необходимых для обороны, политики и технического прогресса. Но этого мало. Они также становятся инструментом в решении социальных задач. И если влияние семьи, церкви и школы за последние десятилетия снизилось, то роль высшего образования в воспитании молодежи, наоборот, возросла.[303]

Также если раньше считалось, что социализация происходит в основном под влиянием семьи, то теперь американская педагогика считает необходимым проявлять заботу о целенаправленном формировании политической, гражданской и идеологической зрелости не только школьников, но и студентов вузов.[304]

Включаясь в манипулирование идеологической функцией образования, государственные институты одновременно профилактически реагируют на кризисные явления в механизме политической власти. Исследователи наблюдают, что все большее значение придается борьбе за идеологическое влияние на личность.[305]

§ 2. Роль и функции государства в образовании

Сегодня образованию как социальному институту приходится  иметь дело с колоссальными контингентами людей. Задача социализации (преимущественно социальной адаптации и профессионализации) молодежи и реализации ряда других интересов общества и населения задает гигантские масштабы его деятельности.

Достаточно вспомнить, что согласно статистическим данным ООН, количество молодых людей в мире (в возрасте от 15 до 24 лет) в 1960 году  составляло 515 млн. человек, 1970 – 661 млн. человек, в 1984 – 922 млн. человек, что в 1984 году составляло 19,4% всего мирового населения.[306] В 2007 году молодежь уже составляла 1,2 млрд человек, т.е. примерно 18% населения планеты и 24% людей трудоспособного возраста.[307]

Это в некоторой мере иллюстрирует не только масштабы современного образования, но и масштабы проблем, с которыми ему приходится сегодня иметь дело. А потому роль государства в их решении становится с каждым годом все более значимой.

Сейчас образовательные функции государства рассматриваются зачастую сугубо в финансовом или законодательном ключе. Мы не будем останавливаться на общеизвестных истинах, тем более что частично мы коснулись некоторых безусловных функций государства, например, таких, как финансирование или планирование образования, выше. Но исторический и теоретический анализ показывает, что эти функции государства значительно шире. Этим мы констатируем утрату или уход современного государства от части своих возможностей и обязанностей.

Ведущая образовательная роль государства во многих странах традиционна и имеет большую историю. В отличие от современного, роль традиционного государства не исчерпывалась лишь финансированием социальных акций или музейным сохранением социальных ценностей. Государство в ткань традиции вписывало интересы сохранения общественного целого. И субъектность государства была направлена на укрепление общенациональных приоритетов. В этом она не противоречила общественным смыслам.

Государственное уложение и жесткий политический режим древних империй выступали предпосылкой существования этих больших социальных конгломератов и гарантией их сохранения. Но в целях национальной стабильности они требовали их социальной легитимации в общественном мнении, империя должна была санкционироваться в религиозном, духовном и интеллектуальном аспектах. Это делало необходимыми идеологию и образование. Поскольку "лишь нечто познается как долг – хотя бы он был возложен простым произволом человеческого законодателя, – то повиновение этому долгу сейчас же становится божественной заповедью... Возвышенная, никогда вполне не достижимая идея этической общности весьма умаляется в человеческих руках, что же касается средств для возведения ее в целом виде, то они сильно ограничены чувственными рамками человеческой природы. Создание морального народа божьего – это, стало быть, такой труд, исполнения которого можно ждать не от людей, а лишь от самого бога."[308]– утверждал И.Кант. Поэтому не случайно в традиционном обществе Бог и государство персонифицировались в одном лице – правителе, по-своему отправлявшем образовательные функции. Даже египетское слово "учить" означает также "наказывать", и царская власть в предписанных канонах обязана была совмещать эти два смысла в действии.[309]

В период отсутствия внешней опасности образовательные усилия государства имели внутреннюю функциональную направленность, обеспечивая легитимность режима и лояльность населения. Порождением исторических условий безопасного существования общества были коллективистские ценности, а государство выступало их гарантом и транслятором, выполняя тем самым ряд своих функций, в том числе и образовательных. Оно воспитывало население в духе восприятия, поддержки и следования нормам, наиболее приемлемым с позиций интересов сохранения общественного целого.

Каждая эпоха, – отмечает Дж.Брадемас, – выработала свои собственные побуждения и причины, разумно объясняющие необходимость государственной поддержки образования. В 18 веке один из  мотивов был выражен в следующих словах некоего муниципального постановления одного из северо-западных штатов: "поскольку религия, нравственность и знания необходимы для хорошего правительства и счастья человечества, то школы и средства обучения всегда будут поощряться." [310]

Однако необходимость участия государства в деле образования признавалась не всегда и не везде. Так, в США  где вмешательство государства в сферу образования запрещено 10-й поправкой к Конституции, процесс постепенного вовлечения национального правительства в образование занял полтора века. История федеральной поддержки образования в США показывает ее постепенную адаптацию к изменяющимся нуждам и стремлениям растущей нации.

Когда Америка в XIX столетии входила в технологический век и испытывала необходимость в специалистах в области науки, техники, сельского хозяйства и других важных для того времени умений, то государство встало на путь развития сельскохозяйственных колледжей со специально отведенным участком земли (закон в 1860 г.). Билль о льготах на получение образования для ветеранов II мировой войны возник, с одной стороны, из чувства обязанности перед теми, кто защитил страну, но, с другой, –  он решал и государственную задачу предотвращения серьезных экономических потрясений, которые могли возникнуть при неожиданном вхождении в контингент рабочей силы сотен тысяч возвращающихся с войны солдат.

"В 1958 оправдание увеличивавшейся роли федеральных властей в образовании было найдено в маленьком 184-футовом шарике, делающем виток вокруг Земли за 9 минут. Запуск советского искусственного спутника "Спутник-1" 4 октября 1957 года не только ознаменовал начало космической гонки, но и привел в движение политические силы, которые должны были изменить коренным образом отношение федерального правительства к школам, колледжам и университетам."[311]

Тогда Акт Конгресса США "О Национальной Защите Образования" (NDEA) определил новые цели федеральной власти в этой области. "Конгресс считает и провозглашает, – говорилось в нем, что безопасность нации требует наиболее полного развития умственных способностей и умений юношей и девушек нации. Национальные интересы требуют, чтобы федеральное правительство оказывало содействие системе образования в части программ, важных для нашей национальной обороны." (PL 85-864, sec.401) Значение этого Акта, – отмечают специалисты, – исходит не из его особых положений, а из того, что "он утвердил в наибольшей мере, чем когда-либо, национальную заинтересованность в качестве образования, которое обеспечивается учебными заведениями." [312]

Современное государство  –  России и ряда других стран – все больше ограничивает сферу своего участия в деятельности системы образования  некоторыми, сугубо фрагментарными функциями (недостаточное финансирование – сейчас оно оценивается примерно 70% от реального, неосмысленное планирование, маловразумительные новации, спорные принципы формирования ФГОСов, содержания учебных программ, расчет нормативов площадей, кадров и т.п.). Но самое прискорбное, то, что в своих частичных акциях оно, как правило, не доходит до главных смысловых факторов, исторически оправдывающих существование и назначение государственной машины.

