Современное представление о сложных нарушениях развития, их причины и классификация

1) Современное   представление   о   сложных   нарушениях   развития,   их причины и классификация. Сложное   нарушение  –  это   наличие   двух   или   более   выраженных   первичных нарушений у одного ребенка. Первичное   нарушение  –  это   нарушение,   которое   возникает   в   результате органического   повреждения   или   недоразвития   какой­либо   биологической   системы   в следствии воздействия повреждающих факторов. Осложненный дефект – это поражение нескольких функций внутри одной системы организма как результат воздействия определенного неблагоприятного фактора. Вторичное нарушение – имеет характер психического недоразвития и нарушений социального   поведения,   непосредственно   не   вытекающих   из   первичного   дефекта,   но обусловленные им (пример: I­нарушение слуха – II­нарушение речи) Предметом   психологии   детей   со   СНР      –  изучение   особенностей   психического развития   детей   со   СНР   и   определение   путей   психолого­педагогической   помощи   этим детям и их семьям. Задачи: 1) Определение общих и специфических закономерностей детей со СНР 2) Разработка методов диагностического изучения 3) Психологическое  обоснование  содержания  и   методов  обучения  и  воспитания детей со СНР 4) Изучение   особенностей   социально­психологической   адаптации   этой   группы людей в обществе Ученые, которые занимались изучением детей со СНР: Грачева, Сироткин, И.А. Соколянский, Мещеряков, В.Н. Чулкова, А.В. Ярмоленко (женщина), Скороходова, Е.Л. Гончарова. Из современных: Т.А. Басилова, Соломатина. Причины СНР Можно рассматривать несколько вариантов этиологии сложного нарушения: 1 вариант –  один дефект имеет генетическое происхождение, другой экзогенное (например: генетическая близорукость накладывается родовая травма – ДЦП) 2   вариант   –  оба   дефекта   обусловлены   разными   генетическими   факторами, действующими  независимо  друг  от  друга   (например:   у  отца  –  генетическое   нарушение слуха, у матери – генетическое нарушение зрения – у ребенка нарушение слуха и зрения) 3   вариант   –  каждый   дефект   обусловлен   разными   экзогенными   факторами, действующими   независимо   друг   от   друга   (например:   в   детстве   ребенок   в   результате несчастного случая потерял зрение, позже, в результате падения нарушилась моторика) 4 вариант – оба нарушения представляют собой разные проявления одного и того же   симптома   (синдром   Рубенштейна­Тейби   внешние   изменения(низкий   рост),   У.О., расстройства эмоционально­волевой сферы и поведения) 5   вариант   –  два   дефекта   возникли   в   результате   действия   одного   и   того   же экзогенного   фактора   (ребенок   в   раннем   возрасте   перенес   менингоэнцефалит   –   У.О., нарушение поведения) Экзогенные   факторы   могут   действовать   во   внутриутробном   периоде,   в   период родов, в ранний постнатальный период. Классификация детей со СНР 1 классификация слепо­глухих была представлена А.В. Ярмоленко в 1940г. Основой классификации   являлось   время   наступления   дефекта   и   наличие/отсутствие интеллектуальных нарушений: 1 группа – слепоглухонемые от рождения или потерявшие зрение и слух в раннем детстве (до освоения речи) 2 группа – слепоглухие, потерявшее зрение и слух в дошкольном возрасте и позднее (преобретенная слепоглухота)3 группа – слепоглухие умственно отсталые дети Современная классификация 1. по сочетанности нарушений  можно выделить более 20 видов сложных нарушений   (различные   сочетания   сенсорных,   двигательных,   речевых,   эмоциональных, интеллектуальных нарушений друг с другом) 2. по   выраженности   сочетанных   нарушений   зрения   и   слуха  (тотально слепоглухие;   слепые,   слабовидящие;   слабовидящие   слабослышащие;   слабовидящие глухие.) 