«СПОСОБЫ ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ НАВЫКОВ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ»

Мелюх Елена Николаевна

учитель начальных классов МОУ «ТГМГ» г.Тирасполь

Работа по самообразованию

по теме:

«СПОСОБЫ ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ НАВЫКОВ

ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ»

 

Начало изучению саморегуляции было положено в трудах психофизиолога И.П. Павлова. В норме любой живой организм адекватно приспосабливается к воздействию внешних раздражителей окружающей среды, при этом сохраняя себя с помощью механизмов саморегуляции, когда отклонение от нормы воспринимается организмом как необходимость возврата к исходному положению нормального функционирования. Данное правило позднее получило название «золотое правило саморегуляции», согласно которому саморегуляция обеспечивает процесс уравновешивания организма со средой.

Занимаясь проблемой саморегуляции, отечественный психофизиолог Л.П. Гримак выделил следующие её сущностные уровни:

- информационно-энергетический;

- эмоционально-волевой;

- мотивационный;

- индивидуально-личностный.

Основной задачей информационно-энергетического уровня саморегуляции является энергетическая мобилизация физиологических систем для эффективного функционирования психики. Психофизиологическая деятельность человека без обеспечения энергетического баланса практически невозможна, поскольку чрезмерная психическая активность, когда имеется избыток энергии, приводит к импульсивному поведению, переутомлению, истощению. И, напротив, недостаток энергии приводит к пассивности, астеничности, депрессивным тенденциям.

Основная задача эмоционально-волевого уровня – обеспечение адекватного эмоционального ответа на происходящие события. Сюда относятся свойства, особенности и возможности человека, реализующиеся с участием волевых процессов. Сутью данного уровня является самообладание как способность человека владеть собой, своими действиями, поступками, эмоциями в сложных жизненных ситуациях. Мотивационный уровень представлен положением о том, что все действия человека связаны с определенными внутренними побуждениями, мотивами, поэтому процесс саморегуляции начинается с саморегуляции мотивации.

Индивидуально-личностный уровень саморегуляции, включается тогда, когда человек понимает, что менять необходимо не внешние обстоятельства, а самого себя, свои установки, ценностные ориентиры. На данном уровне рассматривается совокупность определенных характеристик личности, обусловливающих индивидуально-неповторимый стиль саморегуляции поведения человека.

Таким образом, концепт эмоционально-волевой регуляции позволяет рассмотреть ситуацию более целостно и включить в анализ аспекты выбора оптимальной стратегии деятельности и поведения.

Особую актуальность носит мнение о необходимости формирования эмоциональной саморегуляции в младшем школьном возрасте. Оно подтверждается неумением школьника управлять собой, его дезадаптивным поведением, снижением успеваемости в школе и ухудшением психосоматического здоровья. Младший школьный возраст обладает глубокими потенциальными возможностями для формирования личностной саморегуляции. С возникновением произвольности всех процессов в младшем школьном возрасте усложняются формы произвольной регуляции эмоциональных и поведенческих реакций. Импульсивность эмоций ограничивает новая система школьных обязанностей и регламентированный социальный контроль. Возрастают возможности управления эмоциональными процессами, на основе анализа вызвавших их причин.

А.О. Прохоров отмечает, что основными составляющими становления

функциональной структуры регуляции в онтогенезе выступают рефлексия

переживаемого состояния и представление желаемого состояния, в то время как саморегуляция состояний может иметь место тогда, когда она имеет определенный смысл для субъекта. Как известно, рефлексия является новообразованием младшего школьного возраста, из этого мы можем предположить, что качественный скачок в развитии саморегуляции может приходиться именно на этот период.

По мнению многих исследователей (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, P.M. Грановская, В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, Н.С. Лейтес, А.К. Маркова, И.М. Никольская, A.A. Реан, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.), формирование эмоциональной саморегуляции наиболее эффективно происходит в младшем школьном возрасте и связано оно с активным формированием способности к рефлексии и внутреннего плана действий, а также общей произвольности психических процессов. На протяжении всего периода ребенок учится управлять своим поведением, произвольной становится организация его деятельности.

Проведя анализ исследований становления произвольности эмоциональных процессов, можно сделать вывод о том, что наиболее сензитивным периодом в формировании навыков эмоциональной саморегуляции является младший школьный возраст в силу таких возрастных новообразований, как произвольность всех психических процессов и рефлексия.

Таким образом, исходя из анализа взглядов различных авторов на данную проблему, можно подытожить, что эмоции находятся в единстве с волевыми и когнитивными процессами, а также обусловлены личностными особенностями. Человек может произвольно регулировать препятствующие эффективной реализации эмоциональные состояния и активизировать эмоции, стимулирующие волевые усилия.

