СПЕЦИАЛЬНЫЕ УСЛОВИЯ В РАБОТЕ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА ТПМПК С ДЕТЬМИ С ТОТАЛЬНЫМ НЕДОРАЗВИТИЕМ ВПФ

СПЕЦИАЛЬНЫЕ УСЛОВИЯ В РАБОТЕ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ТОТАЛЬНЫМ НЕДОРАЗВИТИЕМ ВПФ

У отклоняющегося развития существует вариативность, которая определяется как механизмами, обеспечивающими сформированность непосредственно познавательной деятельности (регуляторным обеспечением психической активности и ментальными структурами), так и другими показателями.

Каждый опытный педагог и психолог, работавшие с детьми с задержкой психического развития и с умственно отсталыми, четко их различают на интуитивно-эмпирическом уровне, хотя и затрудняются в обобщенном описании различий, т.е. в формализации своих эмпирических знаний.

Все это говорит о том, что даже неполные, первоначальные данные о психологических структурах существенны для практической ориентации в своеобразии разных нарушений развития.

Значительные трудности в выявлении психологических структур при нарушениях развития связаны с тем, что нередко аналогичные или сходные психологические проявления наблюдаются у детей, относящихся к разным типам отклоняющегося развития.

Так, например, недостатки мышления могут наблюдаться при умственной отсталости, задержке психического развития и общем недоразвитии речи. Однако если в последнем случае они носят вторичный характер, являются следствием значительного отставания в речевом развитии, то при умственной отсталости и задержке психического развития являются первичным дефектом, следствием органической и функциональной недостаточности мозга.

Таким образом, разные причины могут вызывать сходные проявления нарушенного развития, и наличие одной и той же причины (одного и того же первичного дефекта) не ведет обязательно к полному сходству всех проявлений психической деятельности.

Отсюда становится очевидным, что для определения структуры отклоняющегося психического развития в каждом конкретном случае необходимо выделить элементы, которые являются определяющими.

Важное значение для психодиагностики в рассматриваемой области, имеет знание общих и специфических закономерностей психического развития.

Еще Л. С. Выготский отмечал, что психическое развитие детей с умственными и физическими недостатками подчиняется тем же основным закономерностям, что и развитие детей без таких недостатков. К таким наиболее общим закономерностям, в частности, относятся последовательная смена ступеней развития, определенная последовательность в динамике развития основных психических функций (например, в развитии мышления как последовательные ступени формируется наглядно-действенное, наглядно-образное, а затем словесно-логическое мышление), наличие сензитивных периодов формирования психических функций, ведущая роль обучения.

Затем может быть выделен целый ряд закономерностей, не наблюдающихся в развитии "нормальных" детей, но характерных для всех типов (категорий) нарушенного развития. Кроме того, отмечается, что есть и специфические закономерности (или особенности развития), которые свойственны только некоторым типам нарушенного развития и не наблюдаются при других недостатках.

Остановимся на вопросе о закономерностях отклоняющегося развития несколько подробнее

Исходя из общих представлений об основных закономерностях развития психической деятельности детей с психическими и физическими недостатками, о существенных компонентах, определяющих своеобразие структуры отклоняющегося психического развития и ее отличия от психологической структуры нормального развития, а также о различных вариантах соотношения этих компонентов при разных формах отклоняющегося развития, можно определить степень психологического дефекта ребенка, независимо от того, с помощью каких тестовых заданий эти данные получены.

Единственным важным условием является достаточно полный охват обследованием всех основных компонентов структуры психологического развития. К таким компонентам относятся как совершенно очевидные, определяющие нарушения, связанные с физиологическими повреждениями, так и особенности речевого развития, развития мыслительной деятельности, а также потенциальные возможности усвоения нового материала, овладения новыми навыками (в частности и прежде всего навыками решения новых интеллектуальных задач) и возможности переноса усвоенного в новые условия.