Власть, утверждает известный политолог и эксперт С.Кургинян, существует на следующих уровнях:

1 - концептуальном,

2 - идеологическом,

3 - информационном,

4 - персональном,

5 - организационном,

6 - социальном,

7 - экономическом [313]

Эта классификация, примененная к анализу деятельности власти, показывает: во-первых, что если власть не осваивает всех уровней, то она не может в полной мере быть властью и решать возложенные на нее задачи; во-вторых, анализируя интересы и причины той или иной деятельности, осуществляемой властью (или неосуществляемой из должного), можно понять, в каком приоритетном ключе работает данная власть, а какие этажи остаются ею не освоенными. Остановимся на некоторых из них.

Концептуальность. Ныне споры политиков, ученых и педагогов о приоритетах в той или иной политике напоминают героев крыловской басни, у которых воз, как известно, «и ныне там». Но отметим, что при выборе тех или иных доминирующих и приоритетных направлений разработки политико-стратегических программ необходима адекватная квалификация типа и уровня развития конкретного общества и государства в соответствии с имеющимися мировыми и региональными моделями. Всегда требуется конкретный анализ того, что стоит за действиями и лозунгами либерализации и демократизации политики того или иного государства, способна ли та или иная страна осуществить эту политику без потерь и угрозы исконным интересам и стремлениям данного общества, и в какой форме имеет смысл ее реализовывать.

Что вопрос не так прост, можно показать на примерах. Показателен здесь опыт молодых африканских стран, в свое время приступавших к выбору шагов по строительству новой жизни. Сегодня они уже могут рефлексивно отнестись к своему опыту.  Главные  ошибки их выбора – как и очень полезных уроков их истории – две. Во-первых, ошибка внеисторичности выбора ведущей концептуальной модели, когда вся ставка была сделана на идею развития ("отставание" оценивалось, естественно, по сравнению, критериям и шкалам западных стран). Во-вторых, ошибка потери национальных приоритетов.

И подчеркнем их вывод: национальные приоритеты "вполне естественно было ожидать от государства, правящей партии или просто от политиков". Но отсутствие национальных кадров и опора на профессионализм экспатриантов, с одной стороны, а с другой – на финансирование зарубежных правительств или организаций, которые "не были связаны африканскими национальными приоритетами", неизбежно приводили к тому, что их позиции отражали интересы зарубежных институтов.[314]

В традиционном обществе, если не было противостояния с другим формированием, то специального декларирования национально-специфических ценностей не требовалось. Соответственно, и образование там не носило специальных национально-государственных атрибутов. Там еще можно было говорить об общественных ценностях вообще, без особых уточнений. Детализация возникала при условии противостояний сообществ. Когда же современные национальные сообщества определились в рамках государств, то если не расставить национальных приоритетов – не будет успеха образовательной деятельности. Кстати, политика национальных интересов присутствует в отношениях между государствами всегда, независимо от того, артикулируется она явно или нет и какие средства здесь оказываются задействованными.

Раньше, в Советском Союзе, каждый знал врагов и друзей своей страны, это было понятно и доступно в простой формуле. Но образовательным моментом здесь выступала отнюдь не милитаризация сознания советского гражданина, поскольку это блокировалось другими факторами  –  идеологией, менталитетом, законодательством, содержанием обучения и т.п. Но это был способ национальной самоидентификации и внутренней интеграции советского народа, этнически очень разнообразного.

Аналогично, в свое время, опасность внешнего вторжения сплотила древний Египет. "Всеобщая тяга к безопасности выковала национальное самосознание египтян. Лишь в период освободительной борьбы египтяне говорили о своих войсках как о "нашей армии". Возник патриотический подъем, который ставил интересы страны выше интересов личности.

Такое единство духа было порождено чувством общей опасности. Создание внешней безопасности уменьшило бы потребность в общественном единстве. И даже когда реальная угроза миновала, в Египте имелись силы, которые не давали угаснуть этому психозу страха, для того, чтобы поддерживать единство Египта."[315]

Соответственно, проблема обеспечения национальной самоидентичности, национального самосознания, а в связи с ними –  национальной истории, национальных традиций и национального менталитета – как интеллектуально-духовных форм и ресурсов объединения нации и обеспечения национальной безопасности, стала прямой функцией и назначением государства. В ее исполнении оно использовало все имеющиеся в его распоряжении средства, в том числе подчиняя ее решению и образование.

Образование в традиционных странах и сегодня достаточно четко ориентировано закрыто-национальным образом. Это означает не закрытость от мировых достижений, а переориентацию мировых достижений в соответствии с национальными целями и ценностями. Что сейчас хорошо иллюстрируют Япония и Китай. Однако если принимать в расчет только онаученные учебники, то само по себе научное знание, которое определяет содержание учебных программ, к этим целям и ценностям индифферентно.

Когда же образование выходит на уровень ценностей, то американизированный институт образования с его "общечеловеческими" ценностями может стать причиной разрушения всякого национального образования. В Японии эти попытки не состоялись, Китай открыто заявил о своем национальном курсе. Тем самым они еще раз подтвердили в своей позиции понимание того, что всякое нормальное образование как минимум должно работать на воспроизводство себе подобных – и эта, социализующая, функция образования в ценностном отношении для общества и государства является приоритетом номер один. И только после этого можно говорить о его развивающем, в том числе и научном потенциале.

Когда же сейчас в образовательную идеологию концептуально закладываются модные "общечеловеческие ценности" и общецивилизационные рамки, то, во-первых, необходимо вспомнить, что человечество объективно сегодня в рамках своего собственного развития дошло не до стадии интернационализации, а все же еще только до стадии становления и завершения формирования наций. И "общечеловеческие ценности" сегодня есть пока разменная карта в игре национальных интересов. Современный мир вынужден считаться с тем фактом, что в условиях распределения геополитических ролей и борьбы за геополитическую нишу одно общество представляет собой опасность для другого. И этот факт не может быть безразличным для идеологии образования. Поэтому проведение этих ориентиров является в определенном смысле участием в смысловой войне на одной из сторон, но при этом умным идеологам приходится отдельно думать  над тем (и пока это у них в основном получается), как и  какой смысл надо умудриться вложить в образовательные технологии так, чтобы было не понятно, чей интерес там реализуется.