Таким образом, эмоциональная саморегуляция - это процесс управления собственными эмоциональными переживаниями, который предполагает осознание и принятие своего эмоционального состояния, выражение его в социально приемлемой форме и определенную самопомощь в случае негативных переживаний (по А.В. Уваровой).

Актуальность проблемы формирования навыков эмоциональной саморегуляции младших школьников определяется задачами обучения и воспитания детей, ведь развитие личности, способной к восприятию, пониманию и регулированию собственных эмоциональных состояний и эмоциональных проявлений других людей, рассматривается как условие успешной её адаптации в современном социокультурном пространств.

К концу дошкольного возраста дети уже обладают определенным эмоциональным опытом. У них развиваются способности к дифференциации эмоций как распознавания внутренних и внешних проявлений эмоций, формируются социальные эмоции, появляется умение отслеживать бурные и резкие выражения чувств. Однако, несмотря на это, более половины современных дошкольников (от 52 до 59%) имеют несформированность эмоциональной сферы, а значит, при переходе в начальную школу такие дети проявляют повышенную тревожность, агрессивность, склонность к

истерикам, асоциальное поведение, негативизм и демонстративность. Именно в младшем школьном возрасте формирование эмоциональной саморегуляции выдвигается в центр психического развития ребенка. Это связано, во-первых, с физиологическими особенностями детей младшего школьного возраста (в этом возрасте завершается развитие лобных долей коры мозга, которые принимают участие в организации произвольной регуляции деятельности), во-вторых, с социальной ситуацией развития ребенка (с поступлением в школу меняется внутренняя позиция, меняются требования к ребенку со стороны взрослых и пр.). Способность к

эмоциональной саморегуляции играет важную роль в организации сложных форм произвольной деятельности, к которым в первую очередь относится учение.

Обращаясь к физиологическим особенностям младшего школьника необходимо отметить точку зрения А.Р. Лурии, который считает, что в возрасте 6 – 8 лет происходит переломный этап в становлении произвольной организации деятельности. В этот период завершается второй скачок в развитии лобных долей коры мозга, также изменяются характеристики эклектической активности мозга, что, конечно, связано с повышением роли лобных отделов коры, принимающих непосредственное участие в

программировании и контроле произвольных форм деятельности. Эти данные согласуются с результатами исследований физиолога Н.И. Красногорского, показывающими, что, начиная с 7 лет, регулирующий тормозной контроль коры головного мозга под инстинктивными и эмоциональными реакциями начинает приобретать все большую силу.

Проанализировав проблему, посвященную эмоциональной саморегуляции в младшем школьном возрасте (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, P.M. Грановская, В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, И.М. Никольская и др.) можно выделить ряд ключевых новообразований младшего школьника, такие как формирование произвольности и рефлексии, развитие волевых качеств у детей, сознательная регуляция своих действий, а также изменение социальной ситуации развития, нередко сопровождающаяся напряжением и тревожностью. Охарактеризуем особенности эмоциональной саморегуляции в младшем школьном возрасте через раскрытие вышеперечисленных новообразований, тесно связанных с формированием навыков эмоциональной саморегуляции.

Во-первых, период младшего школьного возраста (от 6-7 до 10-11 лет) характеризуется серьезными изменениями в интересах ребенка, его доминирующих чувствах и занимающих его объектов. В младшем школьном возрасте в центр психического развития выдвигается формирование произвольности: формируется произвольный характер памяти, внимания, мышления ребенка; возникает способность действовать организованно в соответствии со стоящими перед ним задачами; ребенок учится управлять своим поведением, протеканием психических процессов. Объясняется это тем, что в указанный период ребенок начинает учиться в школе, а положение школьника и его учебная деятельность предъявляет к произвольному поведению уже достаточно высокие требования. В процессе онтогенетического развития, в ходе овладения новыми разнообразными и усложняющими видами произвольной активности ребёнок приобретает генерализованные умения саморегуляции, общую способность произвольного построения своей целенаправленной активности.

С развитием произвольности на данном этапе онтогенеза саморегуляционные возможности детей младшего школьного возраста возрастают, ребенок располагает большими возможностями управлять своим состоянием, используя различные способы и приемы, обнаруживая в них определенный смысл своих действий. Под саморегуляцией эмоциональных состояний детей младшего школьного возраста нами понимается способность детей произвольно регулировать эмоциональные переживания с помощью собственного репертуара трансформации своих эмоциональных состояний в социально приемлемой форме.

Также, в младшем школьном возрасте у школьников первого – третьего классов заметно растёт умение проявлять волевые усилия. В этом возрасте начинают формироваться произвольные умственные действия, намеренное запоминание и припоминание учебного материала, произвольное внимание, направленное и устойчивое наблюдение, упорство в решении мыслительных задач.