Соотношение проявлений всех компонентов в структуре дефекта определяет психологическое своеобразие каждой категории отклоняющегося развития. Для характеристики нарушения развития, т.е. для отнесения обследуемого ребенка к конкретной категории (типу), должны быть определены первичное (основное) нарушение и наиболее существенные вторичные недостатки развития, степень выраженности первичного недостатка и потенциальные возможности познавательной деятельности ребенка.

Оценка степени выраженности отклонения является достаточно сложной задачей. Вместе с тем такая оценка очень важна: почти все компоненты, которые определяют своеобразие развития (кроме связанных с состоянием зрительной, слуховой и опорно-двигательной систем), входят в структуру всех категорий отклоняющегося развития.

Психодиагностические методики, оценка результатов применения которых производится чисто количественно и основывается на математическом сопоставлении со среднестатистическими показателями (т.е. стандартизованные тесты), не позволяют осуществлять достоверную, надежную дифференциальную психодиагностику с точностью, необходимой для различения детей, представляющих разные категории, но имеющих некоторые сходные психологические проявления, в особенности в сфере мышления и речи.

Вместе с тем так называемые качественные различия всегда представляют собой результат накопления количественных сдвигов (диалектический переход количества в качество). Именно поэтому для дифференциации нарушений развития целесообразно применять определенную количественную оценку состояния той или иной функции, чтобы при использовании всех показателей иметь возможность получить качественно своеобразную картину.

Недостаточное развитие относится к одной из групп отклоняющегося развития.

Виды недостаточного развития:

• Тотальное недоразвитие.
• Парциальное недоразвитие (недостаточность) компонентов психической деятельности.
• Задержанное развитие.

Сегодня мы поговорим о характеристиках функций, которые характерны для тотального недоразвития ВПФ.

Возможные медицинские диагнозы

Основными медицинскими диагнозами при тотальном недоразвитии ВПФ является:

Простой уравновешенный тип (без поведенческих нарушений)

 «умственная отсталость», которая в МКБ -10 имеет шифр: (F70.х - F79.х).

Иногда при неявно выраженных нарушениях медиками может быть выставлен диагноз

«Легкое когнитивное расстройство» (шифр F06.7).

Следует отметить, что данный диагноз не совсем «подходит» к описываемой категории детей, но сейчас он стал довольно часто встречаться в медицинских заключениях.

Иногда, при сопутствующих специфических расстройствах поведения может быть выставлен и диагноз: «Гиперактивное расстройство, сочетающееся с умственной отсталостью и стереотипными движениями (шифр F84.4).

В этом случае всегда следует проводить дифференциальную диагностику с нарушениями преимущественно аффективно-эмоционального развития.

Тотальное недоразвитие, осложненное личностной дисгармонией и нарушениями поведения. Аффективно-возбудимый (неустойчивый) вариант.

Возникает в позднем детстве или подростковом возрасте и продолжает проявляться в периоде зрелости.

Нарушение поведения по типу повышенной аффективности связано с ускоренным темпом полового созревания и наличием у подростков установок на более взрослый образ жизни. Поэтому такой диагноз личностного расстройства вряд ли адекватен до 16—17-летнего возраста).

 «умственная отсталость (соответственной степени выраженности) со значительными поведенческими нарушениями, требующими внимания или лечебных мер» (F7x.1). Последнее шифруется каким-либо знаком после точки.

Также могут присутствовать диагнозы: «Другое нарушение поведения» (F7x.8), «Гиперактивное расстройство, сочетающееся с умственной отсталостью и стереотипными движениями» (F84.4).

Тотальное недоразвитие.  Тормозимо-инертный вариант.

В качестве причин выявляется такое специфическое органическое поражение ЦНС как эпилепсия или различные формы эпилептического синдрома. Это, в свою очередь, приводит к формированию истинной инертности, ригидности, «тугоподвижности» протекания мыслительных процессов.

В раннем возрасте наблюдаются признаки поражения ЦНС вследствие пре- и перинатальной патологии.