Во-вторых, сами по себе, абстрактно, идея и уровень "общечеловеческих ценностей", без сомнения,  имеют свой позитивно-гуманистический смысл. Но взятые в социально-историческом контексте, на известном историческом шаге развития конкретного сообщества, они вполне могут оказаться преждевременными и потому – социально-вредными.  Это происходит тогда, когда за их реализацию берутся до того, как будет решена задача формирования уровня собственных национальных ценностей. Если имеет место своеобразный перескок через уровень, то не исключена опасность противоречия национальных и интернациональных ценностей, становящаяся причиной разрушения конкретной национальной общности.

Для нашей страны в современных условиях это не абстрактная опасность. И на межнациональном уровне ситуация тоже не отличается новизной. Так, общецивилизационный интерес в известном смысле уже испробован африканскими странами: "Эксперат МВФ, находящийся в резервном банке страны, оказывает бОльшее влияние на разработку целей государственной политики, чем национальная ассоциация экономистов."–констатируют они. Здесь также пришли к пониманию, что образ жизни развитых стран как цель "развития" развивающихся стран – это тоже экономический и геополитический, стратегический, ресурс, ставка в политических играх, имеющих собственный национально-ориентированный подтекст.

Примечательно при этом то, что в США, откуда идут традиции наиболее индивидуально-ориентированной педагогики с присущим ей провозглашением личности главной целью образования и общества, без громких деклараций уже не одно десятилетие идет эволюция основных руководящих идей. В сторону не просто целей и ценностей общества, а именно национально-ориентированных, американских, общественных ценностей. Так, целая эпоха прагматической педагогики Д.Дьюи, которая благословляла каждого "действовать как угодно", любыми средствами, лишь бы они обеспечивали личный успех, ушла в прошлое. Теперь не всякий согласится с тем, что призвание школы – дать ребенку "способность достигнуть нужных ему результатов"[316], а "добро  –  это во всех случаях позитивное утверждение своего Я, тогда как зло связано с подчинением личности массе".[317]

Когда в 1970-80-х годах педагоги отметили у молодежи "банальные жизненные устремления, бессилие перед лицом социальных проблем, безразличие к наследию прошлого и к будущему", то они отреагировали на это признанием ошибочности принятых ими идей воспитания. Тогда же был сделан вывод, что философия только личного совершенствования без участия в жизни общества не позволяет сформироваться личности. Что она принесла Америке отчуждение и расколола нацию. И уже исследователь молодежи М.Шнолл утверждает необходимость внутренних ограничений для личности, выступает за восстановление единых для всего общества целей, за переход от нации отдельных индивидов к "общности людей, любящих друг друга".[318]

Уже не одно десятилетие в США усиливается внимание к традиционным ценностям "американского образа жизни" – религии, законности, лояльности, "пуританской этике" и т.д. Американский педагог Ф.Хечингер указывает на необходимость вернуть школу к "традиционным" основам наук, под которыми мыслит "понимание истории своей страны, знание Конституции, преданность обществу, в котором живешь, понимание прав и норм поведения, знание экономики, логики, философии и, пожалуй, самое главное – понимание отношений между демократией и личной и общественной этикой."[319]

Прошедшие через "общечеловеческий" интерес африканские страны тоже уже сделали вывод: "наш интерес к нашему обществу должен быть обязательно и более широким, и более постоянным, должен распространяться на все то, что конституирует нас как народ – нашу историю, нашу культуру, нашу идентичность, нашу экономику, наше человеческое достоинство, наши надежды и стремления и т.д." [320]

А кто сегодня скажет, что конструирует нас как российский народ, и кто сегодня на это работает? В традиционном обществе это формировалось естественно-исторически, закладывалось в обычаи, менталитет, поддерживалось и передавалось традицией с помощью двух факторов – реально-функционирующих общественных норм и общественного мнения. В их стабильном сохранении участвовали как неформальные факторы – авторитет старейшин или религии, так и институты – церковь и государство. Активно участвовало в этих процессах неформальное образование, и даже формальное – на ранних этапах.

Особым образом это транслировалось элитарным образованием, формировавшим элиту как группу носителей высших ценностей и целей, высшей ответственности за судьбы наций, государств, цивилизаций и т.д. Поэтому в больших иерархизированных социальных построениях, типа древних империй-гигантов, образование котировалось очень высоко и было доступно узкому кругу избранных.

Далее – уровень идеологический. В реализации своих функций и интересов российское государство, согласно Закону "Об образовании", оставило у себя такие рычаги управления, как выработка образовательных стандартов, аттестация, аккредитация, расчет нормативов бюджетного финансирования. И, похоже, все!  Между тем –  это узко-управленческий, организационный ресурс. На самом деле функции государства шире. И в числе его ресурсов, как и функций по обеспечению средств реализации общественных и государственных интересов, одна из главных –обязанность разработки и предъявления идеологии как инструмента государственного управления.

В настоящее время уже во всем так называемом цивилизованном мире пришли к функциональному выводу, что идеология является важнейшим национальным ресурсом. Идеология, в определенном отношении, вырастает энергийным началом, придающим ускорение социальной жизни. Она выступает легитимирующей инстанцией: в ней рядовые граждане черпают понимание и признание деятельности государства, его целей и шагов по достижению общественного блага.

Как отмечал Э.Дюркгейм, отличительным признаком идеологии является то, что она есть синтез всего знания, доступного человеку конкретной исторической эпохи, направленный на решение практических задач организации жизнедеятельности общества. В силу своей широкомасштабности, она отвечает за долговременные перспективы и результаты развития общества как органического целого. Силой заключенной в ней общественной воли идеология подчиняет индивидуальное мышление коллективному, предписывает отдельному человеку его социально-положительное поведение, и тем сплачивает людей в единый действующий организм.[321]

Государство и поколение, несущие историческую ответственность за радикальную смену ориентиров в жизни российского общества, также обязаны предложить адекватные основания стабильности и перспектив общественного будущего. Причем, если в обществе, живущем традициями, жизне-смысловые установки каждого поколения естественно и ненавязчиво культивируются всем жизненным укладом, без лозунгов и деклараций, то в обществе, пережившем радикальный излом и низвержение основ прежней социальности, новые цели, ценности и смыслы, конституирующие сообщество в целостность, должны открыто декларироваться в качестве стратегической перспективы, на которую будет ориентироваться общество как на свое будущее. В этом – конструктивно-организующая функция идеологии.