Если в первом и втором классах школьники совершают волевые действия главным образом по указанию взрослых, в том числе и учителя, то уже в третьем классе они приобретают способность совершать волевые акты в соответствии с собственными мотивами. При необходимости воздержаться от какого – либо действия дети сами создают условия, исключающие привлекательные действия, например, отворачиваются, чтобы не посмотреть на интересные картинки, запрещенные для рассматривания, или берутся за другое дело. Самостимуляция в этом возрасте используется достаточно широко, но в подавляющем большинстве случаев она диффузная, не подкреплена нравственными принципами. Как вариант, школьник может проявить настойчивость в учебной деятельности, при занятии физкультурой,

только при наличии интереса к этому. С.И. Хохлов, например, показал, что школьники со слабым уровнем развития воли проявляют высокую и достаточно устойчивую активность в изучении предметов только при наличии интереса к ним, а при изучении нелюбимых предметов высокая и устойчивая активность проявлялась только школьниками с высоким уровнем развития воли.

Таким образом, можно заключить, что такие новообразование как произвольность и развитие волевых качеств у детей позволяет формировать умение снижать психоэмоциональное напряжение и способность осуществлять самоконтроль эмоционального состояния. В свою же очередь рефлексия как одно из новообразований раскрывает особенность способности осознавать собственное эмоциональное состояние.

Во-вторых, развитие саморегуляции оказалось связанным с изменением соотношения внешней и внутренней стимуляции. Если в младшем школьном возрасте регуляция поведения осуществляется только через внешнюю стимуляцию, через помощь со стороны взрослых, то с возрастом растет роль внутренней стимуляции (собственной постановки цели, самостимуляции, намеренные изменения мотивации). При необходимости затормозить какое – либо действие дети сами создают условия, исключающие привлекательные действия.

Также, у младших школьников возрастает выдержка, умение сдерживать свои чувства. Выдержка проявляется сначала в подчинении требованиям взрослых. Проявляется и закрепляется она именно в младшем школьном возрасте, когда правила поведения в школе начинают регламентировать поведение детей. Также стоит отметить, в свою очередь, регулятором поведения становятся дифференцированные эмоции. Ведущая учебная деятельность активно развивает мышление, которое начинает определять работу других функций сознания, в результате они интеллектуализируются и становятся произвольными. Это означает, что у детей появляется возможность все более опосредованного и осознанного выражения своих эмоций и чувств.

В свою очередь, новая социальная ситуация развития способствует развитию в младшем школьном возрасте эмоциональной децентрации: значительно расширяется круг объектов переживания и сочувствия, однако, оказываемая помощь становится более избирательной и регламентированной социальными принципами и правилами.

Таким образом, можно заключить, что особенностями формирования умения идентифицировать и интерпретировать эмоциональные состояния и умения выражать свое эмоциональное состояние в соответствии с социальными нормами является возрастающее субъективное значение для младшего школьника социальной оценки его поступков и достижений, особенно референтной группой, эмоциональная децентрация, снижение импульсивности в результате регламентированного социального контроля в условиях школьного образования.

Говоря о необходимости изучения особенностей эмоционального саморегуляции учащихся младшего школьного возраста, также следует взять во внимание, что существует много видов эмоционального состояния. Нас интересуют те из них, которые оказывают существенное влияние на протекание учебного процесса. К ним относятся: настроение, тревожность и напряженность.

Наличие в данном возрасте внутреннего психоэмоционального напряжения обусловлено рядом особенностей. Во-первых, психологических. Л.С. Выготский, описывая кризис 7 лет, выделил важные особенности переживаний детей младшего школьного возраста. Во-первых, как мы помним, переживания приобретают для ребенка смысл, он начинает понимать, что значит «я радуюсь», «я добрый», «я огорчен», т. е. у него возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях, способность осознавать собственное эмоциональное состояние. Во-вторых, возникает обобщение переживаний, или аффективное обобщение, логика

чувств. Если с ребенком много раз происходит какая-то ситуация, то он осмысливает ее и на этой основе формирует отношение к себе, своим успехам и положению. В-третьих, осмысление переживаний вызывает острую борьбу между ними. Такое противоречие переживаний и трудности выбора усугубляют внутреннюю напряженность.

Таким образом, психологические и физиологические особенности развития в младшем школьном возрасте обуславливают рост внутреннего напряжения у детей. При этом большинство детей не имеют конкретных представлений о том, как с этим справиться. Проведенные исследования Р.М. Грановской и И.М. Никольской позволяют составить обобщённый психологический портрет младших школьников: «Это дети напряжённые, тревожные, робкие, чувствительные, легко возбудимые, с низким самоконтролем. Характерные для младших школьников отклонения свойств личности позволяют считать, что их главной особенностью является обострённая эмоциональность».

Продолжительное эмоциональное напряжение детей в школе проявляется в рассогласованности приспособительной реакции, индикатором которой является высокий уровень тревожности. Исследователи отмечают, что тревожность как форма эмоционального неблагополучия влияет на успеваемость и здоровье учащихся, а также приводит к формированию школьной патологии, например, дидактогенным неврозам.