Чаще дети имеют астеническое телосложение (преобладание роста над весом). Нередко очевидна гидроцефалия.

Часто, в качестве основного выставляется диагноз эпилепсии или эпилептических синдромов, иногда заболевания обмена веществ и эндокринные заболевания.

•      умственная отсталость с минимальными поведенческими нарушениями или отсутствием их» (F7x.0),

•      другие заболевания и ранние поражения ЦНС, сопряженные с подобной формой умственной отсталости, в том числе и наследственной природы,

•      синдром врожденного или рано приобретенного слабоумия (устаревшее, но иногда встречающееся определение),

•      синдром гиповозбудимости. При выраженной степени недоразвития познавательной деятельности и значимых аффективных нарушениях нередко ставится диагноз «умственная отсталость с аутизмом», что определяется в МКБ-10 как «атипичный аутизм» с подрубрикой «умеренная умственная отсталость с аутистическими чертами» (F84.1).

К тотальному недоразвитию относятся те варианты отклоняющегося развития, для которых характерна выраженная недостаточная сформированность практически всех психических процессов и функций, и самой базовой структуры психической организации, определяющих развитие ребенка.

В первую очередь, недостаточность сказывается на познавательной деятельности и ее базовых структурных компонентов. Но и остальные компоненты психического развития (моторика, аффективно-эмоциональная сфера, личностные особенности) также сформированы недостаточно.

Развитие ребенка с тотальной недостаточностью никогда не сможет даже приблизиться к нормативным показателям (как, например, в ситуации задержанного развития). Динамика психического развития, оцененная как тотально недостаточная, никоим образом не может быть условно-нормативной.

Именно это обозначает содержание термина «тотальное».

Для определения группы отклоняющегося развития, необходимо тонко дифференцировать степень и характер нарушений умственного и речевого развития, выявить, первичными или вторичными являются эти нарушения, оценить особенности нарушений психического развития, двигательной системы. Именно от этого зависит, в учреждение какого типа должен быть направлен ребенок и какую программу обучения он может осваивать в той или другой специальной школе или дошкольном учреждении.

Рассмотрим характеристики только функций тотального недоразвития ВПФ.

Начнем с оценки состояния мыслительной деятельности. Достаточно надежно она может быть произведена только в том случае, если имеются данные, характеризующие все три вида мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Это обязательно должно быть предусмотрено при подборе диагностических методик.

Если при этом наблюдаются некоторые затруднения при решении задач наглядно-действенного характера, следует выяснить, не имеют ли они вторичной природы, а именно, не связаны ли они с непониманием инструкции или с дефектами моторики. Для этого целесообразно использовать задания для оценки мелкой моторики, предложенные Н. И. Озерецким, например, укладывание спичек в коробок. Неловкость при решении задач наглядно-действенного характера не дает основания для снижения оценки успешности их решения.

Точно так же при оценке успешности решения словеснологических заданий не следует придавать значение недостаткам речевой формы ответов, некоторым неточностям, если в целом видно, что ребенок понимает смысл задания и его решение идет в правильном направлении.

Приравнивать к нормальному уровню выполнения можно и решения, достигаемые ребенком после оказания ему помощи. Это относится к оценке решения не только словесно-логических заданий, но задач наглядно-действенного и наглядно-образного характера.

Во всех случаях, при предъявлении любых заданий необходимо убедиться в том, что ребенок понял и усвоил инструкцию.

Проводящему обследование важно всегда иметь в виду, что даже нормально развивающийся ребенок в семь лет в состоянии безошибочно воспринять и усвоить инструкцию объемом в среднем в семь-восемь слов. Когда объем инструкции увеличивается и превышает индивидуальный объем памяти хотя бы на одно слово, происходят как бы выпадения ее частей. Обычно при этом выпадают средние звенья инструкции, что может привести к искаженному пониманию или даже к полному непониманию ее содержания. В таких случаях следует расчленить инструкцию и давать ее в виде двух-трех коротких предложений, предлагая запоминать ее по частям.