Между тем, не секрет, что в России на самых высоких государственных уровнях сейчас декларирован идеологический вакуум: "Никакая идеология не может устанавливаться в качестве государственной или обязательной", –  гласит ст.13 Конституции РФ. Даже невооруженным взглядом здесь нельзя не увидеть, что на практике это с неизбежностью порождает противоречивую, а с правовой точки зрения, тупиковую ситуацию. Поскольку, к примеру,  "безопасность государства"  есть самая настоящая идеология государственного строительства. И это понятие  как раз содержится в этой же 13 статье.   Любому специалисту с непредвзятой позицией  известно, что нет и не может быть государства без государственной идеологии. А подобные декларации лишь означают, что в отсутствие явно декларируемых общественных целей будут объективно проводиться недекларированные, порождая общественную сумятицу, произвол и способствуя утрате позитивных возможностей консолидации нации. Тем более,  и в отсутствие определенно-заявленных идеологических ориентиров люди все равно могут и будут судить о них по тем практическим шагам, которые оказываются возможными и не встречают со стороны государственных органов эффективного противодействия.

Например, ст.14 Конституции провозглашает равенство религиозных объединений перед законом, объявляет РФ светским государством и запрещает установление государственной религии. В то же время Рождество Христово является нерабочим днем, т.е. фактически государственным праздником. Ну а как же быть тогда представителям других конфессий, атеистам? Радоваться, что одним рабочим днем стало меньше? Или требовать введения еще одного нерабочего дня в праздник курбан-байрам, отмечаемый мусульманами? Но тогда следом – очередь иудаистских, буддийских, индуистских и прочих праздников. Любопытно было бы взглянуть на реакцию общественности США, когда президент Барак Обама прилюдно совершал бы мусульманский намаз, и это широко транслировалось бы национальным телевидением. Но «там» высшее должностное лицо светского государства и гарант Конституции не нарушает ее публично, как это делают  высшие государственные должностные лица России.

Кроме того, в этом  отношении также  нетрудно заметить, что традиционно-привычный  для значительной части населения современной России праздничный день 7 ноября исчез из праздничного календаря. Даже очень далекие от науки и политики люди понимают, что это и есть идеология. Но эта политика вуалирования целей и смыслов рано или поздно приводит к полной дезинтеграции государственно-политического поля самоидентификации нации.

Итак, государство никогда не существует без определенных идеологических установок, явно или неявно, декларированно или недекларированно проводимых в жизнь. В противном случае оно оказалось бы несостоятельным как субъект социальной деятельности. «Идеологическая индоктринация», которой нас пугали не один год, все равно идет. А разве провозглашенные и подхваченные массовым сознанием лозунги "движения к рынку", "возврата в лоно мировой цивилизации", «права человека», «демократия» и т.п., – это не индоктринация?

И каждое изменение в политической власти (исключая тоталитарные режимы) рано или поздно приводит к радикальным переменам, затрагивающим состав содержания образования, поскольку всякая группа после прихода к власти стремится реализовать собственное понимание "истинной природы общества". Но когда нет официально заявленной идеологии, то нет критериев того, что хорошо, что плохо, – хотя бы с позиции государства. Поэтому "если государства нет, то все дозволено",  и равным образом «все дозволено», когда нет декларированной государственной идеологии.

        Этот пробел явно ощущается в обществе. Как отмечала «Независимая газета», «о намерениях власти общество судит по случайной, обрывочной, противоречивой информации. Это стало серьезным препятствием для общения представителей власти с населением. Яркий пример тому – основные положения социальной реформы, и в частности, реформы образования. После многочисленных заявлений и следующих за ним и опровержений понять, что же собирается делать государство в сферах, затрагивающих жизненные интересы практически каждого россиянина, уже вряд ли возможно. В российском информационном поле практически отсутствует диалог государства с гражданским обществом, народа с властью.»[322] Интересно, что и через 10 лет, на новом витке образовательной реформы, ситуация повторяется.

Науке и практике известны разные модели идеологии. Мы хорошо знаем на собственном опыте классовую идеологию, но это  лишь один из ее вариантов. Другой вариант – идеология государственности. В отдельных исторических ситуациях и в некоторых странах, в том числе и в России, эта идеология приносила успех, мобилизуя все ресурсы нации на достижение конкретно-исторических целей. В определенные периоды истории или в отдельных сферах жизни общества можно и нужно проводить идеологию государственности, например, в области гражданского и патриотического воспитания. Однако, преувеличение возможностей и распространения этого варианта идеологии чревато социальными катаклизмами, наподобие событий в Чечне. В наиболее явном виде государственная идеология как способ отстаивания национальных ценностей и общенациональных интересов наблюдается сейчас в КНР. Там при всех стараниях, направленных на усиление прагматической направленности политики, ее идеологическая составляющая доминирует. Однако пока ее трудно назвать безуспешной.

Третий вариант – идеология общественная. В данном случае государство выступает одним из партнеров разных социальных групп. Этот вариант идеологии стремится увязать все лучшее из того, что имеется в арсенале двух предыдущих вариантов. И обладает, пожалуй, наибольшим конструктивным потенциалом в обеспечении развития общества, государства, личности.

На наш взгляд, наиболее общая формулировка образовательной позиции государства должна заключаться в декларировании, а затем в его законодательном и полисферном исполнительном подтверждении, в последовательном проведении государственного интереса в развитии образования как стратегического ресурса развития общества, государственной и общественной безопасности, экономической, политической, интеллектуальной и культурно-национальной конкурентоспособности, национальной самобытности, исторической самоидентификации и субъектного самоопределения России в мировой системе национальных государств.

И эта позиция только тогда будет констатирована как объективный фактор развития российского общества, когда все социальное пространство последнего будет непротиворечивым образом пронизано актуализованной в нем, проводимой в нем идеей государственно-общественного интереса в развитии образования. А все конституирующие и обеспечивающие его развитие структуры, формы и отношения социальности – от парламентских решений до учебных программ, от содержания средств массовой информации до должностных инструкций  –  будут если не способствовать, то хотя бы не противоречить этому.

Сейчас образование как общенациональный приоритет не существует даже в самых развитых странах. Это наглядно иллюстрируется тем, например, что неисполнение бюджета по образованию или риск его сокращения – самые реальные характеристики отношения государств к этой "приоритетной" сфере. Это характерно для практики и США, и Швеции, и Нидерландов, и многих других стран. У нас тоже достаточно вспомнить пресловутый  президентский Указ № 1, навсегда оставшийся на бумаге.

Хотя известны прецеденты, когда образование реально, а не на словах, становилось общенациональным приоритетом. Можно вспомнить СССР до 1960-х годов, "Год образования" на Кубе, модернизацию Японии и Испании, но этих примеров все равно недостаточно. Китай, например, тоже, как и Россия, сегодня провозглашает эту сферу приоритетной, и даже средства (не только финансовые) туда направляет большие. Но относительно требуемых для качественного решения задач, стоящих перед образованием страны, этого недостаточно, и о реальном приоритете здесь говорить пока не приходится.