Тревожность понимается как индивидуальная психологическая особенность, проявляющаяся в склонности человека часто переживать сильную тревогу по относительно малым поводам. Типичной формой проявления тревожности у младшего школьника является школьная тревожность. В нашей работе школьная тревожность понимается как специфический вид тревожности, проявляющиеся во взаимодействии ребенка с различными компонентами образовательной среды и закрепляющиеся в этом взаимодействии. При этом повышенная школьная тревожность, оказывающая дезорганизующее влияние на учебную деятельность ребенка, может быть вызвана как сугубо ситуационными факторами, так и подкрепляться индивидуальными особенностями ребенка (темпераментом, характером, системой взаимоотношений со значимыми другими вне школы). Наиболее типично возникновение школьной тревожности, связанной с социально-психологическими факторами или фактором образовательных программ. На основе анализа научной литературы (Э.В. Гилязова, Л.И. Божович, М.С. Неймарк, А.М. Прихожан) выделяют несколько факторов, воздействие которых способствует её формированию и закреплению. В их число входят: учебные перегрузки; неспособность учащегося справиться со школьной программой; неадекватные ожидания со стороны родителей; неблагоприятные отношения с педагогами; смена школьного коллектива и / или непринятие детским коллективом; заниженная самооценка. Все эти факторы можно преодолеть безболезненно, если будут сформированы навыки эмоциональной саморегуляции у младших школьников. В целом, в младшем школьном возрасте повышенная школьная

тревожность однозначно рассматривается как показатель низкой эмоциональной саморегуляции.

Ребенок младшего школьного возраста мало осознает свои переживания, с трудом понимает причины его возникновения, а на трудности в школе чаще всего отвечает такими эмоциональными реакциями, как гнев, страх и обида, однако имеет необходимые ресурсы, для того чтобы справиться с данной проблемой.

Таким образом, подводя итоги можно заключить, что онтогенетические возможности младшего школьника, сензитивного к развитию произвольности и осознанности деятельности, благоприятствуют развитию эмоционально-регуляционных навыков.  

Кроме того, именно в младшем школьном возрасте формируются устойчивые навыки совладения со стрессом, позволяющие справляться с отрицательными эмоциями и осуществлять самоконтроль эмоционального состояния. Все это становится возможным в младшем школьном возрасте за счет активного формирования внутреннего плана действий и способности к рефлексии, а также общей произвольности психических процессов и развитии познавательной сферы.

Следовательно, для решения проблемы формирования эмоциональной саморегуляции необходимо разработать программу на основе анализа подходов к формированию эмоциональной саморегуляции в младшем школьном возрасте с учётом вышеперечисленных аспектов для успешного преодоления ребёнком трудностей с помощью сформированных навыков регуляции своего эмоционального состояния, которые раскрываются как способность осознавать собственное эмоциональное состояние; умение идентифицировать и интерпретировать эмоциональные состояния; умение выражать свое эмоциональное состояние в соответствии с социальными

нормами; умения справляться с отрицательными эмоциями; способность осуществлять самоконтроль эмоционального состояния.

 

Формирование саморегуляции – это сложный и длительный процесс, необходимый младшим школьникам для эффективного выполнения ими учебной деятельности. Назначение саморегуляции состоит, в том, чтобы привести в соответствие возможность школьников с требованиями учебной деятельности. Чтобы он мог сознательно регулировать свое эмоциональное состояние, его нужно научить осознавать собственное эмоциональное состояние, идентифицировать и интерпретировать эмоциональные состояния, выражать свое эмоциональное состояние в соответствии с социальными нормами, снижать психоэмоциональное напряжение, осуществлять самоконтроль эмоционального состояния.  

Для оценки результатов своей деятельности, школьники должны располагать данными о том, насколько она признается успешной, поэтому они следят за оценками, которые ставит им учитель. Оценка результатов как компонент саморегуляции позволяет принять решение о том, нужна ли коррекция действий. Благодаря саморегуляции учебной деятельности происходят изменения в самом ученике и в тех средствах, которые он использует.

Работа с детьми по формированию навыков эмоциональной саморегуляции при учете различных уровней проявления эмоциональной сферы должна затрагивать такие стороны развития, как физиологическая, эмпатийно-чувственная и экспрессивная. Рассмотрим различные подходы к формированию выделенных навыков эмоциональной саморегуляции в соответствии с особенностями младшего школьного возраста.

Стоит отметить, что структура психолого-педагогического процесса представляет собой совокупность задач, на решение которых направлен процесс формирования навыков саморегулирования эмоций.

Во-первых, обучение детей приемам анализа своих эмоциональных состояний, через выделение причинно-следственных связей, особенностей поведения и обнаружение возможностей саморегулирования эмоциональных состояний.

