Статья на тему: "Анализ учебного (научного) текста на уроках русского языка как средство достижения предметных, метапредметных и личностных результатов"

Анализ учебного (научного) текста на уроках русского языка как средство достижения предметных, метаредметных и личностных результатов

Ключевые слова: учебный текст, познавательные общеучебные универсальные учебные действия - восприятие текстов научного стиля, извлечение информации, авторская позиция, смыслообразование, развитие личности школьника.

Аннотация: В статье обосновывается необходимость введения в методический обиход понятия анализ учебного (научного) текста, раскрываются его теоретические основы, на примерах демонстрируется методика проведения. Показана возможность достижения на основе данного анализа результатов предметных, метапредметных и личностных в их взаимосвязи.

Предметная близость русского языка и литературы как учебных дисциплин, задачи приобщения школьников к чтению и освоения родного языка на основе его высших образцов обусловили формирование устойчивой традиции работать на уроках русского языка преимущественно с художественными текстами. Большая часть текстов упражнений, диктантов, изложений, текстов в части «С» на едином государственном экзамене – тексты именно художественные. Много внимания уделяется лингвистическому анализу художественного текста.

Не подвергая сомнению значимость этой традиции, мы вместе с тем должны осознавать изменившиеся потребности сегодняшних школьников. Федеральные государственные стандарты второго поколения (ФГОС), да и сама жизнь, ориентируют нас на формирование у школьников «умения учиться». Что требует повышенного внимания к развитию умений учащихся взаимодействовать с основными источниками знаний – учебными и научными текстами. В ФГОС эти умения занимают законное место среди познавательных общеучебных универсальных учебных действий.

Безусловно, работе с учебными текстами всегда уделялось внимание при изучении различных учебных дисциплин. Но цели обращения к учебному (и научному) тексту сводились преимущественно к извлечению предметно-учебной информации и адекватной репрезентации их содержания в мышлении обучающихся. Такой подход целесообразен по отношению к текстам, содержащим естественнонаучную информацию, правила, инструкции. Однако по отношению к учебным текстам гуманитарного содержания – о человеке, событиях, отношениях, ценностях и смыслах, интерпретациям художественных произведений и т.д. – он недостаточен. Для работы с подобными текстами мы предлагаем ввести понятие анализ учебного (научного) текста, который представляет собой последовательность интеллектуальных и рефлексивных действий, направленных на его понимание. Итак, анализ учебного текста включает:

- определение общего предмета речи (первичное);

- деление текста на логико-смысловые фрагменты на основе определения ведущего для данного фрагмента речемыслительного действия;

- формулирование выводов по схеме: «Автор – что делает – с чем»;

- выявление авторской оценки: предметов оценивания, направленности (положительная отрицательная, ироничная и др).;

- формулирование выводов об авторской оценке по схеме: «Автор - как относится – к чему»;

- уточнение предмета речи – темы;

- выбор в тексте предмета для выражения своего отношения (темы, проблемы, тезиса, идеи, авторской оценки какого-то явления);

- рефлексия и самоопределение;

- формулирование выводов по схеме: «Я - что делаю - с чем».

Рассмотрим данную последовательность действий применительно к тексту из учебника истории. Мы выбрали для примера «не-филологический» материал с целью показать универсальность анализа и расширить представления филологов об их метапредметных задачах в образовательном процессе, помочь осознать им возможности выхода за пределы своих учебных дисциплин, в том числе и при разработке элективных курсов, планировании внеурочной деятельности.

Первый шаг традиционен – мы читаем текст (текст «Вот и закончилось наше путешествие по Древнему миру» приведен ниже) и пытаемся определить его тему. После первого ознакомительного чтения школьники, как правило, говорят, что темой является культура, древняя культура и современная культура, развитие культуры. Мы принимаем эти версии, фиксируем их в тетрадях и на доске.

Второй шаг - делим текст на логико-смысловые фрагменты. Это означает, что мы выделяем в тексте не только микротему – предмет речи в отдельном фрагменте (как это обычно бывает), но и определяем то речемыслительное действие, которое совершено над этим предметом автором, называя его соответствующим глаголом. Это могут быть такие действия, как сравнивать, сопоставлять, противопоставлять, находить отличия, видеть сходство; отмечать, утверждать, отрицать, опровергать; называть признаки, перечислять, характеризовать, давать определение, определять; классифицировать, выстраивать систему, систематизировать; называть/объяснять причины; устанавливать связь; доказывать, аргументировать, приводить доказательства, ссылаться на мнение, иллюстрировать, приводить примеры и др.

Накопление и закрепление в активном запасе школьников лексических единиц – глаголов, называющих речемыслительные действия должно происходить постепенно - от текста к тексту. На первых порах можно предлагать детям глагольные ряды с заданием выбрать подходящий глагол. При этом чем более богатым будет этот глагольный ряд у ребенка, тем более тонким и точным будет его понимание учебного (научного) текста.