Следующий уровень власти – организационный. Пока та или иная регламентируемая социальная деятельность представляет собой малозаметное явление, скажем, один субъект владеет и реализует навыки управления, то она не требует никакой институционализации и передается традиционными механизмами. Но когда надо, чтобы эта деятельность приняла массовые формы, была растиражирована с сохранением максимума объективного содержания, тогда возникает необходимость институций. Это касается и института образования.

Схема любого управленческого акта – наличие эталона и соответствие ему действия. В них – предпосылка и инструмент организованной деятельности. Сейчас наличие эталона требований закладывается в законодательные акты, посредством которых осуществляется государственная регуляция и регламентация социальной деятельности и отношений ее субъектов. Основополагающий ныне документ, регулирующий отношения субъектов образования – Закон РФ "Об образовании". И здесь очень четко просматривается линия на проведение достаточно жесткой политики в интересах государства, а общество и личность в этих условиях превращаются в определенные средства достижения неких государственных целей.

Это находит свое подтверждение в том, что права личности и общества как субъектов образования обозначены, в отличие от государственных, лишь в декларативных, назывных формах, без сколько-то внятного и разработанного механизма реализации и защиты этих прав. И в том, что регулирующие (в том числе запретительные) возможности государственных органов управления по отношению к образовательным учреждениям разных типов описаны в формах, легко позволяющих расширительное субъективное толкование. И в том, что достигнутый обществом хотя бы и внешний уровень обязательного среднего образования фактически подменяется в перспективе на "гарантированное бесплатное основное".

Анализируя состав и структуру представленной в Законе "системы образования" (ст.8, раздел 2), можно увидеть, что данная система отражает в основном управленческий аспект в образовании, в зависимости от организационно-правовых форм образовательных учреждений. Причем основным субъектом управления здесь является государство в лице федеральных и областных (республиканских) органов управления образованием (ст.12, раздел II, ст.28-31, раздел III).

Но между тем, государство этим закрепило свою субъектность лишь в управленческо-тактическом, т.е. распорядительном, плане. А в управленческо-стратегическом, программно-планирующем аспектах, т.е. на уровне собственно национальной образовательной политики, государство здесь никак себя не проявило.

В России по настоящее время исследователи квалифицируют отсутствие механизмов правового регулирования инициатив и движений по развитию образования. Образование строится в рамках исключительно традиционных отношений административного руководства – подчинения (например, между отделами образования и заявителем образовательной инициативы). Это фактически неизбежно ведет к усилению произвола личных договоренностей, симпатий и антипатий. А также к использованию научных и вузовских учреждений для получения наукообразных "экспертных" заключений и "рекомендаций". Согласие вузов, едва сводящих концы с концами, тоже не бескорыстно, что используется многими лицами и инстанциями для достижения целей, иногда далеких от истинных ценностей образования.[323]

С другой стороны, очевидны стихия и произвол в институционализации тех образовательных инициатив, что сумели обеспечить себе финансовые и материально-технические возможности для деятельности независимо от ее содержания и направленности. Все это снижает и без того недостаточный потенциал нашего кризисного образования.

Но это происходит потому, что государство для своего сохранения заинтересовано в движении общества и само вынуждено поддерживать и обслуживать это движение. В стабильном и правообеспеченном государстве с четко выработанной политикой и механизмами ее реализации, в обществе со сформированной идеологией и развитой системой ее трансляции, при наличии разработанных технологий по исполнению государственных функций, – в таком государстве каждому функциональному месту приписываются четкие задачи и способы действия. И все происходит неперсонифицированно. Это предполагает наличие четкой системы контроля и оценки результатов деятельности на соответствие общественному благу, а деятеля – на соответствие функциональному месту. Для этого необходимо также наличие на внутриличностной шкале ценностей специально отобранных, подготовленных и защищенных государственных чиновников такого важного и значимого фактора, как служение и соответствие своему государственному месту.

При отсутствии всех этих факторов, как в случае России, государство защищает и реализует себя персонифицировано, через проявление особенных способностей человека-чиновника. И через расширение его сферы влияния и его возможностей по защите своего "прикрепления" к этому месту перед другими персонами из государственных органов и вне их. Поскольку объективная оценка соответствия невозможна вне четкой политики и технологии, постольку  – при их отсутствии  –  она носит произвольный, субъективный характер.

Государство (может быть, это оправдано исторически или национально) устанавливает себя через установление, "взаимоутрясание"  деятельностных и силовых зон конкретных персон (чиновников-политиков).  И выживает и защищает себя по прежнему, вышеуказанному, принципу, но на уровне персоны (или группы персон). Т.е. персона-"государство", проявляя заботу о себе как о персоне на данном "функциональном" государственном месте, должна поддерживать и обслуживать движения конкретных общественных групп как представляющая их интересы.

Кроме этой особенности, можно отметить и тот момент, что в современном разделении труда и спецификации социальных функций, закрепленных у нас за различными ведомствами, часто проваливается важнейшее звено между генеральной стратегией образования и тактикой ее исполнения. Это обусловлено в немалой степени тем, что вся сфера образования замыкается на педагогов, которые становятся ответственными за оба уровня, хотя первый уровень не входит в их компетенцию. Уровень общественных целей и государственной стратегии в образовании должны задавать другие, социально-политические, структуры. Мы же имеем факт устраненности политиков от этих задач.

Кроме того, кто-то должен регламентировать отношения между государством, которое стоит вне образовательных структур, и государством, которое олицетворено образовательными структурами. Но стратегические цели общественного целого, нации, обычно определяют и формулируют политики "первой руки", стратеги от образования среди них оказываются крайне редко (пример М.Тэтчер – нетипичен), и регулировать указанные отношения оказывается некому.

Законодатель тоже на практике, как правило, далек от реальной системы образования, его в лучшем случае «поджимают» практики и администраторы-управленцы. А потому он "в пожарном порядке" решает вопрос "развязывания рук", т.е. нормативного обеспечения тактики. Стратегией образования опять, кроме педагогов, заняться некому. "На местах" выпутываются из нормативного и программного вакуума собственным доморощенным творчеством, а кто будет обеспечивать гарантии общенационального интереса – вопрос превращается в риторический.