К тяжелой степени нарушения развития мыслительной деятельности относятся случаи невыполнения большинства заданий, несмотря на оказанную обследуемому ребенку помощь. В наиболее тяжелых случаях, при грубых нарушениях развития мышления и познавательной деятельности в целом, очевидные трудности возникают уже при восприятии и усвоении инструкции. Иногда при этом, даже добившись полного воспроизведения инструкции, обследующий обнаруживает, что ребенок ее не понимает.

Хочу предложит вашему вниманию таблицу, в которой представлены варианты расположения данных обследования, характерные для умственно отсталых детей, детей с задержкой психического развития и общим недоразвитием речи. Степень нарушения отмечается в соответствующих столбцах таблицы.

Использование оценок степени недостаточности функций, выделенных в качестве основных, составляющих когнитивный аспект структуры нарушенного развития, позволит объективизировать данные, полученные при применении различных заданий.

Если набор заданий достаточно полон для того, чтобы оценить функцию по перечисленным характеристикам, то, расположив результаты обследования в соответствующих графах таблицы, можно будет увидеть, что задержка психического развития, легкая степень умственной отсталости и общее недоразвитие речи достаточно четко дифференцируются.

Таблица

I   -  норма;  II  -  недостаточно;  III -  низкое

При умственной отсталости обычно отмечаются значительные нарушения мышления, легкие недостатки речевого развития и низкий уровень обучаемости.

При задержке психического развития уровень развития мышления недостаточный и, соответственно, сложности с обучаемостью. Речь может быть, как в норме, так и наблюдаться легкие недостатки.

Отсутствие нарушений в развитии мыслительной деятельности (что особенно отчетливо обнаруживается при выполнении заданий наглядно-практического характера) или слабая их выраженность и преимущественное проявление в заданиях словесно-логического характера, значительные недостатки в развитии речи и близкая к норме или незначительно сниженная обучаемость характерны для случаев общего недоразвития речи.

При проведении психодиагностического обследования необходимо иметь в виду, что главным условием получения достоверных данных является установление контакта с ребенком.

Для этого должна быть создана спокойная, доброжелательная обстановка. Ребенок должен чувствовать теплое, приветливое отношение, получать поощрение своим действиям, одобрение успехам.

Обследование необходимо начинать с заданий, заведомо доступных для ребенка. Очень важно, чтобы он мог успешно выполнить эти задания без помощи психолога. Затем можно постепенно усложнять задания.

Более сложные задания должны быть построены так, чтобы можно было оказывать ребенку дозированную, постепенно увеличивающуюся в объеме помощь. Виды помощи могут быть разными, начиная с простого побуждения к повторной попытке выполнить задание.

Часть задания может выполнить экспериментатор, предлагая затем ребенку продолжить решение. Если это не удается, экспериментатор может выполнить задание сам, а затем попросить ребенка повторить решение и предложить другое, аналогичное задание.

При выполнении заданий наглядно-образного характера (типа матриц Равена) помощь может быть организована в форме замены мысленного, "образного" решения практическим действием: находящиеся под матрицей варианты заполнения недостающей части могут быть вырезаны, и обследуемому в этом случае предлагается выбрать подходящий вариант и наложить на недостающую часть.

Обследование нужно проводить в отдельной комнате, без посторонних людей. Допускается присутствие одного из родителей при условии его полного невмешательства в действия психодиагноста и ребенка.

В помещении не должно быть лишних предметов, которые могут отвлекать внимание ребенка.

Психолог, проводящий психодиагностическое обследование, должен иметь в виду, что помимо результатов выполнения заданий для оценки особенностей психического развития ребенка необходимо использовать ряд так называемых "надтестовых" показателей, к которым относятся такие, как легкость установления контакта с ребенком, его ориентировка в ситуации обследования, активность и целенаправленность в выполнении заданий, вербализация ребенком выполняемых заданий и результатов собственных действий, оценка им самим успешности собственной деятельности, эмоциональная реакция на успехи и неудачи.