При делении нашего текста на логико-смысловые фрагменты получилось следующее.

Вот и закончилось наше путешествие по Древнему миру

/Основы наук и искусств, всей современной культуры заложены в древности. «Первобытные» люди мыслили, воспринимали окружающий мир по-иному, во многом не так, как мы. Нет, не «проще», не «примитивнее» — а именно по-иному. На основании большого числа фактов, описанных этнографами, французский ученый Люсьен Леви-Брюль показал принципиальные отличия современного мышления от мышления «дикаря». Последнее он определил как мистическое. «Сверхъестественное» и «естественное», «видимое» и «невидимое» были для него нераздельны и одинаково реальны. «Первобытный» человек и весь его коллектив были связаны с местом, где они жили, с населяющими его зверями и птицами (а также всевозможными духами!) — великим множеством уз. Однако при всех отличиях между нами и первобытными людьми все же нет непреодолимой пропасти. Нас связывает бесчисленное множество связей — без этого не было бы и единства человеческого рода. Первобытные люди, как и мы, усваивали язык и основы поведения путем подражания. Так же, как и сейчас, весь окружавший человека предметный мир учил его быть человеком — и при этом еще человеком своего народа, своей культуры. Были и другие, специально выработанные способы хранения и передачи информации. Это была коллективная память, отлившаяся в устные тексты (мифы, легенды, предания), в правила повседневного поведения, в произведения изобразительного искусства и в различного рода обычаи и обряды, связанные с самыми разными видами хозяйственной деятельности, событиями человеческой жизни и жизни всего коллектива./ - сравнивает древнего человека и современного, автор называет отличия и общее и при этом ссылается на мнение ученого.

/Затем в Древнем Египте и Двуречье совершился переход к цивилизации. Появились первые государства, возникли большие города, было изобретено письмо. Само слово «цивилизация» взято из латинского языка, оно того же корня, что и слово «цивис» - гражданин. Цивилизованные люди подчиняются писаным законам, имеют гражданские права и обязанности. Греки полагали, что важнейшим правом и обязанностью каждого гражданина является участие в управлении государством. Такой порядок они называли демократией- властью народа. Греческая демократия вдохновляла многие поколения государственных деятелей и мыслителей, боровшихся против насилия и произвола за народовластие./ - называет признаки цивилизации, дает характеристику цивилизации.

/В повседневной жизни нас постоянно окружает то, что создано тысячи лет назад. В старину человек не имел таких средств сообщения, как сегодня. Лишь постепенно одни народы узнавали о существовании других, живших в дальних землях. Границы государств становились общим достоянием. Культуры отдельных стран, как ручейки, сливались в единый поток. Каждый народ – даже самый маленький – внес свой вклад в культуру всего человечества. У каждого народа в далеком прошлом, у истоков его культуры – коллективное творчество. Это, во-первых, прикладное искусство: украшение предметов быта, самых обычных и необходимых в жизни вещей. Другая часть народного творчества – танцы, игры, обряды. Память о них живет в современном искусстве, дает новые творческие идеи современным танцорам, певцам, музыкантам. Особый пласт культуры – народная поэзия. Изучая народную поэзию, можно узнать многое о себе самих как людях национальной культуры, глубже понять, каков характер и душевный склад народа./ - перечисляет сохранившиеся (дошедшие до настоящего времени) элементы культуры и объясняет их влияния на современную культуру.

/Культура – не только вещи, которые нас окружают. Это прежде всего мы сами и наши представления о том, что хорошо, а что постыдно. Без соблюдения законов и правил поведения не может существовать никакое человеческое общество. Взрослые люди помнят себя с детства. А для человечества память – история. Для того мы и вспоминаем прошлое, чтобы не заблудиться на жизненных путях, не забыть все, что с нами уже было и кто мы такие сейчас/.(по А.А. Вигасину// История Древнего мира. 5 класс: учеб. для общеобразоват. учреждений/ А.А. Вигасин, Г.И. Годер, И.С. Свенцицкая. -18-е изд. М.: Просвещение, 2011. С.284-286) – делает вывод о том, что такое культура.

Выделяя смысловые фрагменты на основе речемыслительного действия, мы специально (особенно на первых этапах работы) останавливаемся на языковых средствах. Что во многом и объясняет, почему анализу следует обучать школьников учителю-словеснику.

1 фрагмент: сравнение древнего человека и современного. Доказывая верность вывода, дети отмечают, речь идет не об одном, а о двух типах людей: древних и современных. В тексте использованы языковые средства сравнения - по-иному, не так, как мы/ как и мы, так же, как и сейчас.