Социальная группа под названием "педагоги" по-своему использует противоречия в законодательстве, отсутствие нормативных актов. Например, когда надо провести аттестацию, чтобы получать зарплату, очень быстро принимается документ "О государственной аттестации", узаконивший самооценку педагогов по предложенным сверху категориям. Все недовольство и критика образовательной действительности направляется педагогической общественностью преимущественно на недостаточность финансов и слабую материально-техническую базу. А в подтекст большинства отчетов, констатаций и деклараций заложена предпосылка о практически полном благополучии во всем остальном. Это и не может быть иначе: педагоги соблюдают честь цеха перед другими, и при этом оценивают себя сами. Однако когда в Законе "Об образовании" говорится, что местные региональные структуры могут дополнять государственные стандарты местной спецификой, то педагогическая инициатива не очень спешит, поджидая разработку указанных стандартов сверху.

Когда идет политическая чехарда, то страдает образование, которое никак не может выработать, к чему и как ему двигаться. Правительство не в состоянии дойти до оценки национального значения государственной политики в образовании и в лучшем случае (а может, и в худшем) не препятствует педагогической общественности самостоятельно заполнять вакуум продукцией, скроенной по собственному ее подобию и разумению. Общественность активничает неуправляемо, и кто продвинул свой проект – по неизвестным критериям  –  тот и правит бал. А жизнь школы идет сама по себе, безо всякого управления.

Между тем, принцип здесь должен быть задан жестко. Субъектом образования вообще является общество в целом, в нашем случае, представляется, это национально-организованное общество, народ страны. Реализация общенационального интереса достигается двумя факторами: идеологией, реализуемой, в первую очередь, в документах и актах, доводимых до населения в средствах массовой информации, и организацией, регламентируемой однозначно трактуемым и строго исполняемым законом. При этом требуется детальная проработка и конкретизация четких параметров.

Она обеспечивается, во-первых, государственными мерами, создающими предпосылки для превращения образования в общенациональный приоритет и для обеспечения социального престижа образования. Что включает множество государственных факторов – законодательство, бюджет, налоговые льготы, создание и поддержку специальных фондов, поощрение инициативы по созданию, поддержке и развитию различных образовательных структур и учреждений и т.д.;

–  во-вторых, формированием и трансляцией на общенациональном уровне государственной идеологии, содержащей образование в качестве первоочередной ценности и стратегического ресурса общества, – с использованием СМИ, правительственных докладов, специальных комиссий по изучению ситуации, разработке и реализации долгосрочных комплексных образовательных программ и т.д.

Реализация всех аспектов власти может дать на выходе наполненную содержанием функционально-деятельностную субъектность государства в образовании.

§ 3. Местное самоуправление как субъект

образовательной политики

Местное самоуправление во многих странах играет важную роль в обеспечении (в том числе финансовом) образования. Так, в Японии –классической стране частного образования – бюджет образовательных учреждений складывается из разных источников финансовых поступлений, где: 12-15 % составляет родительская плата, 15-18% – средства различных общественных и благотворительных фондов, около 20% – государственные ассигнования, и более 50% – средства муниципалитетов.[324] В США главная роль в государственном финансировании образования принадлежит штатам и местным органам власти. Это помогает регулировать и сглаживать скачки государственной финансовой политики.

В современной государственной политике России реализуется курс на децентрализацию и регионализацию, разделение федерального и муниципального уровней управления, в том числе и в сфере образования. Это новые процессы для нашей страны, не всегда осмысленные в своих необходимых характеристиках и неизбежных социальных последствиях.

Централизация–децентрализация финансирования и управления (в широком смысле) образованием имеет в разных странах свои исторические акценты, периодически меняющиеся. И универсальной модели здесь нет. Например, по реформе 1988 года в Великобритании по одним параметрам система образования централизовалась (содержание образования, оперативное управление и контроль, финансирование), а по другим – децентрализовалась (ответственность учреждений по ряду аспектов, коммерческие формы финансирования и др.)[325]

У политики децентрализации и регионализации есть свои позитивные и негативные следствия. Централизация позволяет:

1.        в краткие сроки путем концентрации ресурса и использования всего комплекса государственных средств быстро решать масштабные задачи, особенно связанные с массовым охватом населения;

2.        добиваться уровня образования, не ниже стандартно-заданного, быстрыми темпами поднимать планку обязательного образования, обеспечивать его доступность;

3.        обеспечивать универсально-гомогенное образовательное пространство на большой территории, что важно при освоении новых регионов и массовых перемещениях больших потоков людей;

4.        обеспечивать единство нации как единого социокультурного формирования.

Все эти достоинства, равно, как и недостатки, были присущи советской системе образования. СССР в короткие сроки смог решить масштабные задачи всеобщей грамотности и перехода к общему среднему образованию. При этом система десятилетия исправно формировала "средневзвешенного" советского человека, годного к употреблению от "советской Эстонии" до "советской Чукотки" (как оказалось, советский человек вполне конкурентоспособен и среди гангстеров Бронкса и среди солистов "La Scala")" [326]

Универсальность советского человека позволяла ему без особых проблем перемещаться и уживаться в любом регионе "одной шестой части Земли". Универсализм диктовался, в частности, масштабами страны, а также способствовал реализации государственной политики освоения новых регионов, сопровождавшейся массовыми миграциями и перемещениями больших потоков людей. И советский человек действительно был универсально-советским,  "от Москвы до самых до окраин".

Благодаря жесткой эгалитарной направленности всего советского образования, ориентации его на масштабные задачи государственного строительства мощной индустриальной державы, Советский Союз буквально за 2-3 десятилетия решил проблему всеобщей грамотности. Он полностью взял на плечи государства проблему доступности образования. А также, невзирая на катастрофические последствия всех своих потрясений ХХ века, сформировал одну из лучших в мире систему образования.

Вместе с тем, у централизованной системы есть негативные следствия:

1.     неповоротливость и громоздкость, невозможность оперативного управления, мобильного и гибкого реагирования на возникающие и меняющиеся условия функционирования и развития инновационного общества;

2.     затратность и низкая активизация местных ресурсов.

3.     низкая способность учета и соответствия разным образовательным запросам различных групп населения и общества;

4.     абстрактность образовательного пространства, способствующая утере чувства "малой родины".

Регионализация и децентрализация образовательной системы тоже имеет свои плюсы:

1)    уплотнение социо-культурного пространства, облегчающее процессы воспитания и образования; использование местного ресурса воспитания как дополнительных рычагов и факторов обустройства конкретного человека в его конкретном мире, т.е. в деле собственно образования;

2)    увеличение потенциала и расширение возможностей системы образования за счет привлечения местного ресурса, не только финансового;

3)    повышение гибкости и управляемости системы, возможности более тонкого реагирования на изменения потребностей региона и различий в запросах разных групп населения на конкретные уровень и качество образования.