Во-вторых, немаловажно создание условий для достижения единства эмоционального развития, через обретение вербальных и невербальных средств выражения детьми своих эмоциональных состояний.

В-третьих, формирование эмоционально-позитивного мышления, положительного

отношения к учебно-познавательным ситуациям, опосредованным формами содержательного общения и взаимодействия.

В-четвертых, системное отслеживание динамики развития эмоциональной сферы

школьников посредством введения педагогического мониторинга в структуру воспитательного процесса.

В-пятых, интеграция педагогических и психологических задач эмоционального воспитания детей через организацию психолого-педагогического сопровождения

естественного эмоционального развития каждого ребенка.

Во-первых, в связи с особенностью в младшем школьном возрасте ярко выражать свои эмоции необходимо формировать умение идентифицировать и интерпретировать эмоциональные состояния. Поэтому, для формирования данного умения практически во всех программах, направленных на развитие эмоциональной саморегуляции, используются пиктограммы эмоций – схемы, отражающие характерные мимические черты.

Так, в программе Е.В. Павловой дети при знакомстве с внешними признаками, по которым можно определить наличие какого-либо эмоционального переживания у другого человека (выражение лица, позы и жесты) самостоятельно составляют соответствующие пиктограммы. В дальнейшем эти схемы используются для выполнения детьми домашнего задания, например, придумать игру на распознавание эмоций или нарисовать сюжет с героем в данном эмоциональном состоянии, и на последующих занятиях. Также активно используются такие наглядные материалы, как

фотографии, кадры из фильмов и мультфильмов. В результате таких активных действий с пиктограммами, что, несомненно, обогащает личный опыт, дети расширяют свои возможности по восприятию и дифференциации эмоций как на невербальном, так и на вербальном уровне.

Во-вторых, рассматривая особенность выражать свое эмоциональное состояние в соответствии с социальными нормами, важно отметить, что формирование умения контролировать выражение эмоций, ориентируясь на социальные нормы, первоначально начинает складываться в игровой деятельности дошкольников. Исходя из этого факта, И.Н. Чакова предлагает использовать в работе с младшими школьниками методы, применяемые педагогами и психологами дошкольного образования, но адаптированные к младшему школьному возрасту. Среди них игра, моделирование или игровое проигрывание ситуаций, театрализация и этюды.  Уступив место учебному виду деятельности, игры не исчезают из жизни младших школьников совсем и могут служить эффективным средством освоения новых навыков. Метод моделирования и игрового проигрывания ситуаций заключается в обыгрывании конца истории так, как дети считают необходимым. При этом наблюдается сознательное сопоставление младшими школьниками своих реальных действий со знакомыми эталонами.

М.И. Чистякова рекомендует использовать на занятиях – как групповых, так и индивидуальных такой метод как «Общее сочинение историй» с целью закрепления полученных навыков и вербализации эмоций. Сначала историю рассказывает ребенок, а затем педагог, продолжая ее, вводит в повествование более здоровые модели разрешения конфликтных ситуаций. Этот метод позволяет детям понять социально-нежелательные модели своего поведения, осознать свой гнев и выразить его без опаски, а психологу направить его поведение в нужную сторону, без критики и осуждения существующих паттернов. Каждая история должна начинаться со слов «однажды», «давным-давно», «далеко-далеко», что помогает ребенку выразить то, что его тревожит. В конце истории дети придумывают ей название, акцентирующее внимание психолога на наиболее важном ее аспекте.

В-третьих, говоря о формировании способности осознавать собственное эмоциональное состояние, основным средством формирования навыков эмоциональной регуляции, по мнению Н.Р. Битяновой, является самоупражнение, поскольку качества личности, а тем более эмоциональные ее проявления, нуждаются в многократном повторении тех или иных состояний, действий, ситуаций. Основными условиями осознания эмоций являются: называние (вербализация) эмоций; принятие или неприятие взрослым (педагогом, родителем) этих реакций и состояний (неприятие - препятствует развитию индивидуальности ребенка); поддержка со стороны взрослых означает признание эмоциональной реакции ребенка адекватной данной ситуации. Н.Р. Битянова говорит о трёх слагаемых эмоционального развития - освоение, усвоение и присвоение эмоций. Выражение в данном случае понимается как средство выражения своей индивидуальности другому человеку и для другого, причем по своей природе они коммуникативны и культурно обусловлены. Соответственно результат воспитания навыков саморегулирования эмоций будет проявляться в освоении, усвоении и присвоении эмоций и развитии различных эмоциональных способностей (эмпатия, саморегулирование и т.п.).