3. дети   с   сочетанными   нарушениями   зрения   и   речи  (слепые   алалики; слабовидящие алалики; слепые с ОНР; слабовидящие с ОНР) 4. дети   с   нарушениями   зрения   и   движений  (не   передвигающиеся самостоятельно   слепые;   не   передвигающиеся   самостоятельно   слабовидящие;   слепые   с нарушениями движений; слабовидящие с отсроченными явлениями ДЦП) 5. дети с нарушениями слуха и движений (тяжелые формы ДЦП и глухота, тугоухость; легкие формы ДЦП и тугоухость, глухота) 2) Основные   принципы   организации   психокоррекционной   работы   с детьми, имеющими нарушения развития. Психологическая   коррекция   как   особая   форма   психологического   воздействия теоретически   базируется   на   фундаментальных   положениях   отечественной   психологии, главными из которых являются: 1.   Положение,   разработанное   в   теоретической   концепции   В.Н.Мясищева   (1960), согласно   которому   эффективная   психотерапия   и   психокоррекция   немыслима   без включения в коррекционный процесс и самого ребенка, и его семьи. 2. Положение теории деятельности А.Н. Леонтьева (1964), состоящее в том, что позитивно влиять на процесс развития – значит управлять ведущим видом деятельности. 3. Разработанное Д.Б. Элькониным  положение  (1978) о том, что коррекционный потенциал   игры   заключается   в   практике   новых   социальных   отношений,   в   которые включается человек в процессе специально организованных игровых занятий. 4.   Положение   теоретической   концепции   личности   С.Л.   Рубинштейна   (1973)   о формах психологических контактов между людьми. В   практике   психокоррекционной   работы   с   детьми   с   проблемами   в   развитии выделяются различные модели объяснения причин нарушения развития: Биологическая модель видит нарушения в развитии в снижении темпа созревания структур мозга.  Медицинская модель  объясняет нарушения в развитии ребенка с точки зрения   логики   заболевания   (этиология,   клинические   проявления. Интеракционисткая  модель   рассматривает   в   качестве   ведущей   причины   отклонений   в развитии   детей   и   подростков   нарушение   взаимодействий   между   личностью   и   средой. Например, ранняя сенсорная депривация может привести к необратимым нарушениям в психическом развитии ребенка.  Педагогическая модель  находит причины отклонений в психическом развитии ребенка, в явлениях социальной и педагогической запущенности. Деятельностная   модель    причины   неблагополучия   ребенка несформированностью ведущего вида деятельности.    патогенез, объясняет Эффективность   психологической   коррекции   в   значительной   степени   зависит   не только от анализа причины, но и от структуры дефекта. Принципы   психокоррекции   –   это   основополагающие   идеи,   требования   к   ее проведению. А.  Принцип единства диагностики и коррекции  представляет собой отражение целостности   образовательной   практики.   Полученные   в   результате   диагностического исследования   данные   служат   основой   проведения   психолого­педагогических коррекционных мероприятий.­ Такая диагностика должна быть комплексной и она требует применения набора психологических   методик,   направленных   на   изучение   различных   сторон   психических процессов, свойств, состояний, личностных качеств и форм деятельности. ­ Особое значение приобретают методики по типу естественного эксперимента ( ­ Комплексность в диагностике определяется  необходимостью изучения  семьи  и семейного воспитания ­   В   диагностике   психологических   факторов   риска   необходимо   использовать биографический   метод,   позволяющий   восстановить   весь   ход   психического   развития ребенка в жизни его семьи. ­ Диагностика как начальный этап психокоррекции требует соблюдения принципа активности самих испытуемых. Все диагностические процедуры должны быть личностно мотивированы   для   самих   участников,   диагностика   должна   превращаться   в самодиагностику,   когда   ее   участники   ставят   перед   собой   задачи   анализа   собственных психологических   качеств   и   определение   целей   и   путей   совершенствования,   поэтому   в диагностике   широко   используются   проективные   опросники,   самоотчеты,   дневниковые записи, проективные сочинения, рисунки с последующим обсуждением всех деталей с их автором. ­   Диагностика   и   коррекция   осуществляется   практически   одновременно   на   всех этапах работы, поэтому коррекционные приемы – это одновременно и приемы диагностики и самодиагностики участников коррекции.  Важно сочетать тестовые методы с методиками наблюдения. Б.   