2 фрагмент: характеристика цивилизации. Речь об одном предмете – цивилизации. Называются его признаки. Языковые средства - бессоюзные предложения, предложения с рядами однородных членов.

3 фрагмент: перечисляются сохранившиеся (дошедшие до настоящего времени) элементы культуры и объясняется их влияние на современную культуру. Языковые средства – вводные слова и слова, обозначающие группы явлений: другая часть, особый пласт; ряды однородных членов.

4 фрагмент: вывод о том, что такое культура. Показателем начала фрагмента и его значения выступает предложение, в котором подлежащее и сказуемое выражены существительными с тире.

Третий шаг – обобщение того, что у нас получилось.

Автор сравнивает древнего человека и современного. Их отличие он видит в особенностях мышления. Ссылаясь на французского ученого Леви Брюля, он называет мышление «дикаря» мистическим, в котором сверхъестественное» и «естественное» одинаково реальны. В качестве общего у современных и древних людей он называет способ освоения языка и основ поведения – «путем подражания», а также отмечает, что мир учил быть человека человеком своего народа и своей культуры.

Автор называет признаки цивилизации: появление первых государств, возникновение больших городов, изобретение письма, подчинение писаным законам, наличие гражданских прав и обязанностей, возникновение демократии.

Перечисляет сохранившиеся (дошедшие до настоящего времени) элементы культуры и объясняется их влияние на современную культуру: прикладное искусство, танцы, игры, обряды (дают новые творческие идеи), народная поэзия (позволяет понять самих себя как людей определенной культуры).

Делает вывод о том, что культура – это наши представления о себе и том, что хорошо, а что постыдно. История – память человечества.

Выстроив содержательно-логическую канву, мы переходим к оценочному плану текста. На вопрос, есть ли в тексте позиция автора, выражает ли он свое отношение к тому, о чем пишет, пятиклассники чаще всего безапелляционно заявляют, что нет. Обосновывая свою позицию, они попадают в ловушку, подстроенную им взрослыми, в том числе и нами, учителями русского языка, упорно твердящими, что в текстах научного стиля (а текст из учебника – это текст учебно-научного стиля, разновидности научного) дается «объективное» знание. Вместе с тем современной лингвистике хорошо известно, что научный текст (если это, конечно, не правило правописания Н и НН или описание формы пестика) несет на себе печать его автора. Если же речь идет о гуманитарных явлениях (а события истории именно таковы), объективность их отражения по меньшей мере вызывает сомнения. Иначе чем объяснить баталии вокруг учебника истории, как не пониманием того, что учебник – это не только передача информации о событиях, но и передача, «навязывание» оценок, отношений, позиций, определенного взгляда. В этом нет ничего плохого, когда передаются культурные смыслы. Но мы должны понимать, что именно нам подспудно передается, чтобы в отсутствии привычки думать и искать «авторский субъективный план», полностью доверяя печатному слову, не стать жертвой манипуляций.

Итак, анализ субъективного авторского плана текста опирается прежде всего на лингвистический анализ текста. В каждом фрагменте ищем оценочные слова, словосочетания и предложения, которые содержат в себе оценочный компонент.

В первом фрагменте как содержащие оценку дети называют следующие языковые единицы: не «проще», не «примитивнее» — а именно по-иному. Нет непреодолимой пропасти. Нас связывает бесчисленное множество связей — без этого не было бы и единства человеческого рода. При анализе сравнительных фрагментов важно, чтобы школьники увидели авторскую оценку обоих предметов, ее направленность, а также осмыслили цель сравнения, увидели, есть ли предпочтение одного из сравниваемых объектов. В данном случае мы видим, что предпочтений нет. Сравнение проводится для того, чтобы подчеркнуть не столько различия, сколько общность, единство, неразрывность связей древнего человека и современного. Во втором фрагменте отмечают: греческая демократия вдохновляла, дает новые творческие идеи. И здесь очевидна положительная авторская оценка. В четвертом фрагменте: вспоминаем прошлое, чтобы не заблудиться на жизненных путях... Останавливаемся на слове заблудиться, размышляя над тем, почему именно это слово употребил автор.

Затем выстраиваем ряд слов, отражающих позицию автора: высоко оценивает, восхищается, признает огромное значение, связь, вклад, непрерывность развития и т.д. Построение подобных рядов имеет очень важное значение, поскольку овладение школьниками соответствующими языковыми средствами выражения оценки дело далеко не простое.

Для доказательства верности выводов относительно авторской оценки полезно проводить лингвистический эксперимент по изменению ее направленности. Для этого следует заменить выделенные слова на противоположные по значению, подобрать новые слова, исключить некоторые из имеющихся. Так, если в первом фрагменте мы просто опустим частицу не, у нас получится: да, мышление древнего человека было «проще», «примитивнее». Между нами - непреодолимая пропасть и т.д. И таким образом позиция автора текста оказывается очень наглядно представленной.