Освоение необходимо понимать как познание своих эмоций и эмоций окружающих людей (свойств, сущности, содержания). Усвоение понимается как взаимодействие с миром, проявляемое в различных умениях и навыках проявления своих, эмоциональных состояний и переживаний. Присвоение как отношение к миру и людям. Таким образом, упражнения на эмоции и эмоциональный контакт направлены на развитие у детей способности понимать, осознавать, правильно выражать и полноценно переживать свои и чужие эмоции.

И, в-четвертых, формированию таких умений как снижать психоэмоциональное напряжение и осуществлять самоконтроль эмоционального состояния дает положительную динамику влияние занятий психогимнастикой. Е.А. Алябьева, Г. Бардиер, и М.И. Чистякова предлагают занятия, ориентированные на младших школьников, в которых основной акцент сделан на обучение элементам выразительных движений, на использование выразительных движений в воспитании высших чувств и на приобретении навыков саморасслабления. Необходимость включения данного упражнения объяснятся тем, что благодаря работе мышц лица и тела происходит разрядка эмоционально напряжения, наличие которого дети в силу своего возраста не осознают. Также у детей при произвольном воспроизведении выразительных движений происходит актуализация соответствующих эмоций и связанных с ними значимых воспоминаний о неотреагированных ранее переживаниях, что позволят выйти на первопричину нервного напряжения.

Также, психогимнастика выражает какой-либо образ фантазии, насыщенный эмоциональным содержанием. Психогимнастические упражнения используют механизм психофизического эмоционального единства. Например, ребенок не только выполняет резкие ритмические махи руками, а представляет себя веселым зайчиком, играющим на воображаемой трубе. Это упражнение доставляет ему массу удовольствия, включает его фантазию, улучшает ритмичность движения. Каждое занятие по психогимнастике состоит из ряда этюдов и игр, коротких, разнообразных и

доступных по содержанию. При этом применяется концентрический метод – от простого к сложному. В последовательности психогимнастических упражнений важно соблюдать чередование и сравнение противоположных по характеру движений (напряженных и расслабленных, резких и плавных, частых и медленных, дробных и цельных, едва заметных пошевеливаний и совершенных застываний, вращений тела и прыжков, свободного продвижения в пространстве и столкновения с предметами),

сопровождаемых попеременно мышечным расслаблением и напряжением.

Большинство авторов (Ю. В. Саенко, С.О. Ларионова, С.Н. Сорокоумова и др.) рекомендуют использовать в своих программах арттерапию с целью снижения психоэмоционального напряжения в противовес нежелательной склонности к подавлению эмоций. Сюда можно отнести сказкотерапию, куклотерапию, музыкальную терапию, танцевально-двигательную терапию и т.д. Действенность данных методов достигается за счет идентификации субъекта с героями произведений или автором, их эмоциональными переживаниями, что вызывает у него сопереживание и последующее эмоциональное отреагирование. Такое отождествление позволяет осознать эмоции, понять их причины, найти конструктивные способы разрешения ситуации, а также получить заряд позитивной энергии. Арттерапия способствует выходу отрицательных эмоций, их выражению, объяснению и переработке подавленных переживаний. Поэтому художественное произведение должно подбираться с учетом актуального эмоционального состояния ребенка. При пассивной форме арттерапии произведения воспринимаются или интерпретируются, а при активной человек сам создает свой продукт творчества, позволяющий ему выразить свое эмоциональное состояние без слов и таким образом снять внутреннее напряжение. Таким образом, психогимнастика и арттерапия дают возможность младшим школьникам снижать психоэмоциональное напряжение для наиболее успешного осуществления самоконтроля своего эмоционального состояния.

Однако, также, немаловажным является тот факт, что для того, чтобы работа по формированию навыков эмоциональной саморегуляции была наиболее эффективной, необходимо также учитывать тот факт, что занятие должно быть хорошо структурировано с учетом психоэмоционального напряжения, возрастных особенностей (оптимальные по времени для восприятия) и включать в себя разнообразные по интенсивности физической активности виды деятельности.

Так, по мнению Н.П. Слободяник, занятие не должно превышать 40 минут (время одного школьного урока, которое считается оптимальным для данной возрастной группы), а количество человек в группе – 10-12 человек. Оптимальная периодичность встреч – 1-2 раза в неделю. Следует соблюдать последовательность, взаимную преемственность тем и учитывать время на закрепление приобретенных навыков. Также автор предлагает объединять сюжеты историй и рассказов игровым персонажем, вместе с которым дети будут усваивать приемы саморегуляции. Также, относительно организации занятий М. И. Чистякова отмечает и такие немаловажные аспекты, как наличие более одного гиперактивного, аутичного или склонного к истерическим реакциям ребенка, также не имеет смысла составлять группу по одному какому-то признаку. Рекомендуется включать в группу по одному двух детей с хорошими артистическими способностями, чтобы вызвать эффект эмоционального заражения.

Необходимо также отметить содержание и структуру самого занятия.