Например, в США фактически всеми школьными делами заправляют местные (городские) органы власти, поэтому они сами определяют и материально-финансовое содержание своих учебных заведений. Так, если в среднем расходы на одного ученика по стране составляли около 5 тыс.долл. в год, то они сильно колебались по отдельным школьным районам (дистриктам):  менее 3 тыс.( в штате Юта) до почти 9тыс.(в штате Нью-Йорк).[327] Кроме того, широко известно об успехах этой системы в воспитании патриотизма штата, школы, страны.

Ее минусы:

1) политика финансирования образования органами управления на местах усугубляет региональное неравенство между бедными и богатыми регионами;

2) содержит в себе опасность резкого снижения уровня поддержки и развития системы образования, в том числе за счет снижения финансирования и уровня образования в отдельных регионах ниже среднего;

3) содержит в себе опасность "глухой провинциализации" культуры, создания непреодолимых перегородок между образом жизни людей в регионах (особенно в сельской местности) и качеством жизни людей в стране.

По мнению многих правительств, децентрализация и регионализация образования ведет к ослаблению бюрократического централизма, укреплению демократии и справедливости, адаптации образования к нуждам пользователей и мобилизации местных ресурсов. Однако достижение этих целей, – подчеркивают специалисты ЮНЕСКО, – связано с выполнением ряда требований, которые зачастую недооцениваются или игнорируются. И главная проблема здесь та, что децентрализация функций должна, но редко сопровождается соответствующим укреплением ресурсов на местах (персонал, инфраструктура и т.д.). Между тем, передача полномочий в принятии решений и даже материальных средств может оказаться бесполезной при отсутствии соответствующего потенциала на местном уровне. По опыту многих развивающихся стран они заключают, что большую выгоду из децентрализации извлекают развитые в социально-экономическом отношении регионы и элита. Следовательно, децентрализация обычно осуществляется в пользу сильных и в ущерб слабым.[328]

В обсуждаемых отношениях весьма любопытна организация образования в современном Китае.[329] Пример этой страны, очень близкой к России по современным условиям реализации образования, показывает достоинства и ограничения политики регионализации и децентрализации.

По реформе 1985г. обязательное образование там было доведено до 9-летнего. Однако, сам термин "обязательное" не означает "бесплатное" или "всеобщее" образование. Закон не декретирует бесплатное обучение, но в нем сказано, что государство не взимает платы за обучение с учащихся, получающих обязательное образование. Исследователи отмечают, что обязательное и всеобщее образование здесь не являются синонимами.

В 1980-х годах там появилась тенденция к децентрализации финансирования и управления образованием. В результате чего финансирование школ переводилось на соответствующий уровень: деревни финансируют начальные школы, уездные города  –  средние школы низшей ступени, провинциальные центры – средние школы высшей ступени и т.д. Органы государственной власти должны осуществлять текущие расходы, в частности платить зарплату гос.учителям (гуанбань), а также нести минимальные управленческие расходы. Однако там, где обучение ведут так называемые народные учителя (миньбань), их деятельность целиком должна субсидироваться местными властями.

Основную часть средств на нужды школ, как правило, выделяют местные сообщества. Государство обычно ассигнует некоторую сумму, явно недостаточную, в качестве "наживки", побуждающей местные власти делать пожертвования. Иной раз для этого используется выделение оборудования для школьных кабинетов, книг для библиотеки и т.п. Иногда крестьяне с энтузиазмом участвуют в сборе средств и создании своих сельских школ, которые становятся их гордостью. А бывает, что эта политика успеха не приносит, принимая форму принудительных поборов и вызывая сопротивление населения.[330]

С начала 1980-х годов изменилось понятие "государственные ассигнования". Финансирование образования стало осуществляться в основном из местных бюджетов за счет специальных отчислений от налогов. (В 1986г. – 1% от суммы всех видов налогов, с июня 1990 г. – 2%).

Негативные последствия политики регионализации здесь проявились, в частности, в том, что финансирование образования органами управления на местах углубляет региональное неравенство. Так как уровень расходов на образование в прибрежных (богатых) и внутренних (бедных) провинциях является несопоставимым. Во многих бедных районах деревенская администрация не в состоянии поддерживать школы, а тем более выделять дополнительные средства для стипендий нуждающимся учащимся.

В России неравномерность социального развития тоже достаточно существенна. Это особенно заметно при сравнении городских, а тем более –  столичных, и сельских районов. На селе по преимуществу доныне образ жизни является "глухо-провинциальным", имея в виду условия работы и досуга, политические и правовые гарантии, выстроенность социально-бытовой и культурной инфраструктуры. Отсюда  –  разные запросы, разные позиции, другие проблемы. Если в Москве проблема – как удовлетворить спрос на изучение иностранных языков, то в провинции, а тем более – сельской – это не проблема. Скорее, сама идея иностранного языка здесь – нонсенс.[331]

И если проектирование образования сделает полную ставку на "местные возможности", исходя из столичных представлений о состоянии общества и его отношении к образованию, то вопрос встанет не о "провинциализации культуры", а о резком снижении уровня ее поддержки, не говоря уже о развитии. Особенно это касается сельских районов, а по статистике неразвитые и сельские районы в распределении населения доминируют.

Кроме того, при определенных исторических и конкретно-социальных условиях политика регионализации образования, не исключая ее позитивных моментов, может оказаться преждевременной. Следует учесть, что "образовательные запросы" населения многих отдельных регионов России (если под этим понимать академические знания) традиционно формировались под влиянием (нередко принудительным) центра. Исключение составляла очень узкая прослойка приезжих из столиц или больших городов.

И до сих пор образование в целом (особенно в его качественном и содержательном аспектах) в общественном сознании населения не представляет собой достаточно значимой социальный ценности. Потому что пока от него мало что зависит и в регионе, и в личной жизни. Если регион сможет реально встать на путь автономного развития с ориентацией не в парадигме физического выживания, а развитого общественного организма, то со временем, может быть, у него появятся свои осмысленные запросы, отличные или превышающие федеральный уровень. Но за это время образование (как сфера, обеспечивающая общественное производство), естественным путем эволюционирующее к соответствию с уровнем общественного развития в регионе, деградирует, потеряв основной канал тяги – центр. Тогда ни о каких "прорывных" технологиях посредством образования, ни о каком "опережающем" его развитии, а тем более о его лидерстве в обществе говорить не придется.