Принцип   нормативности   развития  отражает   суть   нормативности   как последовательности   сменяющих   друг   друга   возрастных   стадий,   отличающихся   своей динамикой   и   содержанием.   Данный   принцип   предполагает   учет   социальной   ситуации развития,   ведущего   вида   деятельности   и   личностных   новообразований   психического развития   клиентов.   Индивидуальная   норма   выступает   в   качестве   основы   составления программы индивидуального развития. В. Принцип личностного подхода  (К. Роджерс,  1931) –  подход к клиенту  как целостной личности с учетом всей ее сложности и всех индивидуальных  особенностей, поэтому в коррекционной работе учитывают прежде всего не изолированную психическую функцию, а личность в целом, на создание условий для развития тех или иных качеств личности  Г. Иерархический принцип, или принцип коррекции «сверху вниз» акцентирует внимание   на   завтрашнем   дне   развития,   создании   «зоны   ближайшего   развития»   (Л.С. Выготский).   В   нем   проявляется   опережающий   характер   коррекции,   нацеленность   на формирование   психологических   новообразований.   Коррекция   с   ориентацией   на   зону ближайшего  развития требует максимальной активности ребенка и носит опережающий характер. Д. Принцип коррекции «снизу вверх» ­ это упражнение и тренировка имеющихся психологических   способностей   и   подкрепление   желательных   форм   поведения   (М. Монтессори), то есть в нем учитывается зона актуального развития клиента. Реализуется сторонникам   поведенческого   подхода   (бихевиористического)   как   «вызывание»   любыми способами заданной модели поведения (как комбинации уже имеющегося поведенческого репертуара) и ее немедленное подкрепление. Е.  Принцип   системности   развития   психологической   деятельности  задает взаимосвязанность различных сторон личности и гетерохронность (неравномерность) их развития. Он направлен на устранение причин и источников отклонения в психическом развитии   и   предполагает   представление   системы   причинно­следственных   связей   и иерархии отношений между симптомами и их причинами. Ж.  Деятельностный   принцип   коррекции  выступает   как   предмет   приложения коррекционных   усилий.   Его   суть   –   личность   формируется   и   проявляется   в   процессе жизнедеятельности, важен выбор средств и способов достижения цели, тактика проведениякоррекционной работы, пути и способы реализации поставленных целей. Данный принцип задает   способы   коррекционной   работы   через   организацию   соответствующих   видов деятельности.   Коррекционная   работа   строится   не   как   простая   тренировка   навыков   и умений,   а   как   целостная,   осмысленная   деятельность,   вписывающаяся   в   систему повседневных жизненных отношений клиента. З. И.  Каузальный   принцип   направлен  на   устранение   причин   и   источников отклонений   в   психическом   развитии   ребенка.   Сложная   иерархия   отношений   между симптомами   и   их   причинами,   структура   дефекта   определяют   задачи   и   цели психологической коррекции. В зависимости от первопричины разрабатывается стратегия психокоррекционной работы. Например, если главная причина ЗПР – социальный фактор (педагогическая   запущенность   ребенка,   неблагоприятная   атмосфера   в   семье),   то психокоррекция   направлена   на   преодоление   этих   обстоятельств,   то   есть   создание благоприятных   условий   для   формирования   познавательных   мотивов   у   ребенка.   Если причиной   задержки   психического   развития   ребенка   является   резидуально­органическая недостаточностьЦНС у ребенка, то главным направлением работы становится коррекция операционально­технических навыков, навыков самоконтроля своих действий с помощью специально разработанных методов.  Временной   принцип  психокоррекции   предполагает   раннее   начало онтогенетически последовательного воздействия, опирающегося на сохраненный функции. Необходимость ранней коррекционной работы (например, с детьми с ЗПР) вытекает из особенностей   детского   мозга   –   его   пластичности   и   универсальной   способности   к компенсации   нарушенных   функций.   Коррекция   должна   строиться   не   с   учетом хронологического возраста, а в зависимости от того, на каком этапе психического развития находится ребенок.