Например, Л.Р. Мутагарова предлагает следующую структуру занятия: в вводной части занятия использовать элементы методов активного обучения с целью эмоционального настроя на урок, развития тактильного общения и доверия друг к другу, а при сообщении цели и задач актуализировать внимание на ощущениях, связанных с настроением, делать установку на создание собственного положительного настроения с помощью мимики.

Здесь же возможно короткое освещение теоретического материала. В практической части занятия целесообразно использовать статичные, динамичные и ролевые задания. Необходимо также включить мимические упражнения, дыхательную гимнастику, ритмопластику, подвижные игры с применением «сюжетной визуализации». В заключительной части рекомендуется использовать игры на восстановление дыхания, делать анализ проведенных игр и рефлексию. В результате таких занятий, по мнению автора, сочетающих подвижные и малоподвижные приемы эмоциональной саморегуляции, дети обучаются достигать три основных эффекта: успокоения, восстановления и активации.

Проведя анализ подходов к формированию навыков эмоциональной саморегуляции, можно заключить, что развитие навыков саморегуляции должно происходить на физиологическом, эмпатийно-чувственном и экспрессивном уровнях (Приложение 1), что определяет эффективность таких методов в работе, как активная работа с пиктограммами и другими наглядными материалами, игровое проигрывание ситуаций, разыгрывание этюдов по ролям, психогимнастика, метод «общего рассказывания историй», артерапия, мимические и дыхательные упражнения для формирования для

формирования умения осознавать собственное эмоциональное состояние,

идентифицировать и интерпретировать эмоциональные состояния, выражать свое эмоциональное состояние в соответствии с социальными нормами, снижать психоэмоциональное напряжение и осуществлять самоконтроль эмоционального состояния. Следует отметить, что возможность формирования навыков путем таких занятий является эффективным и быстрым способом, а значит можно предположить, что использование специальных упражнений в школьном педагогическом процессе могут способствовать формированию навыков саморегуляции.

 

 

Список литературы

1.  Белкина, В. Н. Проблема эмоциональной регуляции социального поведения ребенка [Текст] /B. Н. Белкина, И. О. Карелина // Дошкольник и младший школьник: проблемы воспитания и образования: материалы конференции «Чтения Ушинского» педагогического факультета ЯГПУ - Ярославль, 2003. -C. 116-122.

2. Битянова М. Р. Практикум по психологическим играм с детьми и подростками СПб.: Питер 2-е издание, 2013 год, 304 стр.

3. Гуров В. А. Тревожность и здоровье младших школьников //Вестник ТГПУ. 2009. №4., с. 56

4. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе - М.: Академический Проект, 2012. — 3-е изд., перераб. и доп. — 184 с

5. Изард К. Э. Психология эмоций. СПб.: Питер. 2011. 464 с.

6. Изотова Е.И., Никифорова Е. В. Эмоциональная сфера ребенка: Теория и практика. М.: Издательский центр «Академия». 2004. 288 с.22.  

7. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. - СПб.: Питер. 2011. 752 с. 

8. Лафренье П. Эмоциональное развитие детей и подростков. Прайм-Еврознак. 2015. 250 с.

9. Павлова Е. В. Психологическая программа развития интеллектуальных эмоций у младших школьников // Вестник ЧГПУ. 2014., с.135-136

10. Попова С. И. Изучение динамики эмоционального состояния младших школьников в процессе педагогического регулирования // Вестник ПСТГУ. Серия 4: Педагогика. Психология. 2011. №21. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/izuchenie-dinamiki-e..

11. Слободняк Н. П. Формирование эмоционально-волевой регуляции у учащихся начальной школы: 60 конспектов занятий: практ. пособие / Н. П. Слободняк. М.: Айрис Пресс, 2004. С. 176.

12. Чакова И. Н. Работа педагогов по формированию эмоциональной культуры в условиях образовательной преемственности // Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова: Педагогика. Психология. 2013. №2., с. 82

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение 1

Тема: «Как жить в согласии с другими?»

Цель: развивать эмпатию и чувство собственной ценности.

Материалы: Маленький мячик, текст сказки, листы и цветные карандаши, разноцветные камешки.

 

Ход занятия.

1. Мимическая гимнастика «Мячик».

Игра выглядит следующим образом:

участники стоят в кругу и перебрасывают друг другу мячик. Тот, кто его кидает, говорит какую-либо эмоцию или ситуацию (у тебя праздник, тебе поставили двойку и т.д.), а тот, кому адресован мячик, показывает ее в соответствии с заданными ведущим правилами. После этого мяч перебрасывается другому участнику и т. д., пока не побывает в руках у каждого.

 

2. Игра-разминка «Разная радость».

Ведущий предлагает детям изобразить графически (не пользуясь буквами) слово «Радость». После выполнения задания дети рассматривают все рисунки, а ведущий задает вопрос: «Почему все рисунки разные?» Следует подвести детей к выводу: все мы очень разные.