Однако при этом оно имеет шанс превратиться в воспроизводство себе подобных, т.е. в нормальную образовательную традицию, в образование в изначальном его смысле, при котором общество не знает ни модернизационных взрывов, ни конфликтов поколений. Понятно, что платой за это может оказаться снижение темпов общественного производства. А это не только вредит требованиям экономической и политической конкурентоспособности страны, но и в современном геополитическом раскладе грозит этому обществу позицией аутсайдера. Что в планетарной перспективе развития мирового хозяйства чревато различными негативными последствиями.[332]

Вместе с тем, эта тенденция оказывается адекватной мировой тенденции к стагнации мировой экономической системы  и материального производства, обусловленной экологическим ресурсом планеты.[333] Следовательно, эта стратегия объективно адекватна тенденции эволюции мирового сообщества, и это, казалось бы, хорошо. Но в условиях современного этапа развития мирового сообщества ее реализация в рамках одной страны является антинационально-ориентированной, т.к.лишает данное общество конкурентоспособного положения, обрекает его на отсталость и закрепляет за ним место аутсайдера в мировой системе.

Как можно заметить, в этом проявляется противоречивость исторического развития мировой и региональной систем общественной организации. Поэтому можно рассматривать данную модель образовательной стратегии как перспективную, но в данных исторических условиях преждевременную, направленную, с одной стороны, на реализацию внутренних общественных интересов региона, а с другой – против его внешних интересов.

Поэтому взвешенная политика регионализации, чтобы не быть обреченной на исправление иногда роковых ошибок, требует предварительных знаний о конкретном состоянии того или иного региона. Это предполагает проведение широкомасштабных системных социологических исследований по территориально-региональной аттестации и типологизации социальной среды.

Децентрализация образовательных процессов и управления ими возлагает совершенно новую роль на местные органы самоуправления, которые теперь сами должны формировать собственную образовательную политику. Поэтому в лице муниципалитетов в России ныне появился новый субъект деятельности. Сегодня первые шаги к регионализации управления образованием предприняты Законом РФ "Об образовании". По нему видно, что статус муниципальных органов управления образованием двойственен и противоречив. С одной стороны, они обязаны соблюдать и проводить государственную (общенациональную) политику, но подчас не располагая для этого масштабами государственных средств (не только финансовых). С другой стороны, они обязаны решать многие проблемы местного уровня и быть субъектами собственной политики. Эта двойственность, заложенная в определении муниципальных органов управления образованием, может отразиться и в специфике выбора целей, задач, критериев, ресурсов муниципального органа управления. А также в специфике ситуации, в характере отношений, в которые попадает и сам этот орган управления, и представленные в нем персоны. Муниципальному органу в определении своей позиции предстоит предварительный выбор: будет ли его позиция в большей степени направлена на усиление и определение собственной, местной, специфики (какой именно – это вопрос дополнительного уяснения) или она будет в большей степени предусматривать "сглаживание" местных особенностей. От выбора той или иной направленности будут различаться его цели (функции), действия, предмет унификации (стандартизации) и т.д.

Попытка государства переложить частично финансирование на плечи муниципальных органов обусловлена сейчас бедностью государственного бюджета. Это по преимуществу вынужденная мера. Муниципальные органы тоже не в состоянии удовлетворить все образовательные учреждения на уровне реальных (а не нищенских) потребностей. Поэтому сейчас особую важность приобретает муниципальная политика распределения внебюджетных средств.[334]

Здесь сразу же возникает вопрос о том, кто и как определяет потребности населения в образовании количественно и качественно. Сегодня мы имеем парадоксальную ситуацию, когда процесс формирования спроса и потребностей идет помимо изучения потребностей, потому что последних в актуальной, признанной нашей системой, форме практически не существует.

А для управления образования становится реальной управленческая ситуация, когда ему надо давать добро одним образовательным новациям, поддерживая их финансово и материально, и отказывать другим. И для управления ситуация простого разрешения образовательных новшеств переросла из количественной в качественную: чем обосновывать выбор, который при отсутствии объективных критериев превращается из выбора в каприз и произвол? Субъектом чего становится орган управления?

Заметим, что право субъектности ответственно. А между тем, субъект деятельности и субъект ответственности в образовании разделен: издержки управления несет на себе общество и индивидуумы. Это предъявляет к управляющим органам как субъекту политики определенные требования, а их способность просоответствовать этим требованиям – вопрос конкретно-исторический. В большинстве аспектов местные органы власти еще не располагают объективной информацией для обоснования того или иного выбора, т.к. эта большая работа практически не проводилась в советское время. Не имеют они и достаточного уровня способностей и возможностей для социальной экспертизы и планирования социально–значимого результата, ввиду недостаточности социально-политического интеллектуального ресурса в персонально-организованном управлении местных органов власти. Соответственно, они не располагают и грамотно, научно разработанной образовательной политикой местного уровня.

Поэтому в этих условиях неизбежны прикидки "на глазок", личные симпатии и функционирование "на авось". Но в таком случае это жестко ставит проблему контроля и регуляции этой деятельности со стороны государства как гаранта интересов общества, приведения в соответствие и использования для этих целей всех имеющихся в его распоряжении средств. А состояние государства в этом аспекте мы описали выше.

Глава 7. ЛИЧНОСТЬ И ОБРАЗОВАНИЕ

§ 1. Индивидуальные предпосылки интереса личности

в образовании

В большинстве современных доминирующих социальных теорий, в том числе и концепций антикризисного и развивающегося образования, ключом к определению перспектив выступает человек, индивид, и его способности к социализации. Сегодня уже всеми признано, что образование на определенном историческом этапе становится благом общества или государства. Также при определенных условиях оно становится социальным и индивидуальным благом для индивида, приобретая характер индивидуальной ценности, потенциально или актуально выступая для человека объектом его собственного интереса.

Самоценность образования на сегодняшний день, если и состоялась в локальных масштабах, то пожалуй, в наибольшей степени – для личности. Хотя отношение к образованию как к средству, а не цели, и сегодня довольно широко распространено среди населения. Однако, прогресс личности, общества, человечества связан с возрастанием ценности образования и превращением его в неотъемлемый атрибут и состояние образа жизни. Вместе с тем, это не отменяет и функционального интереса к образованию. Индивид каждого нового поколения вынужден входить в жизнь своего сообщества тогда, когда последнее уже имеет и предъявляет ему в виде готовой и окружающей реальности определенное структурно и функционально выстроенное социальное пространство. Войти в него новое поколение может, лишь изначально принимая наследие своих предшественников. Это с необходимостью вынуждает его ассимилировать в собственной деятельности опыт предшествующих поколений, как материализованный в вещественных атрибутах и отношениях, так и духовный – в нормах материальной и духовной жизнедеятельности (в поведении, оценках, коллективно-групповых взаимоотношениях и т.д.)

Поэтому процесс социализации индивида и поколения становится условием врастания в имеющуюся социальную среду и выживания в ней, становящийся средством и благом не только для общества в целом, но и для входящего в него индивида или нового поколения. Э.Дюркгейм не случайно ставил некий знак равенства между знаниями, институтами и орудиями, видя в них общую суть, заключенную в том, что все эти объекты есть "сбереженный материальный капитал".