Очевидно, что предложенный анализ требует не только обращения к конкретному содержанию текста: он напрямую обращен к скрытой за словами речемыслительной деятельности создавшего его автора – интеллектуальной и оценочной. Реконструируя последовательность речемыслительных действий автора учебного текста, школьник получает своего рода «речемыслительные образцы», наглядные примеры того, как можно думать и говорить по-русски, стимулирующие развитие его мышления.

После проведенного анализа возвращаемся к вопросу о теме текста и, как правило, ребята сами уточняют, что речь идет не просто о культуре, а о значимости культурного вклада различных эпох и народов в современную культуру, о неразрывной связи современности и прошлого. Таким образом, в процессе работы предмет обсуждения «незаметно» вырастает до культурного смысла истории. Это понимание закрепляется заданием на подбор нового заголовка к учебному тексту.

Следующая серия действий с текстом связана с «превращением» прочитанного в личностно значимое для ребенка знание. Мы организуем рефлексивную деятельность школьника – его самоопределение по отношению к высказанным конкретным положениям и/или позиции автора в целом. Самые простые действия, с которых следует начинать, - это выбор учащимися субъективно значимых фрагментов текста, определение отношения к ним и обязательное формулирование с использованием следующих конструкций: меня удивила/ поразила мысль о том, что …; мне показалось интересным утверждение автора, что …; не могу не согласиться с высказыванием/мыслью; я разделяю мысль автора о/позицию автора; мысль о … представляется мне очень важной; мне показалось неверным/справедливым/правильным/очень точным …; я согласен/не согласен с тем, что… и др. Более сложными формами самовыражения являются реферативный текст на основе статьи, страница из дневника, письмо автору учебного текста, дискуссия со сменой позиций и т.д. Они требуют дополнительной подготовки и могут выступать предметами специального освоения школьниками.

Итак, мы видим, что анализ учебного и научного (гуманитарного) текста представляет собой «вхождение в разные слои текста»: предметно-тематический, включающий общий предмет обсуждения, основные тезисы, фактологическую информацию; субъективно-авторский, включающий позицию автора (в будущем предполагается выход за рамки текста с целью понимания истоков позиции - мировоззренческих, социокультурных, биографических); личностный читательский (если исходить из того, что автор-текст-читатель – это система), когда прочитанное превращается в элемент личностного опыта школьника. В связи с этим очевидно, что это процедура, имеющая целый веер взаимосвязанных результатов. Собственно предметный результат (лингвистическая компетентность) состоит в расширении активного лексического запаса и синтаксических конструкций - средств научного стиля для выражения понятого и для самовыражения. Вместе с этим происходит осознанное освоение предметного содержания учебной дисциплины, текст которой представлен.

Метапредметные результаты заключаются в том, что школьник получает по-настоящему универсальные средства взаимодействия с учебными и научными текстами в различных, пока предметных, а в будущем – и научных, областях.

Личностные результаты выражаются в развитии мышления школьников и способности понимания им как предметного содержания, так и позиции автора, осознанного принятия или непринятия знания, осмысления собственного отношения, в запуске рефлексивных процедур, обеспечивающих самопознание и саморазвитие школьника, «взращивание» личностных смыслов культурно значимых явлений, привычку думать, оценивать, а не поглощать «объективное знание».

Библиографический список

1.     Асмолов, А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя/ А.Г Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская. Под ред. А.Г. Асмолова. – М.: Просвещение, 2008. – 151 с.

2.     Визгин, В.П. Научный текст и его интерпретация/ В.П. Визгин// Методологические проблемы историко-научных исследований. – М.: Наука, 1982. – С. 320 – 334.

3.     Гальперин, И.Р. Текст как объект лингвистического исследования/ И.Р. Гальперин. – М.: Наука, 1981. – 139 с.

4.     Доблаев, Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания/ Л.П. Доблаев. – М., 1982. – 176 с.

5.     Знаков, В.В. Психология понимания: Проблемы и перспективы/ В.В. Знаков. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005. – 448 с.

6.     Кожина, М.Н. Смысловая структура текста в аспекте стилистики научного текста/ М.Н. Кожина// Стилистика научного текста. – Т.2. – Ч2. – Пермь, 1996.

7.     Кузнецов, В.Г. Герменевтика и гуманитарное познание/ В.Г. Кузнецов. – М.: Изд-во МГУ, 1991. – 191 с.

8.     Чистякова, Г.Д. Смысловая структура текста как определяющий фактор его понимания/ Г.Д. Чистякова// Семантика, логика и интуиция в мыслительной деятельности человека. – М.: Педагогика, 1979.– С.101–127.