 

3. Сказка «Разноцветные камешки».

Однажды воскресным утром Памси спросил свою маму:

— Я особенный, не такой как другие?

— Да, конечно же, ты особенный!

— Но почему? Что во мне особенного?

Мама пошла в другую комнату и принесла небольшой мешочек. Она высыпала из него на стол разноцветные камешки. Камешки сверкали и переливались.

— Я отдаю тебе эти камешки и надеюсь, они помогут тебе узнать, что в тебе есть «особенного», —сказала мама.

— Я могу взять эти камешки с собой на прогулку? — спросил Памси.

— Конечно, — ответила мама, — теперь они твои.

Памси сложил камешки в мешочек и отправился на прогулку. Он очень радовался, что наконец-то узнает, чем отличается от других, что в нем особенного. Памси дошел до мостика через речку, сел там и стал разглядывать камешки и размышлять, как же они помогут ему узнать, почему он особенный.

Вдруг он услышал чей-то жалобный плач на другой стороне реки. Он повернулся и увидел маленького дракончика, который сидел под деревом и плакал. Памси встал и пошел к нему, чтобы помочь. Дракончику нужно было, чтобы его кто-нибудь выслушал. Пока дракончик рассказывал Памси свою историю, он успокоился и перестал плакать. Памси вынул из мешочка один камешек и подарил дракончику, а сам вернулся на мостик.

Через некоторое время он увидел своих друзей, они бежали к нему, чтобы вместе поиграть. Памси долго играл с друзьями, и им было очень весело вместе. Когда все устали и легли на полянке отдохнуть, Памси достал свои мешочек и на прощание подарил каждому по камешку.

По дороге домой Памси услышал мелодию своей любимой песни и направился туда, откуда доносилось пение. Вскоре он увидел того, кто пел. Это был обыкновенный дракончик с красивым голосом, и Памси решил его отблагодарить за радость, которую он ему доставил. Он достал из своего мешочка голубой, как небо, камешек и подарил певцу.

Наконец, Памси вернулся домой. Мама уже ждала его и сразу спросила:

— Ну как, Памси, узнал, что в тебе особенного?

— Нет, — ответил Памси и рассказал маме о своей прогулке.

— Как, ты не понял, что в тебе особенного? Ведь ты не смог пройти мимо плачущего дракончика, ты нужен своим друзьям и умеешь ценить дружбу, любишь прекрасное и понимаешь музыку. Это все замечательные особенности, которые я очень в тебе люблю, — сказала мама.

— Мама, — спросил Памси, — а ты не перестаешь любить меня, когда я не слушаюсь и огорчаю тебя?

— Даже если я сержусь на тебя или наказываю, то все равно продолжаю любить тебя.

Памси попросил маму закрыть глаза и положил в ее руку самый красивый и яркий камешек.

Обсуждение. После чтения рассказа ведущий задает детям вопросы: - Что можно сказать о Памси? Какой он? А вас интересовал вопрос, чем вы отличаетесь от других? А что вы можете сказать о своих одноклассниках? Кто самый добрый? Кто самый веселый? Кто самый смелый? Кто самый умный?

 

4. Упражнение «Подари камешек».

Ведущий предлагает детям взять из коробки по одному или по два разноцветных камешка и подарить их тому, кому они захотят, но обязательно со словами: «Я дарю тебе камешки, потому что ты самый...» Тем детям, которым ничего не досталось, камешки дарит ведущий, обязательно отмечая при этом лучшие качества каждого ребенка, которому он делает подарок.

 

5. Упражнение на релаксацию «Майские жуки».

Ведущий предлагает детям превратиться в майских жуков и полетать на лесной полянке. Играющие «летают», «жужжат» под слова ведущего: - На поляне у реки летают майские жуки. Падают, устали. На спинке полежали. Ножками болтают. Затихли. Отдыхают.

«Жуки» ложатся на ковер ножками вверх, барахтаются. Устали. Некоторое время лежат, отдыхают на лесной полянке. Игра повторяется 2-3 раза.

 

6. Упражнение «Доброе животное».

Участники встают в круг и берутся за руки. Ведущий тихим голосом говорит: «Мы одно большое, доброе животное. Давайте послушаем, как оно дышит!» Все прислушиваются к своему дыханию, дыханию соседей. «А теперь подышим вместе!» Вдох - все делают шаг вперед. Выдох — все

делают шаг назад. Вдох — все делают 2 шага вперед, выдох — все делают 2 шага назад.

Вдох - 2 шага вперед, выдох — 2 шага назад. «Так не только дышит животное, так же четко и ровно бьется его большое доброе сердце. Стук - шаг вперед, стук - шаг назад и т. д. Мы все берем дыхание и стук сердца этого животного себе».

 

7. Рефлексия.

 

Скачано с www.znanio.ru