На основе данных психодиагностики может быть определен психолого-педагогический диагноз. Поскольку ребенок должен быть обследован также и педагогом-дефектологом (причем в случае наличия трудностей в обучении или каких-либо других недостатков в числе обследующих педагогов могут быть специалисты по обучению умственно отсталых, детей с недостатками речи и др.), окончательный психолого-педагогический диагноз определяется вместе со специалистами.

Важно подчеркнуть, что при затруднениях в дифференциальной диагностике лучше недооценить степень выраженности нарушения, чем переоценить, т.е. лучше всегда предполагать наличие у ребенка более высоких потенциальных возможностей.

Последняя из проблем, на которой необходимо остановиться, – задачи психодиагностики нарушений развития.

Кроме основной задачи – выявления типа нарушенного развития – психодиагностика необходима для оценки продвижения детей с умственными и физическими недостатками в процессе обучения, а также для оценки эффективности коррекционных программ, методов и других средств, и условий обучения.

Определенная опасность может исходить и от квалификации проводящего обследование. Она просматривается в нескольких направлениях.

Во-первых, неумелое или неадекватное использование тестов и других психодиагностических методик может травмировать проходящего обследование.

Во-вторых, (и это, очевидно, самая большая опасность), в результате неквалифицированного использования тестов могут быть получены неправильные представления о человеке, что в ряде случаев может привести к ошибочному решению, определяющему его дальнейшую судьбу.

Неполноценная психодиагностика недостатков развития ребенка может явиться причиной того, что он будет направлен в специальную школу, которая не соответствует его особенностям.

Совершенно очевидно, что психологическая диагностика должна осуществляться только специалистами, имеющими квалификацию, достаточную для того, чтобы правильно применять соответствующие диагностические методики, оценивать и адекватно трактовать полученные результаты.

Для этого, например, психолог, занимающийся диагностикой нарушений развития, должен не только владеть методиками, но и знать особенности детей, относящихся к разным категориям нарушенного развития, а также уметь общаться с ними таким образом, чтобы, не выходя за рамки инструкций и правил применения методик, полностью раскрыть возможности ребенка в выполнении предъявляемых заданий. Знание психологических особенностей детей с различными отклонениями в развитии позволит избежать ошибочной интерпретации результатов применения диагностических методик.

Обследование должно быть абсолютно беспристрастным. На него не должны оказывать влияния общие впечатления о личности обследуемого: симпатии или, наоборот, антипатии, равно как и собственное состояние или настроение.

Особо хочется остановиться на вопросе общения психолога с родителями детей с недостатками развития.

Установление какого-либо недостатка у ребенка, в частности и прежде всего недостатка в умственном развитии, всегда болезненно для родителей. Не имея специальных психологических знаний, родители далеко не всегда правильно оценивают ход развития ребенка. Обычно им свойственна переоценка его возможностей, поэтому психолог должен доступно объяснить родителям сущность результатов обследования и важность выполнения рекомендаций, вытекающих из результатов обследования (в частности, важность обучения ребенка в условиях, соответствующих уровню и особенностям его психического развития).

В заключение надо сказать, что основным требованием к деятельности психолога-диагноста должна быть общая для него и для врача заповедь: "Не навреди!".

Литература:

Выготский Л. С. Собр. соч.: в 6 т. М., 1983. Т. 5.

Биче А., Симон Т. Ненормальные дети. М., 1911. С. 119, 151.

Хейссерман Э. Потенциальные возможности психического развития нормального и аномального ребенка. М., 1958.

Егорова Т. В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии; Иванова А. Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей. М., 1976; и др.

Лубовский В. И. Развитие словесной регуляции действий v детей. М., 1978; 2-е изд. 2013.

Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М., 1989.

Озерецкий Н. И. Метод массовой оценки моторики у детей и подростков. Л., 1928.

Анастази А. Психологическое тестирование. М., 1982.